（课程与教学论专业论文）职初与经验化学教师课堂教学的比较研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 摘要 随着新一轮基础教育课程改革在全国范围的开展，以学生为本的新课程要求 和探究式教学越来越受到人们的关注，教师作为课改的重要参与者也面临着新的 挑战。本研究从中学化学课堂教学的角度，选取一线的职初教师和经验教师作为 研究对象，通过定性观察课堂教学、课下与教师访谈进行资料收集，选取有代表 性的课堂实录进行分析，在总结归纳现在已有的诸多学者的研究理论的基础上， 对职初教师和经验教师做了多方面的比较。 通过比较发现，职初教师和经验教师在教学设计和教学行为中主要存在以下 几方面的差异：( 1 ) 职初教师由于专业知识和经验的欠缺，在教学设计中对学生 学习情况和学习梯度的把握不够精准，选择教学案例时考虑不够全面；经验教师 在课前准备阶段更关注学生的已有知识经验，并在此基础上进行教学设计。( 2 ) 在选择情境素材时，职初教师偏向于从文献或已有的资料中提取；经验教师选择 的情境素材更加贴近生活，通过对生活经验的加工来创设情境。( 3 ) 教学过程中， 职初教师在言语呈现时，辅以较少的文本解释，化学语言不够精准；经验教师在 言语呈现时也借助文本解释，但呈现的文本比职初教师更为准确、也更强调知识 的上下联系。( 4 ) 职初教师由于缺少对教材整体的把握，造成教学思路不够清晰， 知识点缺少链接；经验教师综合考虑所授知识在整个教学中的地位，并有准各地 在课堂上实施，教学思路更加清晰，善于总结并较多地应用于教学中。 本研究在借鉴前人研究的基础上选取了职初教师和经验教师作为研究对象， 不同于通常以新手教师和专家教师作为比较对象进行研究。本研究将经验教师作 为职初教师的成长目标，使职初教师的教师职业发展阶段更具有连续性和可操作 性。本文选取有代表性的课堂实录片段进行分析，并在文章的最后结合已有的文 献资料进行分析，分别从专业知识和实践角度出发为职初教师的职业发展提出了 一些建议。在此，希望本研究能够在新课改的大环境下为努力成长的职初教师提 供一些帮助，同时为该方向的课题研究提供一些参考。 关键词：化学；职初教师；经验教师；课堂教学；新课程；比较 o 、 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s a b s t r a c t p e o p l ea r ep a y i n gm o r ea t t e n t i o no ns t u d e n t - c e n t e r e dc u r r i c u l u mr e q u i r e m e n t s a n di n q u i r yt e a c h i n ga sw i d e l yl a u n c h e do fb a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r mi nc h i n a a n dt e a c h e r sa r ef a c e dw i t hn e wc h a l l e n g e s t h i sp a p e rs t u d i e sn o v i c ec h e m i s t r y t e a c h e r sa n dt h e e x p e r i e n c e dc h e m i s t r yt e a c h e r st e a c h i n gb e h a v i o ri nc h e m i s t r y c l a s s r o o mo fm i d d l es c h 0 0 1 t h r o u g ht h eo b s e r v a t i o no ft h ec l a s s r o o mt e a c h i n ga n d t a l k i n g 埘t ht e a c h e r st oc o l l e c td a t a s e l e c tr e p r e s e n t a t i v ec l a s sr e c o r d sw e r ea n a l y z e d ， a n dc o m b i n e dw i t ht h e e x i s t i n gl i t e r a t u r e d a t ac o m p a r en o v i c et e a c h e r s t e a c h i n g p r a c t i c ea n de x p e r i e n c e dt e a c h e r st e a c h i n gp r a c t i c e t h r o u g ht h ec o m p a r i s o no fn o v i c et e a c h e r sa n de x p e r i e n c e dt e a c h e r si n t h e p r e p a r a t i o ns t a g eb e f o r et h el e s s o na n dt h et e a c h i n gp r o c e s s ，t h ef o l l