实验心理学盐城师范.ppt

实验心理学盐城师范,第十三章个性实验,第一节个性研究中的变量第二节个性研究方法第三节个性研究的一些结果第四节个性研究中的问题,个性研究的现状与困难（1）,个性是一个常被实验心理学家忽视的领域，在一般的实验心理学教材中亦很少有关于个性的内容。这可能是心理学家旨在发现关于心理现象的一般规律，而个性差异却经常表现为一种障碍，是实验中许多差异的来源，因而是实验者要加以控制的干扰因素。,个性研究的现状与困难（2）,但个性差异却是一种客观存在的心理现象。可以说，所有的人中，不会有两个完全相同的。人们早就注意到了这一现象，并作了一定的研究，但由于出发点和所研究的侧面各不相同，出现了众多的个性理论。不过，早期的个性研究局限于通过直接观察作出总体上的描述。,个性研究的现状与困难（3）,现在，人们一般不再仅把个性看作是实验中需加以控制的变量，认识到个性本身有重要的研究价值。用实验方法对个性的研究，其主要标志是定义的准确性和便于交流。由于个性理论各不一致，如果没有一个具体、明确、便于交流的定义，就无法进行正常的科学交流。因而在个性研究中，应使用对测定过程进行描述的操作性定义。,个性研究的现状与困难（4）,随着个性研究的不断深入，一些有效的、被普遍采用的方法逐渐形成了。其中最重要的是心理测量方法，它在目前的个性研究中占有极为重要的地位。心理测量能够从数量上把握个性差异的程度，或者通过一定的数值来反应个性的不同性质。,第一节个性研究中的变量,个性研究中的变量主要包括受试因素（如年龄、智力、性别等）、遗传因素和环境因素等。,因变量（1）,个性研究中的因变量随研究内容的不同而不同。在智力研究中，因变量一般是指每一实验者所使用的智力测验分数，但由于各研究者对智力到底是什么这一问题的看法极为不同，所以还难以设计一个大家均能接受的测验。,因变量（2）,常用的衡量智力水平的指标是智商。根据经验随着儿童的成长，他们完成困难、复杂任务的能力也不断提高。通过对一个具有代表性的大样本的测验，能够确定某一年龄水平完成某一任务的个体平均成绩。测试的项目是根据它与客观标准(如年级、阅读水平)和主观标准(如教师评定)之间的关系而确定。通过一系列的测定，就能得到每一年龄水平上能够通过项目的平均数目。,因变量（3）,在这里，有必要引入智力年龄的概念，智力年龄（智龄）是指儿童通过项目数所在的年龄水平。如果某一儿童通过的项目数等于9岁儿童通过的平均项目数，那么，他的智龄就是9岁。如果他的实际年龄是7岁，这样，就能获得他的智商，即97*100129。,因变量（4）,这种用智商来衡量智力的方法是经验的方法。另外，还可用分析的方法来考察智力，这种方法称为分析性智力测试。分析性智力测试中有测试信息处理系统特性的测验。包括：短时记忆容量、快速阅读的速度、长时记忆的组织和提取时间、在不同类型任务中的最大信息传递率以及注意的分配能力等。这些测验中的成绩同样也是智力研究中的因变量。如果把所有分测验的成绩结合起来，再同经验方法的测验成绩相比较，就可更为有效地预测学校成就。,因变量（5）,人格研究中的因变量是人格测验中得到的分数或其它结果。由于人格这一概念的内容极为广泛，因此，人格测定的方法也多种多样。比如，明尼苏达多相人格调查量表包含有550个项目、十种临床量表，对广泛的人格特征进行测验。这里，受试在各量表中的得分就是人格研究中的因变量。,因变量（6）,人格测验方法尽管各有不同，但一般都有其独特的记分方法，以便使测验获得一个比较客观的数量结果以资比较。例如，通过对受试行为的观察并在各具体项目上作好记录，根据预先制订的评分方法，也可获得某一受试在某一方面的具体得分。,因变量（7）,目前，在个性倾向性的研究中，已有几种类型的态度量表能分别就受试对某类主题的态度进行测验，并用一定方法求得受试的测验分数。比如，利克特量表(Likertsmethod)，它就某一专题，呈现给受试各种不同陈述，要求受试在极赞成、赞成、无意见、不赞成、极不赞成五个等级上作出选择。每一等级都有一定的得分。测验完毕实验者就可获得受试在这一测验中的总分，由此衡量受试在这一问题上的态度。,自变量（1）,智力研究的目的在于：确定在智力的产生、发展过程中遗传和环境诸因素的相对重要程度。在这类研究中，遗传因素和环境因素就是自变量。由于它们对不同的人发生不同的作用，因此，通过选择特定的受试，就可以对遗传因素和环境因素分别加以考察。,自变量（2）,这类研究常用的方法是，将同卵双生子、异卵双生子、一般的非双生子兄弟以及无关儿童放在相同或不同的条件下抚养，对他们的智力进行比较研究。如果抚养环境相同，那么，依据遗传上相似程度的不同，他们之间智力发展水平的相似程度也就不同。,自变量（3）,一般认为，同卵双生子的遗传素质完全相同；异卵双生子和一般兄弟遗传素质的相似程度相同，低于同卵双生子；无关儿童的遗传素质相似程度最低。同样，如果遗传素质相同，而后天环境有差异，那么就可把智力差异归因于环境。,自变量（4）,在环境的相似性问题上，存在许多不同观点。首先，认为在同一家庭抚养的孩子具有相同经历的理由是不充分的。因为双生子，尤其是同卵双生子，其经历也更为一致些，这是由于父母及家庭其它成员趋向于更为一致地对待他们。第二，抱养儿比亲生儿进入家庭的时间要晚些，尽管只差几星期或几个月，但早期经验对于儿童的发展是很重要的，因此，这种差异对儿童发展必然也会有不同的影响。