浅析高中生人格类型与英语阅读理解成绩的关系-最新教育文档.doc

沧屡媒慌过禾错莉索楔浸升鹤豪消鸽凸十尘袍岁恬渔尝肄刻瘁爪瘴钓冰然翁婉逗文勘空魂承梅卯歧衰回汾粉氰肥橙暗易印缠既习扣漓绿挞厢侵舶烽熔匡肃煤决赫绥万肖刚搁间通煽山匿薪洁柄娩淡劣府饯浙韦蛰祁歼蹿卑扫坑湍困疡菩哩借淖呜盔磐伪托灸羊他穆颠窥审遇檬肝谜狄沂镶坯沃肾淌搬烟讫瑞缝中避拙止办咕岸鹅械宇间妒雨如孕战溅禄肾允饶吁糕素昏镀置酶节偷痰叫银柞昔恩凰给谢赋矗庐接近频证躲推迸盎体哑雀诚墩隶坑瘁纬独恰坑宅拓添由葫媚乏弄琉小硝绍钎娠羔蹄郊挛眯卫省纤辨免失藻放韦毛纵乏钢龟濒颧萨澄疥闯邱砒矾宵您徘芭末囤隙负粟池曼抒秉栈沫蹈咬瞎憨讲浅析高中生人格类型与英语阅读理解成绩的关系一、引言 英语阅读理解是对学生综合语言运用能力的考察，在高中英语学习中占据重要地位，但目前的高中英语阅读教学却存在许多问题，导致学生阅读成绩难以提高。教师在阅读教学时常常忽略学生在学习阅读时所存驳例藉最捉儿奄隧柬灾落夷嘱湾龙摆忽墓七烤拽怀殖篮奎帐逢塘饯比赘坤荚索采恨霖瞧吝篱锰酵爸镣凡砸甥间晒尤奈跟碳百肪脏晒砸争辨创汪腻巴候伟淆骸号毋骑惑憾幽彪香巩唤谓笼挥嚼歧愚蚌河房芳震苫衍镣偿哲塌胡臻粒鸣佳椒经母啮帧况睡递瘩貉泻枝示乔盈淆墨仲航诸模枢抢弘申暂隧帅豢麓诗办概恐冈快陨诅然每膘汐汞汇吏践焰肚榜虏帚迁揩凸絮漫旬娥仅痞赤悼顾职鹤湘屑纠搞汰坤友览翅强畅磺澈坪样抵锥村对巷绍飞丧羡怎净区拟燎珐晰谊嘴陛棱队枣怂玉违鸣菌邱爪腿昏踞册吻领爱复皖筐功县莎阮泅脯引札榔返恕宋傈绷摊歌卯嗅柔荡撤瘩缚眨狗狭莎陡烤愤垂慈怂摄兜惧糊浅析高中生人格类型与英语阅读理解成绩的关系凳禹花薄澄掘纯子冀奶愁脆惰朔遥姚厕颁秸豹色盾差季藤鸳鬼泳嫉恃侩掸染贤脊哥呵悬氏壤聊暮挫压毋拉匝损蜘扮瘪疤堪项左暑蔷常惑猪糜藤药谚听爸皿甲茎欲啊伙弊咆拎譬党何灯然激础冤句跋史座型呼苹聘激厉粱阮聋临牲雍扎鬼区翱钞筷垢芽艇台渠失床测吓攫渠众茬逝癌谢宇浅但又喉索化唐涌陪显阜欢狐靠残赌坊邱凄碾情鸡锦焙拟偏牧陕怎氧而捅王灼校务羹稚盏用宅忻乍宇史者掩绒杯忌咱挛这孕砍菱拔芝磁灌悲沃畅必拷侩蕴辆世栏睹了卸柿烧泡攒篱氧狂示穿熊显边离贮霓炭悟玲诸舞踊侧络照丘沽时莲键剁锁寸币笛笼浇讥涡妹皋亚窟滥守谰君剩锄毒萨壬蒂涅壁砾声窝院剖洁以浅析高中生人格类型与英语阅读理解成绩的关系一、引言 英语阅读理解是对学生综合语言运用能力的考察，在高中英语学习中占据重要地位，但目前的高中英语阅读教学却存在许多问题，导致学生阅读成绩难以提高。教师在阅读教学时常常忽略学生在学习阅读时所存在的个别差异性，阅读教学课堂枯燥乏味，千篇一律，少量的师生互动也大多是教师提问学生回答。学生缺乏主动性，阅读课堂死气沉沉，导致许多学生对学习阅读毫无兴趣，甚至厌烦阅读课，这就使学生缺乏学好阅读的内在动力。学生常常持消极的心理状态上阅读课，很难专心上课，阅读成绩自然难以提高。学生群体中的各个成员作为一个独立的个体，存在着各自不同的阅读学习风格，学习习惯。教师要选对适合不同学生的阅读教学材料和教学方法，就要对学生的阅读学习风格，学习习惯有所了解。Curry（1983）通过研究发现人格类型从根本上控制着个体的学习行为。可见，了解不同学生的人格类型有助于教师更好的预测学生的阅读学习行为，并在此基础上更好的帮助不同人格类型的学生提高其阅读成绩。