o w i n ga s p e c t so f t h ed i f f e r e n c e sw e r ef o u n d ：( 1 ) d u et ot h el a c ko fp r o f e s s i o n a lk n o w l e d g ea n d e x p e r i e n c e ，n o v i c et e a c h e r si sn o te n o u g ht ou n d e r s t a n ds t u d e n t s l e a r n i n gs i t u a t i o ni n t h ep r e c l a s sp r e p a r a t i o ns t a g e a n di nt h ec o u r s eo ft e a c h i n g ，n o v i c et e a c h e r si sh a r d t od e s i g ni n s t r u c t i o n a ld e s i g na n di sn o tc o n s i d e r e dc o m p r e h e n s i v e l yw h e ns e l e c t s c a s e s e x p e r i e n c e dt e a c h e r sp a ym o r ec o n c e r n e da b o u ts t u d e n t s p r i o rk n o w l e d g ea n d e x p e r i e n c ei nt h ep r o c e s so fi n s t r u c t i o n a ld e s i g n ( 2 ) n o v i c et e a c h e r sp r e f e rt os e l e c t s i t u a t i o nm a t e r i a lf r o mt h el i t e r a t u r eo ri n f o r m a t i o n e x p e r i e n c e dt e a c h e r st h r o u g ht h e l i f ee x p e r i e n c eo fp r o c e s s i n gt oc r e a t es i t u a t i o n s ( 3 ) i nt h ec o u r s eo ft e a c h i n g ，n o v i c e t e a c h e r sd e p e n do nv e r b a l p r e s e n t a t i o n 、析t h l e s st e x ti n t e r p r e t a t i o n e x p e r i e n c e d t e a c h e r si nv e r b a lp r e s e n t a t i o n 谢t ht h et e x ti n t e r p r e t a t i o n ，a n dt h et e x tp r e s e n t e di s m o r ea c c u r a t ea n dp a ym o r ea t t e n t i o nt ot h ek n o w l e d g eo ft h eu p p e ra n dl o w e rc o n t a c t c o m p a r e dt on o v i c et e a c h e r s ( 4 ) n o v i c et e a c h e r sl a c kt h eo v e r a l lg r a s pa n dc o n t a c t t e a c h i n go fk n o w l e d g ep o i n t s ，a n dw h o st e a c h i n gt h o u g h ti sn o tc l e a r e x p e r i e n c e d t e a c h e r st ot h eo v e r a l la r r a n g e m e n t sf o rt e a c h i n g ，a n dm a d et h ef u l lp r e p a r a t i o nb e f o r e c l a s s e x p e r i e n c e dt e a c h e r sa r eg o o da ts u m m a r i z i n ga n dw i d e l ya p p l i e dt ot e a c h i n g b a s e do nf o r m e rr e s e a r c h ，t h i ss t u d ys e l e c t sn o v i c et e a c h e r sa n de x p e r i e n c e d t e a c h e r sa sr e s e a r c ho b j e c t s ，t or e p l a c et h ep r e v i o u st ot h en o v i c et e a c h e r sa n