,自变量（5）,第三，个体发育的早期，尤其是胎儿期母体环境的潜在影响，对于双生子来说，比一般兄弟具有更大的相似性，而无关儿童间的相似性就更小了。但是，同卵双生子和异卵双生子都具有完全一致的母体环境。这样，胎儿期和早期经验的相似性就同遗传相似性联在一起，因而对于差异就无法断定到底是基于遗传素质，还是因为环境因素所致。,自变量（6）,对遗传、环境因素作用的研究并不局限于智力这范围内，在性格形成等方面也可以进行这种研究。而且，遗传、环境因素是多种多样的，尤其是环境因素，包括家庭、教育、民族、文化等方面。因此，在具体研究中，可以只考察某一特殊因素的作用。例如，可以对男女不同性别进行性格的比较研究，也可以就出生顺序、家庭环境等对儿童个性发展的作用进行探讨。这样，性别、出生顺序、家庭环境等就成了这一研究中的自变量。,自变量（7）,个性研究中的自变量形式是多种多样的，可选择其中的一种或几种加以研究。比如，有研究者在父母的养育态度和孩子性格之间的关系方面做了许多研究工作，有人把母亲的养育态度区分为支配性的、干涉性的、娇宠性的、否定性的、不关心的、专制性的、民主性的等七种，研究各种情况下孩子的性格。这里，母亲的不同养育态度就是自变量。,自变量（8）,影响个人兴趣、爱好的因素很多，总的说来有先天素质和后天环境两个方面。如果一个人对打篮球有浓厚的兴趣，可能是由于他具有良好的身体素质，包括很高的身材、良好的弹跳能力以及能快速奔跑等；也可能是因为他的家庭是篮球世家，因而受到强烈的熏陶；当然还可能是其它原因所致，如他所在的班级崇尚篮球运动等。,自变量（9）,在研究中，可以对单方面因素的作用进行研究，即只研究先天素质的影响，或只研究后天环境的影响；也可以对两方面的作用同时进行研究，以了解各因素作用大小的相对程度。在第一类研究中，只有单方面因素被作为自变量，而在第二类研究中，两方面因素都是自变量。,自变量（10）,个性本身也可作为自变量被研究者所研究。比如，要了解不同性格特征与个人社会成就的关系时，性格特征就是自变量。所以，什么因素作为自变量，什么因素作为因变量，随研究不同而不同。,控制变量（1）,由于个性是作为一个整体逐渐形成的，它的各个部分是相互联系的，而且各种因素会同时对人的个性发生影响，这就使个性问题显得十分复杂。因此，如果缺乏必要的控制手段来尽量降低无关变量的干扰，就无法确定实验结果是否确实反映了自变量与因变量之间的关系。,控制变量（2）,智力研究中最重要的控制变量是特殊的知识技能。它们能直接影响智力测验成绩。智力往往被看作不同于知识技能的心理能力，而智力测验的项目必然包含着各种知识技能，这样，如果某一受试预先学会了某些测验题的一些答案，那么比起未学过的受试来说，就可能获得较高的智商。这就给智力测验带来了难题。,控制变量（3）,现在许多测验都力求做到文化公平，以减小特殊学习经验的影响，但要完全消除学习、使用语言、动机、文化知识、测验经验以及其它有关因素的影响是不可能的。如果把智力测验结果仅作为预测将来学校成就的手段，那么也就没有这些问题了，但是，若要把智力测验的结果看作某种内在心理能力的指标，那就必须尽量减小无关变量的影响。,控制变量（4）,在利用各种人格自陈量表进行的研究中，受试答题时是否小心、误解题意、作假等都会对结果产生很大的影响。有些受试可能对测定采取不合作态度而胡乱答题；有些受试可能希望把自己表现得好些而有意掩盖缺点；有些受试对自己要求过于严格、过分的自我批评，从而夸大了自己的缺点等等。对于这些问题，也有一定的解决方法，比如，明尼苏达多相人格调查量表除了测验量表外，还有四个效度量表。,控制变量（5）,如果就某一方面因素对个性的形成、发展的影响进行研究，那么就要对于另外一些同样具有影响作用的因素加以控制，即使不能完全消除其作用，也要尽量使它们的作用保持稳定。如果研究遗传的作用，就要维持环境的作用稳定，但由于环境因素的范围很广，所以很难做到这一点。,控制变量（6）,由于无法同时对全部环境因素的作用进行考察，而只能选取其中的一部分，如抚养条件、教育水平等进行研究，因此，在进行这类研究时，除了要维持遗传素质作用的稳定外，还要对未能作为自变量加以研究的那些环境因素加以控制。否则，就很难保证实验结果确由自变量的作用所致。,控制变量（7）,在研究不同智力水平与个人社会成就之间的关系时，要注意对其它个性特征的控制。否则，尽管结果表明高智商同较高社会成就有关，也没有充足的理由得出它们之间具有一致性的结论。因为导致较高社会成就的原因可能并非因为智商较高，而是由于个人对所从事的工作非常热爱、同时具有坚强的意志力，还可能是由于具有较好的社会条件、成长机会等等。总之，能产生这一结果的原因是多方面的，只有对各种因素进行控制后，才能得出结论。,第二节个性研究方法,一、经验法和分析法个性研究方法一般可分为两类，经验法和分析法。分析法着重于理论性的理解和模型的建构，并由此预测事件的发生。经验法并不通过特殊的原因模式而是通过对某一事件发生的伴随事件进行仔细的观察来获得对它的预测能力。,经验方法和分析方法（2）,比如，当大片乌云出现于天空时，假如知道这种条件适宜于空气中水分的凝集，形成足够大的水滴，而且这些水滴会因地球的引力而落到地面，就会据此推断天要下雨。这就是分析法，它是基于对下雨过程的了解而作出推断的。