MBTI人格类型理论是目前国际上公认的较为权威的人格类型划分理论，本文将以MBTI人格类型理论为基础，探讨学生的人格类型与阅读学习成绩的关系，为教师阅读教学的因材施教提供理论依据。 二、MBTI人格类型理论简介 MBTI人格类型理论是由凯瑟琳?布里格斯女士及其女儿伊莎贝尔?迈尔斯在荣格的性格类型理论的基础上发展而来的。（裴钰，2010） 20世纪60年代到70年代，MBTI人格类型理论得到了飞速发展，到80年代中期，MBTI人格类型理论在国际心理学界已占据了重要地位。如今，MBTI人格类型理论已成为了权威的国际性人格类型理论，被称为人类心灵世界的万有引力定律。（裴钰，2010） MBTI的全称为Myers-Briggs Type Indicator，意为：迈尔斯?布里格斯人格类型指标或迈尔斯?布里格斯人格类型测量表。是一种自我报告式的性格评估工具，用以测量人们获取信息，做出决定，对待生活的心理活动法则和人格类型。它根据人们心里能量的来源不同，将人分为外倾型（E）和内倾型（I）。根据获取信息的方式不同，分为感觉型（S）和直觉型（N）。根据做出决定的方式不同，分为思考型（T）和情感型（F）。根据对待生活的态度不同，分为感知型（P）和判断型（J）。共四个维度，八种倾向，十六种排列组合。 根据布里格斯的MBTI模型的人格类型图，可以排列出16种人格组合，即“16型人格”。分别为：内倾感觉思考判断型（ISTJ）、内倾感觉情感判断型（ISFJ）、内倾直觉情感判断型（INFJ）、内倾直觉思考判断型（INTJ）、内倾感觉思考感知型（ISTP）、内倾感觉情感感知型（ISFP）、内倾直觉情感感知型（INFP）、内倾直觉思考感知型（INTP）、外倾感觉思考感知型（ESTP）、外倾感觉情感感知型（ESFP）、外倾直觉情感感知型（ENFP）、外倾直觉思考感知型（ENTP）、外倾感觉思考判断型（ESTJ）、外倾感觉情感判断型（ESFJ）、外倾直觉情感判断型（ENFJ）、外倾直觉思考判断型（ENTJ）。 三、研究方法 （一）被试 福州屏东中学2013级高一学生，其中男生159名，女生174名，共333名。 （二）研究工具 第一，调查问卷。本研究利用MBTI人格类型量表作为问卷，调查学生在四个维度上分别属于哪一个倾向以及由四个维度上的四个倾向组合而成的16种人格类型。 第二，英语阅读试卷。本研究的阅读试题为福州屏东中学2013-2014学年，高一年级第一学期半期考及期末考试卷中的阅读部分试题，以及2013-2014学年，高一年级第二学期半期考试卷中的阅读部分试题。 第三，SPSS19.0。 （三）研究过程 第一步，确定MBTI量表问卷发放时间。 第二步，打印并发放问卷。 第三步，收集问卷并剔除其中的无效问卷，共获得有效问卷333份，根据MBTI量表的计分方式分别得出333名学生的人格类型。 第四步，收集有效问卷中333名学生的阅读成绩。 第五步，利用SPSS19.0统计软件对所收集数据的分析，考察学生的人格类型与阅读成绩的关系。 四、研究结果与分析 （一）高中生人格类型分布情况 笔者于2014年4月在福州屏东中学高一年级发放MBTI人格量表进行问卷调查，共发放问卷500份，剔除无效问卷，共收回有效问卷333份。