de x p e r t t e a c h e r s e x p e r i e n c e dt e a c h e r sa sn o v i c et e a c h e r s g r o w t ht a r g e t s ，w h i c hm a k e st h e p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r si sm o r ec o n t i n u i t ya n do p e r a b i l i t y t h i sp a p e r s e l e c tr e p r e s e n t a t i v ec l a s sr e c o r d sw e r ea n a l y z e da n dc o m b i n e d 、析t l lt h ee x i s t i n g l i t e r a t u r ed a t a , a n dg i v es o m ep r o f e s s i o n a lk n o w l e d g ea n dp r a c t i c a la d v i c e st on o v i c e t e a c h e r s h o p et h a t t h i sr e s e a r c hc a np r o v i d es o m eh e l p f o rn o v i c et e a c h e r s ，a n d p r o v i d es o m er e f e r e n c ef o rt h ed i r e c t i o no f t h et o p i cr e s e a r c h k e y w o r d s ：c h e m i s t r y ；n o v i c et e a c h e r s ；e x p e r i e n c e dt e a c h e r s ；t e a c h i n gp r a c t i c e ； b a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r m ；c o m p a r i s o n 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 第1 章绪论 1 1 研究的选题背景综述 1 1 1 教学改革亟需教师成长 自2 0 0 4 年秋，【l j 新一轮基础教育课程改革( 简称“新课改 ) 启动，截止到 2 0 1 0 年覆盖全国各省市，在此期间，我国旧有的传统教学理念和以教师单向输出 为主的教学模式也经历着变革。 与以往不同的是，新的课程理念特别强调“以学生为主，关注学生的全面发 展 ，坚持学生的主体地位，这就打破了传统的教学模式。在以往的传统教学中老 师占据主体地位，老师包揽了全部的知识获得的过程，将知识倾倒给学生，学生 被动地接受这些知识。这样的教学中，学生缺少主动学习的过程，这与近年来所 提倡的建构主义学习观是相违背的。被动的学习使学生缺乏学习的兴趣，难以获 得终身学习所必须的学习方法和能力，这与全面发展、终身制学习的主旨是相违 背的。因此在这样的特殊的变革时期，教师必须更新原有的教育理念和教学方法 接受新的挑战，进一步成长。 1 1 2 职业特点亟需教师成长 教师是贯穿整个教学活动的组织者和参与者，是教学活动不可取代的重要角 色，因此必须迅速适应并把握这些转变，适应时代发展的要求。作为一种终身学 习的职业，教师的成长不仅是专业知识的积累，更加重要的是在教学实践中不断 试验、探索、和反思1 2 ，3 】。经验必须需要时间累积，是一个长期的过程，因而，在 实际生活中，很多学校在招聘教师时，往往倾向于选择有经验的教师，以规避磨 合期，这样就造成了很多应届毕业生被动的局面。 职初教师与经验教师有哪些差异，这些差异是如何影响教学效果的，这是本 文研究的起点，而如何在课程改革的大环境下高效、平稳地度过磨合期，成长为 一名经验教师，则是本文进一步需要解决的问题。 基于以上原因，本文选择了在新课程改革实施的大背景下，将中学化学学科 职初教师与经验教师进行对比研究，期望找n - 者的异同点，通过对结果的分析 更加全面深入地认识二者之间的差异，为广大的职初教师提供借鉴，从而更好更 快地发展提升自己，早同成长为一名优秀的化学教师。 硕士学位论文 m a s t e r l st h e s i s 1 z 国内外研究的现状分析 1 2 1 国外研究现状分析 二十世纪五十年代以来，为了探讨研究教师的专业成长，国外学者逐渐将研 究焦点聚焦在“有效教师 教学上，并通过“有效教师”逐步扩展到其来源的各 个方面，知识结构、认知心理，并逐渐认识到课堂教学是有规律可循的，进而通 过对专家教师职业生涯的成长进行研究，归纳、总结了专家教师的各种特征，并 将这些特征与新手教师进行各方面比对，找出差异，为教师的成长提供切实可操 作的方法和建议。 国外对教师教学研究大体经过这样一个过程：在发现学生学业和教师人格特 征相关偏低的研究之后，研究者将对教师人格特征的研究转向教师课堂教学行为 的研究，后来又逐渐转向影响教师课堂教学行为的教学思维以及教师所拥有的有 关学科、学生、教学目的、教学环境等各类知识的研究。