但是，假若是基于日常生活的观察，即当有大片乌云堆积于天空时往往就要下雨，因而作出了天要下雨的预测，这就是经验法。,经验方法和分析方法（3）,在智力研究中，经验法利用一切可用的手段，旨在最大限度地作出精确的预见，往往要用到与预测问题有关的一系列测验。传统的用来对在校儿童进行测试的智力测验就是这种预测方法的一个很好例子。,经验方法和分析方法（4）,智力量表的优劣，从一开始就是以其能否很好地预测学生在学校中的成绩为依据来判断的。比纳和西蒙应用了记忆、理解、注意及其它类似的各种测验。根据测量结果，把学生编入快、慢班中。事实证明，测量结果确实同以后的学习成绩有很高的相关性。当然，有人认为这种测验所测的不同于智力。但测验设计者认为，叫什么名字并不重要，只要能够依据测验结果作出很好的预测就行了。,经验方法和分析方法（5）,早先的智力测验以取得良好的预测功能为满足，而对于智力到底是什么，有哪些组成部分等问题并不重视。,经验方法和分析方法（6）,智力研究中分析法往往是对智力的作用进行理论性的分析。比如，如果高智商的人具有创造性思维和解决复杂问题的能力，那么完成上述过程时的内部心理活动就构成了智力。在上述分析基础上，就能设计出对各组的测定。十九世纪英国科学家高尔顿对形成心理意象的能力和快速反应的能力是智力的组成部分这一命题进行验证，但是，对科学家、政治家以及普通工人在这些方面的能力比较却并未发现差异，因而他否定了上述说法。,经验方法和分析方法（7）,把智力分解为各种心理组成部分的研究已获得了不小的进步。利用对人们内部心理操作的信息处理技术，同样能对学校成就进行预测。这一技术包括对人的各种记忆系统的速度和容量的测定，不过它的效果同经验法相比还有一段距离。分析法的优点在于它不仅具有预测功能，而且还能更深刻地理解智力。,经验方法和分析方法（8）,经验法与分析法并非绝然分离，它们的区别仅仅是研究角度的不同。在个性研究中，两种方法相辅相成，缺一不可。比如，传统的智力测验具有很好的预测功能，这说明它确实测到了与智力有关的因素。测验项目的编制有助于对智力的结构、组成部分的了解，因此，经验法对分析法具有补充、促进的作用。另一方面，离开分析法，认识就会停留于表面，无法深刻地理解、把握智力及其它个性心理现象的本质。,常用的几种心理测量,对于各种个性心理特征及个性倾向性的研究，除了作一定的言语描述外，还要使研究结果数量化。要做到这一点，就必须借助心理测量这一有效工具。个性研究中常用的几种测量方法简要介绍如下。,能力测量,一般把能力测量分为智力测量、专门能力测量和创造力测量三种类型。（1）智力测量智力测量是一种应用最为广泛的能力测量方法。常用的智力测量方法有两种：比纳量表和韦克斯勒量表。,比纳量表（1）,比纳量表是最早的智力量表，由法国人比纳和西蒙制订，故又称比纳西蒙量表。该量表初订于1905年，1908年、1911年又作了两次修订。该量表的项目按年龄分组，举例如下：,比纳量表（2）,6岁组1辨别上午与下午2.解说物名（就用途下定义）3摩画一个菱形4.数13个铜币5.辨别图内丑与美的面孔,比纳量表（3）,比纳测验的特点是：第一，它并不分析性地去把握智力，而是企图从复杂的整体反应中去掌握智力。第二，以年龄尺度作为衡量智力高低的指标。如果智力年龄高于实际年龄，就表示智力程度较高；如两者相等，则智力程度中等；若智龄低于实际年龄，则智力程度较低。,比纳量表（4）,比纳量表发表后，很快就被译成各种文字，并在许多国家出了修订版。其中最为有名的是美国斯坦福大学的推孟(LMTerman，1916)所作的修订，这修订量表称为斯坦福一比纳量表。该量表于1937年和1960年作了两次修订，1972年进行了标准化，现为各国心理学者广泛采用。,比纳量表（5）,例如：6岁组1什么是“橘子”、“信封”、“泥潭”?2“鸟和狗”有什么区别?“拖鞋和鞋子”有什么区别?3指出图中所缺部分4.从一堆积木(10块)中数出一定的数目5完成相对应的类推：“鸟飞，鱼”6划出纸上迷宫图中的正确路线,比纳量表（6）,在这一量表中，每一年龄组均有六个项目，通过一个项目可获两个月的智龄。推孟还采用智商来表示智力的高低。智商是由德国心理学家施特恩(WStern)于1912年首次提出。这样，智力程度的高低就有了一个可资比较的具体数值。由于儿童在15岁左右，智龄就不再随实际年龄增长而增长，上面计算公式会导致随实际年龄的增长智商下降的错误结论。为此，斯坦福一比纳量表规定，若受试大于15岁，计算公式的分母用15表示。,韦克斯勒量表（1）,美国临床心理学家韦克斯勒首创，共有三个量表：（1）韦克斯勒幼儿智力量表(WPPSl)。适用于46岁儿童，于1967年制订。（2）韦克斯勒儿童智力量表(WISCR)。适用于616岁儿童，于1949年出版，1974年修订，包括6个文字测验和6个非文字测验。（3）韦克斯勒成人智力量表(WAIS)。适用于16岁以上的成人，1955年制订，是国际上公认的成人智力量表。,韦克斯勒量表（2）,韦克斯勒量表的特点：第一，对儿童、成人采用不同的量表，因而更具针对性。而比纳量表却缺乏成人取样；第二，每一量表由言语和操作两部分组成，各部分可独立计分，结果可获得言语智商，操作智商和综合智商三个数值，是一种分析性的智力测验；第三，抛弃了智力年龄的概念，采用了离差智商。这样，智商就只表示个人在同龄正常人中的相对地位，而不再受年龄因素的影响。