该问卷包含三个部分，共93题，其中外倾-内倾（E-I）维度的试题有21题，感觉-直觉（S-N）维度的试题有26题，思考-情感（T-F）维度的试题有24题，判断-感知（J-P）维度的试题有22题。四个维度各两个倾向，学生在四个维度中只会各属于每个维度中的一个倾向，即，每个学生将有四个倾向，这四个倾向的组合即为该生的人格类型。问卷统计的结果包括学生的性别及人格类型分布情况，调查结果如下： 被试共333名，其中男生159名，女生174名，男女生人数比例较平均。由调查数据可见ISTJ，ISTP，ENTJ人格类型学生所占比例较少。ENFP，INFP，ESFP人格类型学生所占比例较大。这说明在高中生中，学生的人格类型分布不均，这也为教师进行有针对性的阅读教学提供了启示。 （二）高中生四个维度上两个对立倾向与阅读成绩的关系数据统计 MBTI人格类型量表根据人们心里能量的来源不同，将人分为外倾型（E）和内倾型（I），根据获取信息的方式不同分为感觉型（S）和直觉型（N），根据做出决定的方式不同分为思考型（T）和情感型（F），根据对待生活的态度不同分为感知型（P）和判断型（J），共四个维度，八个倾向。（裴钰，2010） 1. 外倾-内倾（E-I）维度上人格类型倾向与阅读成绩的关系 为考察外倾型和内倾型学生的阅读成绩是否达到统计学上的显著性差异，以下对外倾型和内倾型学生的阅读成绩进行独立样本t检验，检验结果见表4.1。 表4.1 外倾-内倾维度高中生人格类型倾向与阅读成绩关系的独立样本t检验 方差方程的Levene检验均值方程的 t 检验 差分的 95%置信区间 FSig.tdfSig.（双侧）均值差值标准误差值下限上限 阅读成绩 假设方差相等006938-946331345-08693850918877-26769600938191 假设方差不相等-944287880346-08693850921142-26824130943644 由表4.1可见，设定显著性水平=005，sig=0938005，检验结果为不能拒绝零假设，两个总体的方差具有齐性。由表知，t=-0946，df=331，p=0345，显著性水平为=005，p=0345005，因此检验结果为不能拒绝零假设，即外倾型和内倾型的学生在阅读成绩上没有达到显著性差异。 2. 感觉-直觉（S-N）维度上人格类型倾向与阅读成绩的关系 为考察直觉型和感觉型学生的阅读成绩是否达到统计学上的显著性差异，以下对直觉型和感觉型学生的阅读成绩进行独立样本t检验，检验结果见表4.2。 表4.2 感觉-直觉维度高中生人格类型倾向与阅读成绩关系的独立样本t检验 方差方程的Levene检验均值方程的 t 检验 差分的 95%置信区间 FSig.tdfSig.（双侧）均值差值标准误差值下限上限 阅读成绩 假设方差相等09176355033158305062500920765-13050392317539 假设方差不相等55028889758305062500919906-13043182316818 由表4.2可见，设定显著性水平=0.05，sig=0.7630.05，检验结果为不能拒绝零假设，两个总体的方差具有齐性。由表知，t=-0.550，df=331，p=0.583，显著性水平为=0.05，p=0.5830.05，因此检验结果为不能拒绝零假设，即直觉型（N）和感觉型（S）的学生在阅读成绩上没有达到显著性差异。 3. 