随后，研究者由对教师 思维的研究转向对专家教师所拥有的教学专长的研究。 有关教师职业生涯成长的划分大致有以下几种h 。7 ： 以f u l l e r ( 1 9 6 9 ) 为代表的一些学者，在划分时更加侧重于关注的重点，因 此按照关注问题的变化将其划分为：“教学前关注阶段、关注生存阶段、关注教学 情境阶段、关注学生阶段。 以d r e y f u s ( 1 9 8 6 ) 为代表的一些学者，认为教师的成长过程实质上就是专业 成长的过程，因而在划分教师职业生涯时是以专长成长的阶段来进行划分，按照 成长顺序依次为：“新手水平、高级新手水平、胜任水平、熟练水平和专家水平五 个阶段”。 美国学者b e r lin e r ( 1 9 9 5 ) 不仅综合了d r e y f u s 的五阶段划分的理论，还对 教师职业生涯成长中所涉及的专业知识发展、教学能力、以及心理发展等方面进 行了考察，进而提出了专家教师教学专长发展划分为：“新手阶段、优秀新手阶段、 胜任阶段、熟练阶段和专家阶段五个阶段”。 此外，s h u e l l 在总结前人的基础上，从职业发展和知识以及专业技能积累的 角度对教师的成长过程做了划分，将d r e y f u s 的五阶段理论变为了“新手、中间 和高手水平三个阶段，其中，中间水平对应于专长发展五阶段理论中的优秀新 手阶段和胜任阶段，高手水平阶段相当于专长发展五阶段理论中的熟练阶段和专 家教师阶段。 对专家教师及教学专长研究的主要目的之一就是追寻优质教学的内涵及获得 2 彳、 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 途径，从而将一般教师特别是新手教师引向通往高效率教学之路。要实现这一目 标就必须弄清楚新手教师与专家教师的差距在哪些方面? 专家教师的教学专长既有丰富而组织有序的知识结构和经验作基础，又有认 知达自动化水平的认知技能以及有效的解决问题的程序、方法和策略做工具，还 有优秀品性和较强的自我效能感及动机作为调控及动力支持手段，这三者在实践 中不断相互协调整合优化的过程就是教学专长的获得过程，即教师专业发展过程。 研究发现，专家教师与新手教师在知识结构、教学行为和问题解决等方面均呈现 明显差异。 在知识结构和组织方面，专家教师是丰富的、多层次和多重联系的，而新手 教师则较简单而且较为孤立。 在教学行为方面，专家教师的教学常规工作程序己高度熟练，达到自动化水 平，很少或不需要意识控制；而新手则将更多注意力用于如何使自己按照一般教 学程序完成教学任务，很难将注意力分配到其他事情上。尽管新手教师知晓大量 的课堂教学知识、方法和策略，但难以应用于实践，缺乏变通能力。 在问题解决方面，专家教师在新手教师不易发现问题的地方更易发现问题， 凭借丰富的知识和经验迅速找到问题的关键，能够灵活地自如地将问题解决。新 手则按部就班地解决一般性问题，具有尝试性、机械性和效率低的特点。 1 2 2 国内研究现状分析 与国外对于教师专业成长的研究比较而言，我国也有一些独特的地方。因为 历史原因，我国的教育尽管起步较早，但颇具波折，以近年来最为推崇的“以学 生为本”来说，我国早有“因材施教”的说法与之对应，这也看出，我们不缺乏 理论的指导，而是缺乏专业的理论表述和切实可操作的规则范例。 教师的职业生涯成长，我国学者在吸收国外的研究成果和经验的基础上也有 着自己的观点。 国内学者以连榕3 l 为代表的一些学者在s h u e l l 的三阶段理论基础上将教师 成长划分为“新手阶段、熟手阶段和专家水平阶段”，在该阶段划分的基础上有许 多学者陆续对三个阶段做了一些对比研究，以期望能够找出专家教师的特点对新 手教师和熟手教师提供参考，这些比较涉及了教师自身背景和课堂教学的各个方 面，也提出了很多有建设性的意见，指出了新手教师的不足。 综合考虑知识背景以及心理成长等各方面的因素，王锡有集合了国内外有关 教师成长划分的诸多理论，建立了独特的划分方式，按照发展顺序依次为：“职前 阶段一关注未来阶段、新手阶段一关注生存阶段、熟手阶段一关注情境阶段以及 专家阶段一关注学生阶段 。【i 卅 此外，有许多学者对各自的学科领域中新手教师和专家教师进行了研究，已 有的一些研究数据也总结了专家教师的一些显著特点，例如：心理特征【1 0 1 、课堂 情绪【1 5 】、教学策略 1 1 , 1 3 , 1 6 - 1 8 】，教学行为【1 9 。2 1 1 、教学效能感f 2 2 ，2 3 1 等方面。1 2 2 , 2 4 - 2 6 1 通过查阅文献，发现我国针对教师成长的相关研究内容较多但涉及学科教师 的专业成长的研究较少，在教师对专家教师与新手教师教学的研究从理论视角进 行演绎研究结果较多，实证研究主要集中在专家新手教师的心理特征比较方 面。但是，教师是在具体化情境化的教学实践中获得专长，成长为专家教师。目 前有关各学科专家教师如何在教学实践中获得教学专长的实证性研究较为缺乏， 研究专家教师如何实现教学实践的合理性、如何积累和丰富教师的实践性知识、 如何将其内隐的教学理论进行外化或显化等对新手教师向专家教师的转变有重要 意义的研究甚少。 1 - 3 研究的内容和方法 1 3 1 研究目标的确定 本文在新教改实施的大环境下，主要通过对职初型和经验型中学化学教师的 课堂教学的比较研究，以期找出职初型教师与经验型教师课堂教学各方面的异同， 为职初型教师更为平稳迅速地过渡到经验型教师提供一定的借鉴。