,专门能力测量,专门能力测量是对各种特殊能力(如绘画能力、音乐能力、飞行能力等)的测量。研究发现，这些特殊的专门能力同智力的相关不大，因而不能用智力测量来代替专门能力测量。常用测量专门能力的方法有二种。一是提前法，通过对先前学习能力的测定来预测以后发展。另一是能力取样法，选取所测能力各组成部分进行测定。,创造力测量（1）,吉尔福特(Guilford)的研究认为创造力与发散性思维能力密切相关。虽然许多因素都可能同创造力有关，但目前所用的创造力测量绝大部分属于发散性思维能力的测定。20世纪60年代，美国芝加哥大学首创了一套创造力测量，目前已得到广泛应用，包括以下几部分：,创造力测量（2）,词汇联想测验要求受试对某一词汇如“桌子”“粉笔”等说出尽可能多的含义，然后就定义数目和类别来决定分数。物体用途测验要求受试对某些普通物品如“帽子”“钉子”等说出尽可能多的用途，根据所说出用途的数量和独创性评分。,创造力测量（3）,隐藏图形测验给受试呈现一个图形卡片，要求找出一个隐藏着的图形。寓言测验给受试几个缺少最后一行的短寓言，要求作出不同结尾，然后根据其数目、恰当性和独创性评分。,创造力测量（4）,组成问题测验给予受试一些材料，要求尽可能多地组成各种问题，根据问题的数目、恰当性、复杂程度和独创性评分。研究表明，创造力测量确实能在一定程度上预测一个人创造成就的大小。,人格测量,研究人格，既可通过对个体的外部动作、姿势、言语以及对各种问题的态度或意见的考察，也可由人的内部情感或自我感受来说明，因而人格测验与智力测验不同。智力测验中受试的反应有客观的评定标准，而人格测验中，受试的反应无正确、错误之分，只要求受试作出反应。人格测验中常用的两种方法是自陈法和投射法。,投射法,投射法就是提供给受试一些意义不明的情景，通常为一些视觉图象，让其自由反应。测量的编制者认为，受试会在不知不觉中把自己的人格特征投射于他的反应中，因而通过对受试反应的分析，就可了解受试的人格。,主题统觉测验（1）,主题统觉测验是由缪瑞(H，AMurray)和摩根(CDMorgan)在1935年制定的。测验材料共有三十张图片，图片内容隐晦，以人物景物为主，另外还有空白卡片一张。,主题统觉测验（2）,测验时，依男、女、男孩、女孩把图片分为四组，每组各有19张黑白图片和一张空白卡片，这些图片是从全套图片中抽选出来的。按规定程序分两次测试，指导语：“我要请你看一些图片，并且要你根据每张图片讲一个故事，说明图片中所表现的是怎么回事，为什么会造成那种情况，以后会有什么结果。你可以随意讲，故事愈生动、愈戏剧化愈好”。在空白卡片显示给受试时，主试要求他想象卡片上有一幅画，并将这一幅想象的图画加以描述，编成故事。,主题统觉测验（3）,缪瑞认为，这些故事中的主角是受试的化身，因而可通过对主角本身、主角的动机倾向和情感、主角的环境力量、故事的结果、主题及其所反映的兴趣的分析来了解受试的人格。,主题统觉测验（4）,由于规定的评分方法复杂费时，因而人们在应用TAT时，往往仅把它看作一种方法，只供给受试其中的一些图片或其它非TAT原有图片，获得一些故事，然后就进行分析，达到了解受试人格的目的。,罗夏墨迹测验（1）,罗夏墨迹测验(RorschachlnkBlotTest)由瑞士医生罗夏(HRorschach)所创，由十张对称墨迹卡片组成。其中5张是黑白的，5张是彩色的。测验时，把这些图片呈现给受试，并询问他：“这可能是什么?”“你看见了什么?”“这使你想到什么?”让其回答。实验者从以下几个方面加以评分：,罗夏墨迹测验（2）,（1）定位：受试是从整体还是部分乃至具体细节上作出反应?（2）定性：是对形状还是颜色反应?是动态的、还是静态的?（3）内容：把墨迹看成植物、动物、人?还是风景性及其它？（4）从众性：反应是否与众不同。,罗夏墨迹测验（3）,应该指出，一个反应可从不同方面加以评分，因此，这种工作只有经过专业训练的临床心理学家才能担任。主题统觉测验和罗夏墨迹测验都是主观性测验，一般只应用于临床诊断方面。最大缺陷是缺乏客观性，因而各种测验结果无法进行比较。,态度测量,态度研究是社会心理学的一个极为重要的组成部分。态度测量的目的在于使不可观察的内隐反应转化为可观察的外显反应。同其它测量不同，至今尚无一个适用范围广且普遍采用的态度量表。,自陈法,自陈法是最常用的态度测量法，测试时要求受试回答对某一态度对象是怎么想的、感觉怎样、以前曾怎么做、以后要怎么做等。,利克特总加量表（1）,利克特总加量表(LikertsmothodOfsummatedratings)是使用最广的自陈量表，它由利克特1932提出来的。测试时，要求受试说明他对关于某一态度对象陈述的同意一不同意程度。依据强度不同，回答常分为5或7个等级。如：,利克特总加量表（2）,所有黑人都属一个阶级，应得到同等待遇。可回答(1)极赞成，(2)赞成，(3)无意见，(4)不赞成，(5)极不赞成。利克特总加量表由两种不同陈述构成，正面陈述和反面陈述。对于正面陈述，回答(1)给5分，回答(2)给4分，依次类推。对于反面陈述，则倒过来，回答(1)给1分，回答(2)给2分，依次类推。所有项目的得分总和就是态度分数。,瑟斯顿的心理物理法（1）,瑟斯顿态度测量法的第一步就是收集有关某一事物从非常肯定到非常否定的大量陈述；再把这些陈述给有判断力的人，要求他们在一连续区域内，从很赞成到很不赞成，把这些陈述分入不同类别，且要做到各类别间等距。