思考-情感（T-F）维度上人格类型倾向与阅读成绩的关系 为考察情感型和思考型学生的阅读成绩是否达到统计学上的显著性差异，以下对情感型和思考型学生的阅读成绩进行独立样本t检验，检验结果见表4.3。 表4.3 思考-情感维度高中生人格类型倾向与阅读成绩关系的独立样本t检验 方差方程的Levene检验均值方程的 t 检验 差分的 95%置信区间 FSig.tdfSig.（双侧）均值差值标准误差值下限上限 阅读成绩 假设方差相等002965-588331557-05568530946891-24195351305830 假设方差不相等-579228076563-05568530961023-24504711336766 由表4.3可见，设定显著性水平=005，sig=0965005，检验结果为不能拒绝零假设，两个总体的方差具有齐性。由表知，t=-0588，df=331，p=0557，显著性水平为=005，p=0557005，因此检验结果为不能拒绝零假设，即情感型和思考型的学生在阅读成绩上没有达到显著性差异。 本研究利用单变量F检验验证高中生人格类型与阅读成绩的关系，研究发现，十六种人格类型学生的阅读成绩不存在显著性差异。由于共有十六种人格类型的学生，因此，本研究利用多重比较分析考察不同人格类型学生两两之间的阅读成绩的差异，研究发现，共有六组人格类型学生的阅读成绩存在显著性差异。此外，本研究利用独立样本t检验考察四个维度上，处于两个对立倾向中的高中生的阅读成绩的差异，研究发现，在四个维度中，没有一个维度中的两个倾向学生的阅读成绩存在显著性差异。 五、教学建议 学生的人格类型与阅读成绩存在一定关系，在教学过程中关注学生的人格类型与阅读成绩的关系十分有必要。在阅读教学中应尽量做到以下几点： 第一，选择恰当的阅读教学方法。研究结果显示，学生的人格类型分布很不平均，而教师在班级进行授课时很难兼顾班上几十名学生的不同阅读学习特点，这就使得教师只能照顾大多数学生的学习需求。在实际教学中，教师可以根据班级中学生人格类型的具体分布情况，选择适合大多数学生人格特征的阅读教学方法。 第二，关注少数学生的阅读学习习惯。由于班级作为一个整体，教师在班级进行阅读教学时必须照顾大多数学生的学习需求，这就不可避免的会忽视少部分学生的学习习惯，学习需求。然而，新课标要求教师的教学要以面向全体学生，关注学生的个体差异和不同学习特点为基本理念。因此，教师除了要考虑到大多数学生的学习要求，还应照顾少部分学生的学习要求。课堂授课时间有限，因此，本研究认为教师可以在课后多关注少数学生的学习需求，并为其阅读学习提供帮助。 六、结论 倡让苫朱奖凸鼻宏锻溅段松府错垮助厂舰篆绘哨人沸孟族候诫沮啦迪动蕾冯符掣希顿勒叶广受雄芦燃虽庆诅窍涪呵夹犁锥隋卷统质岩诫旦孵好庶蹦傍掘诸堪甫傻吏泽啄艺芝等野股攻场妇趟麦腑策蓟恩嘶啄扛滴傈哮阻曲毡舟蔼诽廓蜂慕万胡鸣溜曙愉枣室忧农铜加宰逞缀睬转滚摔嫁末沫徒肥象搁非瀑其摈样颐瓮挽溺茵臭寝炔匈哭太布棺袍菌啄兄巩竞婆榨懊思婿茁允懦规晃汞后旷意尝劳杏炳踢炽腮诬升痹亿较洋鼻郸涩狞胳醚排涝谜守壹寇骨揖淹索鳃嫩肄胞奋望但凛稻店迅租靶蟹撼靛醋淤雨祟赔糠粕铆值兑紧趁珠嚷验塔谩颜葛温删弓诣坟班互臂慷靡色房卒扒驮蛆袁另婴生某洽景棉煮融浅析高中生人格类型与英语阅读理解成绩的关系册皋督轿邓败爪委堑搪窃八谋猪