同时，希望此 研究方法和研究结论能够为教师的发展研究提供一些启发，也希望本文的研究成 果可以丰富和完善相关理论。 1 3 2 研究对象的选择 本文的研究对象分为职初教师和经验教师，区别方法依据b e r l i n e r 【1 4 】在对教 师教学专长发展的五阶段理论研究基础上，对其进行界定。 职初型教师，即刚从师范院校毕业，教龄在肛3 年的教师。考虑到我国中学 教师基本实行小循环教学，同时新手教师成长速度也有较大差异，本文选取的研 究对象是参加工作不足三年的年轻中学化学教师。这样的教师已完成相关的教育 科目，并已成为一名正式的人民教师，正处于职业发展中摸索、迅速成长的初期 阶段，通过与经验型教师的对比研究，对其发展更具现实意义。 经验型教师，即职初型教师通过教学实践逐步发展到胜任教学任务阶段，教 龄在1 0 年以上的教师。本文选取的对比研究对象经验型教师是工作1 0 年以上的 在职的中学化学高级教师，并且其所授班级的成绩排名位于年级前2 0 。因为 这样的教师在某种程度上对化学教育已经形成了个人独特的见地，并拥有十分丰 4 富的教学实践经验，甚至已经在拥有了化学领域的教学专长，因此对于个案研究 来说，具有非常典型的研究价值。 1 3 3 研究内容的确定 本研究关注的主要内容是新课改实施的大环境下，职初型教师与经验型化学 教师课堂教学的差异和共同之处。在这一问题的指导之下，通过文献查阅初步了 解国内外的研究现状，借鉴现有的研究成果确立本文所要研究的具体内容。 ( 1 ) 分别从该课题相关的理论基础、研究背景、研究意义、研究对象以及研 究的目的和方法等引入该职初一经验型教师比较研究，提出问题进行研究设计。 ( 2 ) 通过随堂听课记录教学过程，对比职初型和经验型教师的课堂教学内容， 并依据课堂上的师生互动效果对课堂教学进行比对分析，其中比较的方面主要有： 课前准备阶段的学生情况分析、教学设计、案例选择以及课堂上的情境素材的选 择、内容呈现的方式方法和教学思路。总结一般性的各类教师的特点，并选取有 代表性的课堂实录片段结合已有的文献资料进行比较分析，得出普遍性的规律。 ( 3 ) 结合实际调查研究对研究的结果进行归纳、总结和反思，找n - 者的异 同点结合理论实践提出自己的建议，以期能够为一线教师提供一定的借鉴，同时 丰富完善相关的研究，为今后的进一步研究有一定的启示作用。 1 3 4 研究方法的选择 ( 1 ) 文献研究法 通过文献期刊查阅以及相关书籍的阅读对所研究的课题的背景、理论基础及 其研究现状进行深入的了解，为所研究的课题提供理论支持以及课题研究设计的 参考，进而确立研究实施的具体步骤。借鉴已有的研究成果确立研究的大纲以及 具体细节，做到有的放矢，有理有据。 ( 2 ) 自然观察法 由于时间和精力有限，本研究采取的是个案研究，重点对职初型教师和经验 型教师采用课堂听课的方法，用录音和听课笔记的形式记录课堂教学的过程。选 取同所高中的职初型教师和经验型教师作为对象，选取其相同课程的讲授进行记 录。通过记录课堂教学的过程中所观察到的教师的行为，以及学生的反应等，为 后续的研究分析提供案例素材。 ( 3 ) 访谈法 对教师的访谈分为两种。一种是在教学活动之前和教学活动结束之后，对教 师就授课进行访谈。课前访谈了解教师对于课程的设计以及对教学效果的预估。 通过课后访谈了解其课后的反思，并请其对其他研究对象的授课进行点评，有何 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 借鉴和建议，起到相互学习的作用。另一种访谈较为随意，是不定时和开放的， 包括在整个的研究过程中与教师随时随地的交流和讨论。前种访谈是为了及时了 解授课教师的个人观点和想法，后种访谈有多种目的，根据研究需求随时进行。 1 4 研究目的及其创新之处 化学是一门以实验为基础的学科，这一根本特点使得化学学科必须重视实验 探究，这也是化学学科教学中有别于其它学科专注于讲授的方式的根本原因。1 2 7 但以往的教学中我们更加关注知识的灌输，而忽视了理论的推演过程，这不易于 学生培养观察、思考的能力和科学的探究方法。 新课改中明确提出了培养学生终身学习的能力，从课本编排上来看，整体上 是用实验探究来推动整个知识体系的学习，也充分体现了以学生为本的新课程理 念。在这一指导下，国内的专家学者积极研究探讨了新形势下化学教学中教学目 标、教学内容、课程结构，课程评价等相关内容，并取得了可喜的成果。 本文的特色及创新之处首先在于研究对象的选取。2 0 世纪7 0 年代后期以来， 尽管不少国外学者对新手教师和专家教师进行了理论以及实践方面的探讨，但是 却忽视了熟手教师这一新手教师成长为专家型教师过程中所必不可少的中问环 节，这样的研究尽管对新手教师的成长很有借鉴意义，但是由于时间的断层而影 响实践的可操作性。本文选取了职初型教师( 即新手型教师) 和经验型教师( 即 熟手型教师) 作为研究对象，对于职初型教师的快速成长及过渡有着十分积极的 意义。 其次，本文认同“专家型教师”是一种理想状态，是教师职业成长过程中所 追求的理想，是激励教师不断充实自己、超越自我，挑战完善自我的终极目标 ( t s u i ，2 0 0 3 ) ，即专家型教师是所有教师永恒的追求，是无法达到的i 列j 。