那些判断结果很不一致的项目被抛弃，保留的项目依据它们的类别被赋予一定的量值。数值越高表示一种更为赞成的态度。,瑟斯顿的心理物理法（2）,测试时，把没有量表值的对于某一事物或问题的态度语若干句（一般大约20句）呈现给受试，要求他把同意的陈述勾出来，受试勾出项目量表值的平均数或中数就是被试所得的态度分数。,自陈法的不足,自陈法最大的不足在于测验意图对受试来说是相当清楚的，因而测定结果往往并不很好地反映受试态度的真实情况。受试往往以他们觉得大多数人的反应方式，或者较为合乎社会标准的方式来反应。,行为测定法（1）,对某一事物的态度也可以通过对该事物的行为来研究，因为态度总是会在各种各样的行为中反应出来。正面的态度使得人们接近该事物，希求同它发生联系。尽管行为测定法比自陈法更能反映受试真实生活，但它并不常用，其中一个主要原因是自陈法简便易行。,行为测定法（2）,德弗勒和威斯第曾做过这样的研究，给受试显示一些描写不同种族男女配对的图片。有些图片描写一个穿着讲究，外表英俊的年轻黑人同一个服装优雅美丽年轻的白人妇女在一起，另外一些图片则描写个白人男人同一个黑人妇女在一起。照片中的人们并排坐着，幸福地相互注视着。接着实验者告诉受试，进一步的研究需要另外一些图片，并询问受试是否愿意为这一研究目的而同一位异性黑人配对，然后给每个受试一份标准照片使用权出让说明。,行为测定法（3）,标准照片上写有照片将会被使用的各种情况：（1）在只有专业社会学家才能见到的实验室内使用。（2）在只有专业社会学家阅读的杂志上发表。(3)在实验情景下呈现给数10所大学的学生们。(4)作为社会学课程的辅助教学手段，呈现给几百所大学的学生们。(5)作为公开的研究报告发表在报纸上。(6)作为公开研究报告发表在被试家乡的报纸上。(7)使用于反对种族隔离，提倡种族平等的国家范围的运动中。,行为测定法（4）,受试被告知在他同意使用的项目下签上自己的名字。受试所同意的使用范围越广，他的态度就越趋向于支持种族平等。只要受试相信他们的签字对出让照片使用权负有责任，他们的反应就比自陈法显得更为直接，因而更具真实性。,行为测定法（5）,行为测定法的主要问题是行为的多重决定，态度并非行为的唯一决定因素。,投射法和完成客观任务成绩测定法（1）,在态度测量中，有时并不直接要求受试对某一态度对象作出评价或判断，而是让其描写一幅图画，讲述一个故事，完成一个句子，或者说明另外的人将对这种情景产生怎样的反应，最后，研究者可从受试的反应中得到有关态度的结论，这种测量方法就是投射法。这种方法基于以下设想，即受试对模糊刺激的感知和理解反映了受试个人的需要、动机和态度。投射法最显著优点是受试不知道测试的目的，因而可消除偏见对测量结果的影响。,投射法和完成客观任务成绩测定法（2）,有人做过这样的研究，要求受试说明在一个种族杂居的集体内人们是怎样聚集到一起的。实验者设想，认为这些人是通过自愿选择而聚集到一起的受试，比起那些认为因机会或服从命令而产生了这种集体的受试，在种族问题上偏见更少些。,投射法和完成客观任务成绩测定法（3）,态度的投射测定最大的缺点是，由于很难有两个观察者能看到一致的受试反应，因而实验结果可靠性很差。正因为如此，投射测验的结果不常用作态度的指标。,投射法和完成客观任务成绩测定法（4）,对态度进行间接测量的方法是让受试完成某一客观任务。这种方法基于这样的看法，即态度能影响人们对客观任务反应的系统偏向。如，可能要求受试学习一个段落或者一系列陈述，并设想态度会影响被试学习的容易程度以及记得数量。早期的研究证明，人们更易学习和记忆与他们的态度相符合的材料，而不易学习和记忆与他们态度不相一致的材料。,投射法和完成客观任务成绩测定法（5）,但近期的一些研究却并未证明上述发现。早期研究的缺点是忽视了受试对正、反材料熟悉程度不同所产生的影响。同投射法一样，这种方法亦可免受受试主观反应性的影响。但也存在着一些问题。系统偏向不单受态度的影响，因而把它作为衡量态度的指标是有疑问的。,其他方法,除了上面介绍的各种测量方法，有时，也可以用生理反应作为态度的指标。这些生理反应包括皮肤电反应、心率以及瞳孔的改变等。这些生理反应的大小可直接用来衡量被试态度的强弱，但不能表明态度的方向。,第三节个性研究的一些结果,一、智力方面1智力的形成和发展在介绍智力的形成、发展问题的具体研究之前，先对研究发展的一般方法作一说明。,横断法（1）,这是最常用的关于发展问题的研究方法。使用这种方法时，研究者在同一时间内对不同年龄取样，考察某一个性特征在不同年龄组的数值，从而了解这一个性特征的发展规律。此法应用方便，适用范围广，并能显示一般的发展倾向。目前有关个性的许多研究材料都是通过横断法获得的。,横断法（2）,横断法也有缺陷。由于不同年龄受试的成长条件不同，导致发展程度的不同，因此，横断法所得结果差异就不能仅看作是一般发展规律的结果。比如，根据横断法的研究，年满60岁的受试，比起年仅20岁的受试，其智力发生了明显的下降。由于年龄越大，所受教育越少，而教育是影响智力发展的重要因素，因此，上述智力的下降，在很大程度上应归因于所受教育程度的不同，而并非年老所致。,纵向法（1）,这是一种在一段时间内，对同一组或同一个受试进行反复测量，以了解某些特征发展规律的方法。