（课程与教学论专业论文）奥苏贝尔学习理论思想在俄语学习中的应用分析.pdf

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行比较分析，对比他们之间的异同之处，最后结合俄语知识的迁移进行具体论述。 第三章：阐述有意义学习理论，分析有意义学习的实质、条件和类型，阐述 有意义学习、机械学习、接受学习和发现学习之间的关系。在此基础上，结合俄 语知识的认知学习，论述代表性学习、概念性学习和命题性学习在俄语学习中的 实际应用。 第四章：奥苏贝尔依据多位学者的成就动机理论，提出了自己的三种学习内 驱力学说，他认为学习者的学习行为是在这三种驱动力影响下维持的。本章运用 三种内驱力学说结合俄语学习者的情感培养，分析三种内部驱动力在学习者学习 过程中的积极作用。 第五章：奥苏贝尔依据认知结构变量提出了“组织者”教学模式。本文在分 析“组织者”教学模式的基础上，推演出学习策略，并运用到俄语阅读中。 关键词：奥苏贝尔学习理论；俄语学习：应用分析 l l a b s t r a c t h 协e2 1s tc e n t u ms c j e n c ea n dt e c h n o l o j 黟a r ed e v e l o p i n ge a c hd a 弘拍dm a n 心n dh a se n t e r e d t l l ee mo fk n o w l e d g ee c o n o m y d u et ot 1 1 em u l t i p o i 撕刎i o no fi n t e m a t i o r m lp o l i t i c s ，t h e i n f b m a t i o n i z a t i 彻o fs o c i a ll i f e 锄dm eg l o b a l i z a t i o no fe c o n o m i ca c t i v i t i e s ，f o r e i 印l 鲫g u a g e s p l a y 觚i n c r e 勰i n g l yi m p o r t 锄tr o l ei n 廿1 e 矗嘲u tc o n t t sb e m e e nd i f r e r e n tn a t i o n s 鲫dp e o p l e s i nt h ew o r l d ，锄dl e a “l i n g 觚dm a s t e 抽gaf b r e i 印l 觚g u a g eh 罄b e c o m 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构在知识获得中的重要性，他的研究成果被广泛运用到知识学习中，对知识学习 起着重大的作用。 奥苏贝尔以“认知结构同化论 为基础，提出系统的学习理论，他的学习理 论强调理解的作用和原理在学习中的迁移作用，强调主体的认知结构，认知功能 和已有知识经验在学习过程中的主观能动性作用及其产生的主动积极的学习效 应。同时奥苏贝尔的学习理论还注重学习者的学习动机、态度、情感的研究，重 视学习者智力的开发和基本技能培养，重视发现或有指导的发现学习的方法和培 养学生学习能力和解决问题的能力。目前，运用奥苏贝尔认知学习理论分析俄语 知识学习的论文还很少。所以，把认知心理学引入俄语学习对促进和发展俄语学 习理论有较高的理论价值。 二、论文的主要内容 奥苏贝尔的“有意义言语学习理论 是认知心理学的主要理论之一，是认知 心理学理论和教学实践结合的重要的成果。他的学习理论是以“认知结构同化论” 为理论基础，并在这个基础上详细阐述了“有意义言语学习理论 、“学习动机的 三种内驱力说 和“组织者教学模式”。 奥苏贝尔以“认知结构同化论”为基础，对有意义学习的实质、条件和种类 进行详细的分析和阐述，将有意义学习划分为三种类型：代表性学习、概念性学 习和命题学习。他根据知识学习不同类别将知识学习划分为“接受学习 、“发现 东北师范大学硕士学位论文 学习”“机械学习 和“有意义学习，从两个维度上比较说明四种学习类型的关 系和异同，阐述它们在知识学习中的不同作用。奥苏贝尔还论述了学习动机的三 种内驱力：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，在学习中所起的积极促 进作用。除此之外，他还依据新旧知识之间的可利用性、辨别性、稳定性和清晰 性提出了“组织者”教学模式，分析“组织者教学模式在学习中所起的积极影 响。 本文通过对奥苏贝尔学习理论的分析，把其理论运用到俄语知识学习中来， 主要的目的是为了提高俄语知识学习的效率，优化俄语知识学习的模式，分析三 种内驱力对俄语学习者的情感培养及在学习过程中的作用，并依据“组织者”教 学模式，从中推演出学习策略，运用到俄语阅读学习中来。 三、研究的方法 本文主要采用文献法和比较分析法对俄语知识学习进行研究。