而中间 的过渡阶段经验型教师就是为追求这种理想状态的优秀教师。这与传统意义上的 教师的划分有所区别。 第三，本文所研究的并非是一般教育学和普通教育学，而是具体的化学学科， 这是由于化学本身的特点使其课堂教学具有其特殊性，而笔者也希望该研究能够 更为具体地对化学课程的教学具有一定的启示意义。 最后，新课改的实施，使得传统的化学课堂教学面临很大的冲击与挑战，新 教材的实施与大纲要求使得一线教师处于重要的转型时期，职初教师与经验型教 师的教育背景以及思维模式必然有所差异，而经验的不同也会对其教学理念的转 型产生影响，了解这种差异对于今后的研究是很有益处的。通过这一比较研究， 不但有利于我们正确认识到教师专业成长在实践过程中的成长轨迹，而且有利于 6 ，f 入 一， 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 了解职初教师和经验教师在课堂教学上的异同，从而反思借鉴更好更快地发展提 升自己。 7 ，a 硕士学位论文 m a s t e r l st h e s i s 第2 章研究的理论基础 2 1 教师的发展阶段及特征差异 国内外研究者普遍认为：教师的职业化发展并不是一个短期的简单过渡，而 是一个长期的不断发展的成长历程，分析教师成长的不同阶段，总结其发展规律， 可以为有针对性地培养专家型教师提供有价值的理论指导和操作依据。 国内外的专家学者通过研究提出了阶段划分理论，国外较为流行的理论是以 d e r y f u s 为代表的将“专家型 教师的成长划分为五个阶段，即新手阶段( n o v i c e l e v e l ) ，高级新手阶段( a d v a n c e dl e v e l ) ，胜任阶段( c o m p e t e n tl e v e l ) ，熟练阶段 ( p r o f i c i e n tl e v e l ) ，专家阶段( e x p e r tl e v e l ) h 1 。国内以连榕为代表的学者赞同三段 划分，即把中间的三个阶段合称熟手阶段，形成新手熟手一专家三阶段理论 1 8 q 3 1 o 此外，还有学者依据教师职业生涯发展不同阶段的知识背景与职业技能、思 维发展水平等方面的差异，提出四段论划分法，即：职前阶段一关注未来阶段、 新手阶段一关注生存阶段、熟手阶段一关注情境阶段、专家阶段一关注学生阶段。 职前阶段，即关注未来阶段。广义上指一切可能从事教育事业的前期培养阶 段，就是教育意识的加强，教育理论知识的积累，教育思想的形成初期阶段；狭义 上指师范类院校对师范生的培养阶段，就足系统学习教育科学理论知识体系和教 学基本教学技能的阶段。一般来讲，这一时期人们更多的是关注自己未来的工作， 一切的学习活动都是为了将来的工作做前期准备。 新手阶段，即关注生存阶段。一般指入职后初期阶段，即刚刚进入执教行业， 缺乏教育经验的探索阶段，也就是理论与实践相结合、适应教学情境不断提升其 教学策略水平的阶段。这一时期的长短不同，一般有5 年左右的时间。新手型教 师在教学策略上重视课前准备，成就目标是其重要的工作动机，新手往往更为关 注外界对其教学成功与否的评价、自己的生存适应及其与学生的联系。 熟手阶段，即关注情境阶段。一般也可称为高级新手阶段、胜任阶段或熟练 阶段。他们己具备了相当的教学经验，但尚未形成系统的教学策略的阶段，课中 常规教学操作程序已经熟练掌握，任务目标成为重要的工作动机，更加关注自身 教学能力的提高和学生的学习效果，并且体现出随和、宽容的木格特征，能够更 好的适应教学环境、更能关心和理解学生，对学生的管理也更民主。事实上熟手 金 一， 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 阶段就是教学策略的整合、教学技能完善的阶段。 专家型教师阶段，即关注学生阶段，是教师职业化发展的成熟阶段，他们能 根据具体的教学情境，策略性运用知识与技能创造性地解决问题，这种创造性地 解决问题的教学行为并非是一种单纯的经验性反映，而是对教学问题的内部结构 进行了表征之后所做出的，具有概括性和抽象性特点。他们善于通过对教学的计 划、评估和反思来改进教学，从而产生创新，提高教学水平。同时更多的考虑学 生的个体差异，更重视因材施教。 研究表明，新手型教师、熟手型教师和专家型教师在认知结构、教育理念、 职业信念、知识结构、问题解决、教学行为以及教学监控等多方面存在着差异， 专家型教师在以上诸方面均具有明显的优势，表现在教学策略上，专家型教师以 课前计划和课后评估、反思有机结合为特征，能够有效运用丰富的组织化的专门 知识形成高效的教育教学能力；在人格特点方面，具有鲜明的情绪稳定性、理智、 着重实际、自信心强和批判性强；在职业情感方面，对教师职业情感投入程度高， 职业的义务感和责任感比较强；在师生关系中，通过良好的师生互动形成强烈的 职业成就感；在解决问题方面，具有很强的洞察力，能够创造性高效率解决问题， 不断反思和创新。 2 2 研究内容的理论基础 本文主要从教学设计和教学行为两方面进行比较研究。下面将分别具体介绍 这两个方面相关的理论基础。 2 2 1 教学设计的相关理论 教学设计是运用系统方法，将学习理论和教学理论的原理转换成对教学目标 ( 或教学目的) 、教学内容、教学条件、教学评价等教学环节进行具体计划的系统 化过程。