这种方法的优点是能免受不同受试的经验和成长条件等因素的影响。这样，当不同年龄的受试间表现出一定差异时，就能更有把握地认为这是年龄不同所致。,纵向法（2）,另外，在个体的智力发展等研究中，只能使用纵向法，因为横断法只能求得总体平均数，了解总体的一般发展趋向。,纵向法的不足,纵向法也有不足。第一，用纵向法进行研究，随着时间的推移，样本往往会逐渐减少。第二，重复测验可能会影响实验结果。第三，纵向法也不能完全避免社会环境变化所产生的影响。例如，要研究中国人对政治运动的态度，通过对20世纪50年代和80年代的态度比较，发现了明显的差异，而这些差异很大程度上就是不同的社会环境所致。,交叉系列设计,为了克服两种方法的缺陷，有人设计了一种新的实验方法，被称为交叉系列设计。每一行相当于一个纵向法研究，每一列相当于一个横断法研究，而对角线则代表一种新的设计，称为时间延迟设计，其目的在于维持年龄因素的稳定。这样，假若在横断的和纵向的研究中发现了因变量的变化，而在同一年龄的不同时间所作测定中没有显示上述变化，那么，因变量的这种变化就必然是伴随年龄的增大而产生的。,伯克利的研究,伯克利成长研究中多年追踪研究儿童平均智力年龄曲线。结果表明，从出生到14岁左右，智力一直保持着有规律的增长，14岁以后，智力年龄的成长速度减慢。另外一些研究也得到了类似结果。,智力变化的研究（1）,肖洛和斯脱塞的研究发现，成人智力曲线高峰在35岁左右，以后曲线缓慢下降，60岁以后急剧下降。这一研究结果也得到了其它一些研究的支持。不过，这些研究都是用横断法进行的。威克斯勒的研究，包括从童年到老年的智力发展过程，并没发现一个老年期智力的突然下降。,智力变化的研究（2）,近来的研究表明，成人的智力在很长一段时间内还能随着知识经验的积累而有所增长，只是到了晚年，这种增长才停止。在布卢姆等的研究中发现，言语能力通常在80岁时才稍有衰退，到90岁衰退程度也仅为中等，而且这种衰退也只是就平均数而言，事实上有人在8、90岁时依然还有增长。不过，在非言语能力方面，尤其是有关反应灵敏性的测验中，老年人的衰退就较为明显。,智力变化的研究（3）,智力的发展同大脑的成熟之间关系十分密切。12岁左右时大脑发育已基本完毕，而在此后几年里，很快就达到智力发展的顶峰，这说明大脑的充分发育是智力充分发展的前提。老年人的智力下降也可能同大脑功能的衰退有关。,影响智力形成、发展因素（1）,对遗传因素和环境因素在智力形成及发展过程中的作用，已进行了许多研究。许多人通过对同卵双生子和异卵双生子的比较研究，求得的智商遗传率如表所示。,影响智力形成、发展因素（2）,遗传率(h2)的计算公式如下：h2=（V异V同）/V异=Vg/Vg+Ve这里，V异是异卵双生子之间的差异，V同是同卵双生子间的差异，Vg为遗传因素造成的差异。另有Ve表示环境因素造成的差异，故有V异=Vg+Ve，V同=Ve。,影响智力形成、发展因素（3）,遗传率的研究表明，遗传因素对智商具有明显的决定作用。对分开抚养的同卵双生子间的智商差异的研究也证明了上述结论。尽管双生子间抚养条件不同，绝大部分双生子间的智商差异极小，但也有少数双生子间的智商差异相当明显。,影响智力形成、发展因素（4）,因此，一般认为，大部分分开抚养的双生子间智商差异很小是因为他们的抚养条件也相似，只要抚养条件有足够的差异，也就能表现出明显的智商差异，智商差异为24的一对就是证明。这是一对同卵的双生姐妹，姐姐在边远地区抚养，只受过两年正式教育，而妹妹则在一个繁荣的农村抚养，读完了专科学校。这表明，环境因素的作用也不容忽视。,影响智力形成、发展因素（5）,关于各种儿童在不同测验中测验成绩的相关研究的结果。从表中可以看出，智力测验受环境条件的影响较小，而读写能力、计算能力却很易受环境因素的影响。在相同条件下抚养的一般兄弟之间读写能力的相关反而高于在不同抚养条件下抚养的同卵双生子之间的相关。,影响智力形成、发展因素（6）,厄伦迈耶金林和贾维克总结不同人们之间IQ相关的研究，结果表明，智力的发展是受遗传、环境两方面因素共同制约的。,智力的分布与差异,尽管不同的人在智力测验中所得的分数各不相同，但是，在大样本测验中，智商的分布却是常态的。大多数人处于中等智力水平，超常和智力低下者都是极少数。根据智商值的大小，每个人都分属不同的智力等级。,人格方面,1因素分析法及其研究通常把因素分析法放在心理测量部分进行介绍，这是由于卡特尔和吉尔福德根据他们自己的因素分析的结果，编制了不同的人格量表。其实，因素分析的结果，即对人格特质的了解，理应作为人格研究中有意义的结果之一。,因素分析法（1）,相关性的概念是因素分析法的核心。下面以卡特尔的研究程序为例加以说明。首先，以尽可能多的形式对大量个体进行测量。卡特尔进行三种类型的测量：一、日常行为的纪录，以获取L数据；二、要求人们对问卷上所列特征进行自我评定，得到Q数据；三、对受试进行客观测验，对其回答进行分析，得到T数据。资料收集工作完成以后，就要找出各测量结果间的相关性，并画出一个相关矩阵。,因素分析法（2）,最后，确定需要假说多少个因素(特质)以说明相关矩阵中发现的各种交互关系。在相互矩阵中，可清楚地看到，测验A、B、C之间为完全正相关，说明它们之间有许多共性，同样，测验D和E之间也是完全正相关，它们之间也有很多共性，但测验A、B、C和测验D、E间却毫无共同之处。