行文总体上依 据从理论到实践的路线，在广泛收集资料的基础上走理论分析和实例论证相结合 的写作路线。 2 东北师范大学硕士学位论文 第一章奥苏贝尔主要理论思想 一、奥苏贝尔主要理论思想产生的背景 戴维奥苏贝尔( d a v i d p a u s u b e l ) 是美国当代著名的认知心理学家 和教育学家，1 9 3 9 年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1 9 4 0 年在哥伦比亚大学获 心理学硕士学位，1 9 4 3 年获布兰迪斯大学医学博士学位，1 9 5 0 年获哥伦比亚大 学哲学博士学位。他曾先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学 教育学院和安大略教育研究院应用心理学系工作，1 9 6 8 年以后在美国纽约市立 大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院 和大学中心工作。 奥苏贝尔主要从事学校学习理论的研究，对学校课堂学习环境中学生的认知 学习过程的研究有重大突破，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心 理学等领域也有理论建树。他还曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协 会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等 组织里参与工作，并在1 9 7 6 年获美国心理学会颁发的桑代克( l e e t i l o m d 呔e ) 教育心理学奖。他一生发表的学术论文及主要代表著作有：自我发 展与个性失调( 1 9 5 2 ) 、青少年发展的理论与问题、儿童发展的理论与问题 ( 1 9 5 8 ) 、意义言语学习心理学( 1 9 6 3 ) 、教育心理学：一种认知观、学校学 习：教育心理学导论( 1 9 6 9 ，与人合作) 、心理学与精神障碍。奥苏贝尔作为 认知心理学派的主要代表人物其理论思想的产生有深刻的社会背景和理论渊源。 ( 一) 社会背景 第二次世界大战以后，美国的教育状况与战前相比几乎没有什么太大区别， 这些情况严重影响了国家教育事业的发展。尤其是在5 0 - _ 6 0 年代以后美国的教 育形势，既存在许多老问题，也不断面临新的挑战，当前苏联成功发射了第一颗 人造卫星以后，美国又一次感受到危机的来临，美国前总统约翰逊发出大声的疾 呼：“有学校的国家才会有未来。，【l j 可见美国政府一直将发展和改革美国教育视 为其发展战略之一。 从2 0 世纪5 卜8 0 年代，美国教育先后进行了3 次重大的改革。第一次在5 0 年代末到6 0 年代初，由于战时大量的青年入伍参军，导致从1 9 4 卜1 9 4 5 年不仅 没有新建学校，原有学校和在校学生数量在大量下降。战后作为解决复员军人的 一种有效手段，为复员军人提供了便利的教育机会，并给予生活费用和学费，这 东北师范大学硕士学位论文 促使这一时期在校学生数量迅速增加。但是，有两个问题突显出来，一是开设的 大量学校多是职业技术学校，目的是给予复员军人以谋生手段；二是美国大学课 程的主要缺点是基础学科薄弱，专业分科过于细化，随着现代科学技术的突飞猛 进，美国高等教育难以跟上发展步伐。 在2 0 世纪7 0 年代，在前后1 0 年时间内进行2 次大的教育改革，名为“生 计教育”和“回到基础”教育运动，在当时的基础教育委员会的推动下，当年在 5 0 个学校展开，随即又波及全国。在这次教育改革中，主要强调对学生的基础 知识和基本技能的训练，基础课程在整个课程安排上占有重大比重，并在教学中 采取了一系列措施力求在青少年的培养中为他们打下坚实的基础，这次教育改 革，为美国经济在7 0 年代的腾飞做出了不可磨灭的贡献。但是，许多人对这一 运动迷惑不解或严厉指责，主要原因是：这一改革过于强调掌握基本技能，贬低 培养学生的创造性和其他心理素质，从而使学习过程“非人道化”，同时过分看 重考试成绩，导致教师单纯为考试而教学的倾向。 2 0 世纪8 0 年代的教育改革影响了整个2 0 世纪。这次改革以美国教育部发表 的国家在危机中：教育改革势在必行一文为开端，随即在美国引起了强烈的 反响，从而揭开了新一轮的教育改革。【2 】这次改革的主要内容是加强基础课程的 同时，拓宽课程设置思路，增设选修和辅修课程；全面提高教育标准，改进师资 培养。在这个报告的影响下，开展了广泛的讨论和改革实验。 在上述三次教育改革中，涌现出了不同的教育思想和教学理念。其中具有深 远影响力的有科南特( c o i l 趾tj 锄e sb n ，a n t ) 的要素主义、斯金纳( b 心sf r e d 研c s l 【i i l i l e r ) 的新行为主义、布鲁纳( j e r o m es e v m o u rb r u l l e r ) 的认知结构主义和奥 苏贝尔的认知结构同化理论。