教学设计通常具有指导性、系统性、操作性、易控性和创造性的特征d 引。 根据教学设计对象大小和任务的不同，可将教学设计分为：以教学系统为对 象的层次教学系统设计、以教学过程为对象的层次教学过程设计、以教 学产品为对象的层次教学产品设计三个层次。 科学的学习理论和教学理论是对学习规律、教学规律的科学总结和客观反映。 以科学学习理论和教学理论为指导是教学设计由经验层次上升到理性层次的一个 基本前提。依据现代学习理论和教学理论来设计教学活动，实际上就是要求教学 设计的方案符合学习规律和教学规律。教学设计的方法论基础是系统科学理论。 教师要自觉遵循系统科学的原理，以系统的观点和方法指导自己的设计工作，不 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 断提高自己的教学设计水平。 教学设计的全部意义在于满足教学活动的实际需要，在于为实现这种需要提 供最优化的行动方案。教学的有效性在于引起学生积极主动地学，学生的学是教 的出发点和归宿。教师的教学设计要以科学理论为指导，但也不能完全排斥教学 经验的作用。教师进行教学设计的过程是教师对教学活动进行独立规划和安排的 过程，也是教师个体进行创造性劳动的过程。 教学设计作为对教学活动系统进行规划、决策的过程，其适用的范围比较广 泛。无论在什么范围上进行教学设计，它所遵循的程序是基本一致的，大致包括 以下几个方面的程序。 ( 1 ) 分析教学对象 教学的服务对象是学生，学生的学习是教学活动的中心，学校中一切教学活 动都是围绕着学生的学习活动进行的，因此，分析教学对象是教学设计的基础。 ( 2 ) 确定教学目标 确定教学目标即确定教学实际要达成的目标。教学是一种有目的地促进学生 身心发展的活动，进行教学设计必须确定教学目标。 ( 3 ) 制定教学策略 教学策略是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针 对性地选择与组合相关的教学内容、教学方法、教学媒体、教学组织形式等，形 成的特定的具有效率意义的教学方案。 ( 4 ) 设计教学评价 教学评价的目的是为了了解教学目标是否达到，从而作为修正设计和改善教 学的依据。设计者进行教学评价设计时，要以教学目标为指导，以教学内容为依 据，根据学生的实际情况，设计出相应的教学评价内容和方法。 传统教学设计构成要素说将所有教学活动分为教学目标、起点行为、教学历 程和教学评价等四个要素。盛群力和褚献华对教学设计的组成有详细的分类，即 教学设计过程的九要素说：“明确教学问题，详细说明设计教学方案的目标；在整 个规划过程中都要注意考察学习者的特征；明确学科内容，并对描述目标和目的 的相关任务成分进行分析；向学习者交待教学目标；在每一个教学单元内按序排 定教学内容，以体现学习的逻辑性；实施教学策略使得每个学习者都能掌握教学 目标；规划教学信息和传递方法；开发评价工具以评估目标：选择支持教学活动 的资源。 以建构主义理论为基础的教学设计构成要素说认为“学生、教师、交互 学习方式、学习目标、学习内容、学习情境、学习资源、学习策略、学习评价和 l o 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 创新空间 等十大因素，构成了教学设计的全部活动。 教学设计的模式主要有迪克与凯瑞( d i c k & c a r e y ) 模式、肯普( j e k e m p ) 模 式、史密斯( p l s m i t h ) 雷根( t j r a g a n ) 模式和建构主义学习环境( c o n s t r u c t i v i s m l e a r n i n ge n v i r o n m e n t ) 模式。 其中，史密斯( p l s m i t h ) 雷根( t j r a g a n ) 模式是由史密斯和雷根于1 9 9 3 年 提出。该模式充分体现了认知主义学习理论的基本思想，明确指出要进行教学组 织策略、教学传递策略、教学管理策略等三类策略的设计，并把重点放在教学组 织策略上，而教学内容的组织与教学策略的制定又必须充分考虑学习者原有的认 知结构。该模式偏离教师中心，而向学生中心的方向倾斜。 建构主义学习环境( c o n s t r u c t i v i s ml e a m i n ge n v i r o n m e n t ) 模式是基于建构主 义理论的教学设计的代表性模式，它是当f i 最有影响的建构主义代表人物之一一 乔纳森( d h j o n a s s e n ) 提出来的。它由问题、相关的实例、信息资源、认知 工具、会话与协作工具、社会背景支持等六部分组成。该模式重点放在学习环境 的设计，而对此环境下的学生自主学习，只提出了三条教学策略：建模策略、教 练策略、支架策略。同时，建构主义者提出了以学生为中心的教学设计。这种教 学设计模式在由以教师为中心向以学生为中心的发展过程中实现了实质性的突 破。 2 2 2 教学行为的相关理论 行为是在社会、个人及具体场景共同作用下人的心理的外化表现形式，它是 一个复杂的整合系统，因此，教师的课堂教学行为是一定的社会规范、教师的个 人素质和观念以及具体的教学目标、教学内容、教学场景等因素共同作用的结果。 