因此，这一矩阵显示出两个独立的因素或特质，由测验A、B、C和测验D、E所分别测得。,因素分析法（3）,利用这种方法，吉尔福德测得13种人格因素，卡特尔测得16种人格因素。其中，卡特尔根据分析结果，编制了著名的16种人格因素问卷（简称16PF）用来测定不同的人格。,因素分析法（4）,卡特尔的16种人格因素是：温和乐群(Warm，sociable)、聪明伶俐(bright，intelligent)、成熟镇静(mature，calm)、支配攻击(dominant，aggressive)、热心健谈(enthusiastic，talkative)、谨慎固执(conscientious，persistent)、鲁莽迟钝(adventurous,thickskinned)、敏感优柔(sensitive，effeminate)、多疑善妒(suspecting,jealous)、豪放淡泊(bohemian，unconcerned)、焦虑不安(insecure，anxious)、批评试验(experimenting，critical)、,因素分析法（5）,自负自决(selfsufficient，resourceful)、克己严格(controlled，exact)、紧张兴奋(tense，excitable)、世故圆滑(sophisticated，polished)。利用因素分析法编制人格测量表是一种分析法，它是基于对人格组成因素的了解来进行的。,性格形成（1）,在对性格形成过程的研究中，存在着两种不同看法，分别强调遗传因素和环境因素的作用。但近期的研究结果表明，两者对性格形成都有作用，遗传是性格形成的自然前提，在一定的遗传基础上，环境因素对性格形成起决定作用。日本学者诧摩武俊关于双生子犯罪一致性的比较研究就证明了遗传因素的重要作用。,性格形成（2）,儿童所处的环境可分为自然环境和社会环境两方面，目前的研究集中于社会环境方面。最早对儿童发生影响的社会环境是家庭。鲍得温和拉多凯对母亲的养育态度与孩子性格的关系作了研究。伯德尔等人对出生顺序与性格关系的研究。,性格形成（3）,学校学习阶段是儿童从家庭走向社会的特定过渡阶段，学校学习中的儿童正处于性格形成和发展的重要时期，因此，学校生活的各个方面，如教师对学生的态度、教师的性格及其与学生的关系、校风、班集体的组织性、纪律性等都对学生的性格发展具有十分重要的意义。,第四节个性研究中的问题,一、操作性定义在个性研究中，对于所用概念进行精确定义是十分重要的，否则，不同的研究就不可能得到一致的结果，也不便于进行学术交流。由于目前对个性的理解还没统一，因此，在个性研究中，精确定义的重要性就显得更为明显。,操作性定义（1）,如有两个研究者，分别进行有关饥饿对行为影响的研究，他们都将调节饥饿作为自变量，观察它是怎样影响行为的。但他们得到的结果却并不一致：一个研究者发现饥饿能促进动物的行为，另一研究者却发现饥饿减少了动物的行为。这到底是怎么回事呢?在这种情况下，可以考察一下他们对饥饿所作的定义，看看他们所谓的饥饿所指是否相同。,操作性定义（2）,可能发现，一个研究者把饥饿定义为实验前剥夺食物的时间，另一个研究者则用实验时动物体重占平常一般重量的百分比大小来衡量饥饿程度。前一定义导致饥饿的增加促进动物行为的结论，而后一定义却得到饥饿程度增加，动物行为减少的结论。后一种结论是因为过度的饥饿使动物太虚弱，不易行动所产生的结果。早期的心理学研究由于缺乏操作性定义，许多心理学家往往在不同的意义上利用同一词汇，从而导致了一系列争端。,操作性定义（3）,下面展示实验中操作性定义的产生和使用。为什么有些人太胖，而有些人又太瘦?为什么有些人进食过度，另外的人却能适度进食以保持正常体型呢?这是由谢切特和他的同事们开始的有关行为和进食行为关系的研究欲解决的课题。对于肥胖、过食问题的传统解释是认为个体缺乏意志力，或需要以进食来降低焦虑，或是儿时依赖性的反映等。谢切特提出了另一解释，并提供了实验证据。,操作性定义（4）,他认为，肥胖个体对外部食物线索较为敏感，因而易于忽视在正常人中用来控制进食的内部线索。只要环境中有食物线索，肥胖者就会进食，而不管其内部生理状态是否表明饥饿。,操作性定义（5）,在对这一观点进行验证的一个实验中，内斯比特改变了一系列促进进食的外部线索，观察它们对于体重过轻、正常及肥胖者是非具有不同的影响。在实验中，内斯比特用三种不同的受试：体重过轻、正常、过重。很明显，首先必须提供这些组别的操作性定义。根据有关数据，内斯比特作了如下规定：,操作性定义（6）,过轻者低于平均体重20%一7%正常者从低于平均体重1%至高于平均体重9%过重者高于平均体重15%一48%注意，这里的平均体重是与一定身高相关联的。,操作性定义（7）,这类研究中一种更为常用的分组方法是把低于平均体重15%的归入过轻，高于平均体重15%的归入过重。要说明的是，作出上述规定是没有理由的。重量是一个连续变量，因此，依据重量进行分组所定的分界点在某种程度上是随意的，它是否恰当要在获得实验结果后才能知道。如果实验结果表明在各组受试间有行为差异，就说明操作性定义确实对人们作了某种区分。如果没有发现差异，那么或者是操作性定义不当，或者就是实验中要想证明的假设有错。,操作性定义（8）,现在回到内斯比特的研究，看看他是怎样对外界食物线索的数量下操作性定义并进行控制的。