其中布鲁纳的认知结构理论对美国的教育有着重大 的影响，他在整合美国“进步主义教育”和“新传统教育”的长期争论的基础上， 根据近代美国形势，建立起他的结构主义教学理论。然而，虽然布鲁纳的教学理 论对教学改革产生很大影响，但是，由于他的世界观的限制，其教育思想也存在 一定的局限性，在这个大的背景下，奥苏贝尔提出了自己的“认知结构同化”理 论，针对课堂教学中出现的情况提出了自己的看法。 ( 二) 理论渊源 在新时代教育革新的浪潮中出现了许多新的理论和教育模式。认知心理学派 在教学论和教学法的研究中取得了丰硕的成果，其中皮亚杰的认知发展阶段论作 为认知心理学在认知领域研究的开端，对后续的研究产生了重大的影响。本文研 究的“认知结构同化”理论就是在皮亚杰理论研究的基础上展开的，奥苏贝尔在 自己的核心理论中继承了皮亚杰的同化概念，并扩大了其理论外延，把皮亚杰的 “同化概念和“顺化”概念都包括在他的“同化”概念之中。同时奥苏贝尔还 4 东北师范大学硕士学位论文 用“同化”的概念概括了所有知识学习的内部过程，这个过程的实质就是知识之 间相互作用，即“同化 就是知识之间相互作用的过程。 奥苏贝尔的认知心理学理论和行为主义心理学理论都注重知识之间的联结， 但是，奥苏贝尔对行为主义理论中知识之间的联结持批判态度，他认为，这种理 论在本质上是一种外周论，即这种理论只关注外部刺激和可观察到的学习者的反 应。由于行为主义学习理论起源于对动物的研究，推广到人类学习之后，更多地 注重的是机械性的学习。而奥苏贝尔“认知结构同化 理论强调知识之间的联结 是人的一个积极主动的认知过程，是意义学习的过程，信息的输入不仅是新知识 的吸收，同时也调动原有知识结构中和新知识相关的内容进行重新的整合，使原 有知识结构在学习过程不断的发生量变乃至质变。同时奥苏贝尔进一步强调要充 分利用原有知识的稳定性给予新知识以固定点，用以影响新知识的保持和新知识 的迁移。 在同时代的认知学派中著名的代表人物美国教育理论家布鲁纳( j e r o m e s e m o u rb m l l e r ) 对美国教育革新的进程有着相当大的影响。他强调和重视学生 学习的主动性。他认为，学习者不能被动地去接受知识，而应主动地获取知识。 在学习过程中他还注重对学习过程的评价，注重构建稳固的认知结构，因为在他 看来任何一门学科最终的目的是构建良好的认知结构，以这个认知结构为基础才 能去发现学习。p j 奥苏贝尔与布鲁纳的理论有相同之处，也有不同之处。 第一，他们都主张“学习是认知结构的重新组织 ，都重视知识的相互作用 和联系。但是奥苏贝尔的理论主要是强调新旧材料的相互作用，而布鲁纳则倾向 强调新问题情境本身或原有认知结构内部的重新改组。 第二，在教学实践中，奥苏贝尔提倡有意义的接受学习，学生按部就班的听 取老师的讲解，把教师所讲内容内化到自己己有的认知结构中去。而布鲁纳提倡 发现式学习，即在教师的指引下，让学生自己探索和思考，这种学习方式虽然复 杂，但是能够很好地培养学习者的学习主动性和独立思考的能力。 第三，虽然两位学者提出了不同的教育思想，但是二者的理论是相互补充和 相互包含的。有意义的接受学习，学生除了获得一定的知识之外，还相应培养了 学习者的各种理解、分析的能力；而发现学习，学生除了锻炼解决问题的能力外， 还获得了有关知识。此外，有意义的接受学习还可以用来推理和验证发现学习的 结论是否正确合理；而发现学习则用来判断和检验有意义接受学习所获得的知识 是否真正掌握。可见，二者的理论不是对立、排斥的，而是相互包含和补充的。 二、奥苏贝尔主要学习理论观点概述 奥苏贝尔认知心理学理论体系主要包括：认知结构同化论，有意义学习理 东北师范大学硕士学位论文 论，学习动机三种内驱力学说和“组织者 教学模式。 ( 一) “认知结构同化理论 “认知结构同化”理论是奥苏贝尔学习理论和教学思想的基础。在此理论基 础上建立了自己的理论体系，这其中包括有意义言语学习理论、学习动机三种内 驱力说和“组织者教学模式。依据“认知结构同化”理论，他认为学习者知识 的获得是建立在一定的认知结构基础上的，这种认知结构是有组织的稳定结构， 它遵循“融会贯通 的原则形成一个有机的结构整体，这个有机整体是由抽象和 具体的概念组成，抽象概念位于结构的顶端，下面是从属的具体概念和知识。【4 】 依据这一观点，奥苏贝尔把学习过程看作是一个学习者积极主动建构知识的 过程，新旧知识相结合的过程，并把这一过程称之为“同化”。他在皮亚杰 ( p i a g e tj e a n 瑞士儿童心理学家) 的理论基础上又扩大了其理论外延，用一个 “同化”概念解释了整个知识学习过程。据此，奥苏贝尔认为，认知结构同化论 的核心就是新旧知识的相互作用。为了解释相互作用的具体过程，他提出了三种 新旧知识之间的不同同化模式：上位学习、下位学习和并列学习。 ( 二) 有意义学习理论 奥苏贝尔认为，有意义学习过程的实质就是理解语言文字或符号所代表的新 知识与学习者认知结构中已有的适当观念，并把这些知识建立起一种非人为的和 实质性的联系。这些实质性内容包括：具体事实、概念和原理。 奥苏贝尔进一步认为，根据知识学习过程的不同性质，学习可划分为有意义 学习和机械学习，并提出了有意义学习和机械学习区分的两个标准，即有意义学 习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。前者称为有意 义学习的外部条件，后者称为有意义学习的内部条件。 有意义学习的外部条件是指有意义学习的材料本身，它必须合乎非人为的和 实质性的联系标准，也就是说，学习材料要具有逻辑意义，这种逻辑意义指的是 材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 而从有意义学习的内部条件来看，首先，我们要看学习者所必须具有有意义 学习的心向。有意义学习的心向就是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识 与学习者认知结构中原有的相关知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构 中必须具有适当的知识，以便与新知识建立联系。最后，学习者必须积极主动地 使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果 是，旧知识得到改造，新知识就获得了实际意义，即获得心理意义。 依据学习材料的难易程度不同，奥苏贝尔将有意义学习划分为三种不同的类 型：代表性学习、概念性学习和命题性学习。 6 东北师范大学硕士学位论文 代表性学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么事物和 意义。代表性学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。 概念性学习是掌握一类事物所具有的共同特征，这些共同特征是指那些区别 它类事物的本质特征，在教学实践中，掌握事物之间的区别特征是学习者学习词 汇意义的主要目的。 命题性学习是指学习用两个以上的概念来描述事物之间的关系，命题学习包 括概念学习，其实质就是若干个概念之间的联系，即命题学习是几个概念联合所 构成的复合意义。 ( 三) 学习动机的三种内驱力说 奥苏贝尔的三种内驱力说是在美国著名的心理学家默里( m u r r a ys i rj o l l l l ) 、 著名的教育学家和心理学家阿特金( 触) 等人成就动机的基础上发展而来的，这 三种动机包括：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 认知内驱力是源自于学习者内部的动机需要，是学习者要求理解知识，阐述 问题和解决问题的的需要。这些需要多是来自学习者内部的心理需要，是与生俱 来的。 自我提高内驱力是通过自己的努力获得成功，从而能完成某项工作并获得一 定的社会地位的驱动力。自我提高内驱力指向的是一定的社会地位，它使学习者 在学习过程中得到一定满足，从而对接下来的学习充满渴望。 附属内驱力属于外部动力，它是指学习者在获得表扬和赞许的时候，表现出 对学习的渴望。附属内驱力是作为激励学生学习的辅助手段，随着学习者年龄的 增长它的作用会逐渐下降。附属内驱力的来源是多方面的，家庭、学校和社会的 赞许和奖励都会对学习者的学习过程起到积极的作用。 ( 四) “组织者 教学模式 “组织者”教学模式是奥苏贝尔在认知结构变量的基础上提出的一种教学模 式，所谓认知结构变量，就是在认知结构中影响知识获得和保持的因素。奥苏贝 尔认为，认知结构中对新知识的获得有三个主要的因素：第一、认知结构中对新 知识起固定作用的旧知识的可利用性；第二、新知识与同化它的原有旧知识之间 的可辨别性程度；第三、认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。 这三个主要因素被叫做认知结构的三个变量，正是这三个变量影响着知识的获得 和保持。 “组织者根据其作用可以分两种：一种是陈述性的组织者，它的主要用途 是给新知识起固定作用，把新旧知识结合起来。第二种是比较性的组织者，它的 作用是加强相似新旧知识的区别和联系。 7 东北师范大学硕士学位论文 综上所述，我们看到：认知结构同化论是奥苏贝尔学习理论观点的理论基础， 在此基础上他详细阐述了有意义学习理论的实质、条件和种类，描述了学习动机 的三种内驱力说，并根据认知结构变量提出了“组织者”教学模式，为提高俄语 学习效率提供了有效的策略。上述内容是我们对奥苏贝尔主要学习理论观点进行 的较为概括的阐述，目的是为接下来的理论运用作一个较好的铺垫。 8 东北师范大学硕士学位论文 第二章“认知结构同化 理论在俄语学习中的应用 前