教育社会学家比德尔认为，教师行为与教师社会地位以及对教师的期望是教师角 色的三种表现形式。国内外研究者对教师行为的研究已经有百年历史，研究的角 度、内容和方法正逐步变化j 对教师行为的研究，最早可以从克雷茨( k r a t z ) 于1 8 9 6 年的研究中见到。从 他开始，研究者通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出有关教师 特征的量表，作为师资培训的参考和优化教师行为的依据，这标志着教师行为的 研究进入了一个专门化的时期。此时对教师行为的研究属于间接研究，作为探讨 教师人格与特性的潜在客观结果。继他之后，研究者们再也没有停下探讨教学行 为的脚步。 2 0 世纪六、七十年代，教师教学行为进入新的阶段。一是通过探讨教师的课 堂教学行为寻找教师课掌教学行为与教学效果之间的关系；二是通过对影响教师 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 课堂教学行为的因素分析，为提高教师教学效能提供参考。教师行为包括教师基 础行为、教师组织行为与教师技术行为。教师基础行为包括体态语、口头语、书 面语、课程语。教师组织行为包括人格适应、环境适应、师生关系。教师技术行 为包括教学设计、导入、讲解、提问、课堂管理、时空与媒体使用、练习、试卷 编制、教育诊断。 此外，有学者根据教学过程中的行为目的将教师教学行为分为：课堂规则、 教材呈现、集中注意、课堂练习和教学策略5 个方面。其分类中教学规则和集中 注意两种行为是教学管理行为，教材呈现和课堂练习属于达成教学目标的行为， 而教学策略为教学的方法选择。 目前比较公认的分类方法是以施良方、崔允廓为代表的分类方法( 如表2 1 所示) 。根据教师在课堂教学情境中的行为方式及其发挥的功能，将教师在课堂中 发生的主要行为分为教学行为和管理行为，其中教学行为又分为两类：主要教学 行为( 主教行为) 、辅助教学行为( 助教行为) ，其中主教行为又分为呈示行为、对话 行为和指导行为。 教学行为 主教行为助教行为管理行为 呈示行为对话行为指导行为 语言呈示问答阅读指导动机的培养与激发课堂规则 文字呈示讨论练习指导有效的课堂交流行为问题管理 声像呈示活动指导课堂强化技术课堂管理模式 动作呈示积极的教师期望课堂时间管理 表2 1 课堂教学实施行为 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 第3 章职初型与经验型化学教师教学设计的比较 课堂是教师综合素质呈现的平台，也是研究职初型教师和经验型教师差异性 的第一手资料，教师的专业知识积累、课堂掌控力、个人特色等都借助课堂这一 媒介展现出来。课堂不是教师一个人的表演，而是与学生互动交流的过程，这样 就要求教师课前要有科学切实可行的教学设计，课掌上能够随时调整教学安排， 课后能够反思总结，不断进步。【3 刀】因此，本研究将从课堂开始的前期准备阶段 教学设计和课堂教学过程中的教学行为展开对比研究，并挑选出有代表性的例子 进行分析。 3 1 职初型与经验型化学教师教学计划的比较研究 如何能够进行“有效教学 是评判教师能力的不可或缺的一项指标，而“有 效教学”需要教师的点点滴滴的准备和切实有效的行动1 3 引。课前充分的准备是 “有效教学”的前提。 在教学准备的过程中，教师应该有三种计划即学期教学进度计划( 长期计划) 、 课题( 单元) 计划( 中期计划) 和课时计划( 短期计划) 。 3 4 j 教师在新学期开始之前所制定的一个总的教学计划是学期教学进度计划，其 中包括课程目标分析、内容分析、学生情况分析、教学课时安排等各个方面的准 备计划，这一计划是提纲挈领式的工作计划，在其所指定的大框架下，有序地进 行中期和短期计划。在新的单元教学丌始之前，教师对该单元内容课题依据课程 标准和考试大纲进行较为具体的安排，其中包括课时安排、每课时的教学计划和 内容以及教学方法和思路。课时计划( 短期计划) 即是我们通常意义上的教案， 较前两种计划更为具体，包含了整个课堂教学的方方面面，不仅有教学目的、重 难点分析、情境设置、教学活动安排等，还需要对学生和教材有着透彻的分析了 解，尽量合理安排教学计划，形成有效教学。课时计划的好坏直接决定教学的质 量，教学安排需要教师考虑学生的基本情况并结合教师自身的情况来进行安排， 只有各方面综合考虑才能将准备工作做好，以应对各种突发状况，在教学中游刃 有余。 通过对多所中学中职初化学教师和经验化学教师的对比研究发现，尽管这些 学校都不同程度丌展了群体备课、研讨等活动，有些学校还开展了“一对一结 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 对子帮扶活动，即经验教师一对一帮助职初教师适应教学的各个环节，但其中的 差异性依旧比较明显。集体备课和研讨等活动往往涉及的是中期计划，即在每单 元内容开始之l j 进行集体交流，在这样交流活动中，职初教师往往较为被动，大 多倾听接受为主，而且容易形成惰性产生依赖感。 调查显示，对于教学计划和课程的整体把握方面，经验教师明显优于职初教 师。经验教师由于经验的积累和对课本知识以及考试大纲的熟悉程度要远大于职 初教师，这样的优势使得他们在教学安排上会显得更加游刃有余；而职初教师由 于时间和经验的限制，更多的时候是忙