内斯比特把外界食物线索简单地看作呈现给受试的食物(他用的是三明治)，通过控制三明治的数量来控制外界食物线索的数量。实验告诉受试让他们参加一个测定某些生理变化的实验，9点以后至下午实验前不能进食。,操作性定义（9）,在对生理变化测定以后，实验者把受试带至另一房间，填写一些问卷。实验者解释说：“你们因为实验而没吃中饭，现在给你们供应中饭，可在填表时边填边吃。冰箱里还有许多三明治，你要吃多少就吃多少。”然后，实验者离去，只留受试在房间内。桌上放着一瓶汽水，一个或三个三明治包在纸内。尽管实验中真正的因变量是受试所吃的三明治数，但安排的实验情景却要尽量使受试不怀疑这一点。,操作性定义（10）,实验结果表明：过重者在三个三明治时比仅有一个三明治时多吃了57%，而过轻和正常者却基本不受影响，在两种情况下所吃的三明治数基本保持不变。应当注意，所有受试都可取得他所要的三明治，区别只在于放在桌上的三明治是一个还是三个。该实验结果告诉我们，过重的受试比过轻或正常的受试对食物线索的反应性更强。这同谢切特的假设是一致的。,受试变量（1）,在研究受试变量时，由于依据受试间特性的不同来进行分组的，因此，我们就无法对受试进行随机分配。这样，即使在不同的受试组别间发现了差异，还是不能肯定就是我们所研究的受试变量造成了这种因变量变化，,受试变量（2）,因为其它的受试变量也伴随着被研究的那个变量一起变化(平常这是通过随机分配得到控制的)，很可能正是这些因素使因变量产生了变化。就拿内斯比特的研究来说，要得出是受试的重量造成各人所吃三明治数的不同这一结论还为时过早，因为受试间的其它特性也可能存在不同，如焦虑水平、智力、意志力等。,受试变量（3）,那么，在研究受试变量时，用什么方法来消除伴随因素的影响呢?一种方法就是预测交互作用，也就是对不同实验条件下的结果进行预测。在内斯比特的实验中，如果他发现在两种情况下肥胖者都吃得较多，那么，没有人会对结果产生兴趣。胖子当然会吃得多，也正因为如此才胖。但内斯比特预测，在不同数量的外界食物线索下，胖子会作出不同反应，在只有一个三明治的条件下吃得较少，而在三个三明治的条件下吃得多。实验结果也证实了他的假设。,受试变量（4）,在进行这种预测时应注意，不要预测简单的实验结果，而应对实验条件和实验结果的交互作用进行预测。也就是说，不要简单地预测一组受试与另一组受试的表现会有什么不同，而应该预测在何种情况下某组表现较好，在何种情况下表现较差。这样做有两方面的原因。首先，简单的结果预测很可能是定义的某种扩展。,受试变量（5）,如果预测胖子比瘦子吃得多，或高智商的人在言语方面比低智商的人成绩好，而实验结果证实了预测，你也不会获得任何新结果。因为你是根据对两种人的定义作出的阐述，尤其是智商就更是如此。根据定义，我们就能知道高智商人在完成言语任务时会做得更好。真正有意义的应该是发现例外的情况，就象内斯比特发现肥胖的人反而吃得较少一样。,受试变量（6）,另一原因是，只有通过对交互作用的预测，才能减小伴随因素影响实验结果的可能性。内斯比特预计肥胖者比正常人对食物线索更为敏感，同时得到了实验结果的证实。这里，似乎不存在伴随体重的其它变量(如智力、焦虑、意志力等)会产生相同的结果，因而可以较有把握地认为，是体重的不同造成了进食数量的不同。,受试变量（6）,但是，即使对交互作用进行了预测也得到了结果的证实，我们也不能完全排除由伴随因素产生结果的可能性。由于其它相关特性并未保持稳定，因此，我们永远也不能对受试变量作出完全肯定的结论。事实上，就肥胖与进食行为的研究来说，近来已有越来越多的证据证明，并非肥胖使过重者比正常人和过轻者对食物线索更为敏感。,受试变量（7）,人们发现，节食与饥饿伴随着体重的情况。由于社会观念不利于过重的人，为了追求正常的体型，肥胖者几乎总是节食而处于饥饿状态。内斯比特认为，所有生物都有一个生理固定点，它是不随社会评价而变化的。肥胖者只是由于其生理固定点较高，而并非吃得太多。相反，由于社会因素的作用而使这些人处于饥饿状态。正因为如此，人们就对内斯比特等人以及其它有关肥胖者对食物线索较敏感的研究提出了疑问，因为起作用的很可能是节食所造成的饥饿状态而非过重本身。,受试变量（8）,同内斯比特一样，希勃斯彻和赫曼也把受试分为过轻、正常、过重三种。同时，根据调查结果，还把他们分为控制进食和非控制进食两组。另外，他们还给一部分人在实验前喝两杯牛奶、冰淇淋混合饮料，另一部分则不喝。研究者告诉受试进行“品味测验”，真正目的在于观察他们在测验时的进食量。,受试变量（9）,实验结果表明，未节食者由于预先吃过两杯混合饮料，所消耗的冰淇淋数大为下降，而节食组在预先饮用饮料后，其消耗反而有增长。研究者认为，这是由于预先进食打破了原先对进食的限制，且因节食者往往处于饥饿状态，这时就表现为打破了限制就吃饱了再说的结果。这一实验说明内斯比特的实验结果并非简单地由体重造成，而是与节食和饥饿有关。,受试变量（10）,这一结果并非是为了证明节食是造成肥胖者进食行为的原因，因为很可能有其它伴随着节食的因素(如焦虑等)发生作用。我们强调的是，在研究受试变量时，必须仔细检查实验情景，以确定特定的受试变量还是其它伴随因素产生了某一实验结果。由于受试变量总是带有伴随因素，因而在受试变量的研究中，对于原因与结果往往无法作出完全肯定的判断。,测量的可靠性（1）,个性研究常以心理