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内容摘要 “学生评教”作为教师教学评价的重要途径之一，正在被更多的学校采纳。 但其中存在着的诸多问题需要我们思考和解决，以使其作用得到更好的发挥。本 研究选择学生评教开展得较早、取得一定成效、具有代表性的江西师范大学作为 研究个案，依据教育哲学、高等教育学、教育心理学、系统论、教育统计学等相 关理论，采用文献研究法、问卷调查法、访谈法等各种研究方法，详细分析学生 评教工作存在的问题及其原因，并提出相应的对策，研制江西师范大学学生评教 量表模本。实证调奄中设计的问卷、访谈提纲，有针对性的完善对策以及重构的 评教量表均是本文的创新之处。本文的研究成果得到了个案单位相关领导的较高 评价。 本文共分六章。 第一章阐述了本研究选题的背景、意义、文献综述及研究思路、方法等问题。 第二章主要分析了我国学生评教的发展历史和相关理论。 第三章为划江西师范大学为个案的实证调查所得材料进行梳理和分析，对学 生评教的现状有了更清晰的了解，并在此基础上分析所存在的问题。 第四章在第三章分析所得问题的基础卜提出了相应的完善学生评教的对策。 第五章重构了学生评教指标体系。 第六章小结。 关键词：学生评教；高校；改进对策 基f 个案调壹的学生评教研究 a b s t ra c t c o n t e n t ：s t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u tt e a c h e r si so n eo ft h ei m p o r t a n ta p p r o a c h e s t oe v a l u a t et e a c h i n ga n di ti sa c c e p t e db ym o r ea n dm o r eu n i v e r s i t i e sn o w b u tt h e r ee r e s t i l ls o m eq u e s t i o n st os o l v et og e tm o r ee f f e c t s t h es t l j d ys e l e c t sj i a n g x in o r m a l u n i v e r s 耐a sas p o c 捕cc a s e d e p e n d so l le d u c a t i o np h i l o s o p h y 、h i g h e re d u c a t i o n p h i l o s o p h y ，e d u c a t i o np s y c h o l o g y 、s y s t e m a m ct h e o r ya n de d u c a t i o ns t a t i s t i c t h ea u t h o r u s e dt h em e t h o d so fd o c u m e n t sa n a l y s i sa n dm e t h o d so fi n v e s t i g a t i o na n dm e t h o d so f i n t e r v i e wt oe l a b o r a t et h er e a s o n sa n dp r o b l e m sa b o u ts t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u t t e a c h e r s ，t h ea u t h o ra l s ob r i n g su ps o m ec o u n t e r m e a s u r e sa n dp r o d u c e ss o m es a m p l e s a b o u tt h ef o r m so fs t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u tt e a c h e r si nj i a n g x in o r m a lu n l v e r s 毗t h e q u e s t i o n n a i r e sa n do u t l i n e so fi n t e r v i 刚a n dt h ef o r m so fs t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u t t e a c h e r sa r et h eo r i g i n a l i t i e so ft h i st h e s i s t h i st h e s i se r eg o th i g h a p p r a l s e lo ft h el e a d e r s i nj i a n g x jn o r m a lu n i v e r s i t y t h et h e s i so o n s i s t so fs i xc h a p t e r s t h ef i r s tc h a p t e re l a b o r a t e st h er a t i o n a l e sf o rs e l e c t i n gt h ep r e s e n ts t 吣t h e s i g n i f i c a n c e so ft h ep r e s e n ts t u d ya sw e l la st h er e s e a r c ht h o u g h ta n dm e t h o d su s 4 9 df o r t h ep r e s e n ts t u d ye t c t h i sc h a p t e ra l s os u m m a r i z e st h er e s e a r c h e so fo t h e rs c h o l a r s t h es e c o n dc h a p t e re l a b o r a t e st h eh i s t o r yo ft h es t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u tt e a c h e r s o fo u rc o u m 哼a n dt h i sc h a p t e rf o c u s e so nt h et h e o r y , 1 1 1 et h i r dc h a p t e rm a i n l ya n a l y s e st h em a t e r i a l so fi n v e s t i g a t i o na b o u tj i a n g x in o r m a l u n i v e r s i t ya n da c q u a i n t a n c e st h ep r e s e n ts i t u a t i o n so fs t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u t t e a c h e r s a n dt h i sc h a p t e ra n a l y s e st h ep r o b l e m so fs t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u tt e a c h e r s t h ef o u r t hc h a p t e ra i m st op e r f e c ts t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u tt e a c h e r sb a s e do nt h e a n a l y s i sa b o u tt h eq u e s t i o n s 1 1 1 e 卅mc h a p t e rr e s t r u c t u r e st h ei n d e xs y s t e m so fs t u d e n t s e v a l u a t i o na b o u t t e a c h e r s t h es i x t hc h a p t e rm a k e sac o n c l u s i o n a n dt h ea u t h o rt a k e sa g l a n c ei n t ot h ef u t u r e a b o u tt h i sr e s e a r c h k e yw o r d s ：s t u d e n t s i n s t i t u t i o n ；c o u n t e r m e a s u r e ； 基于个案调查的学生评教研究 基于个案调查的学生评教研究 第一章绪论 第一节问题提出 “学生评教”作为教师教学评价的重要途径之一，正在被更多的学校采纳。 但其中存在着的诸多问题需要我们思考和解决，以使其作用得到更好的发挥。 因此，进一步研究学生评教具有重大的理论和实践意义。本文就是在认真梳理 调查材料的基础上，学习并依据相关理论，对“学生评教”中存在的问题、原 因及其改进对策所进行的研究。 第二节概念界定 一、评价 评价( e v a l u a t i o n ) ：依据一定的价值标准，通过系统地收集资料，对评价 对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价所反映的是 评价对象的若干属性及其对人的需要的意义，它不同于科学认识，但以科学认 识为基础和前提。 其基本特征有：1 、评价的对象是可能产生价值效果的人或事物；2 、评价 依据的价值标准具有社会性；3 、评价对象属性具有系统性；4 、评价是分析与 综合，定量与定性的统一；5 、评价既要用实验、调查、观察的方法获取客观资 料，又要准理性的统计分析方法做出判断。评价已被广泛应用于社会各个领域 和社会生活各个方面，其具有多种社会功能，如改进功能、导向功能、鉴定功 能、心理或社会功能、政治功能和管理功能。根据评价范围可分为整体性评价、 局部性评价和单项性评价。根据评价标准的参照体系可分为：相对评价、绝对 评价、个体差异评价。根据评价资料的处理方法和评价结果表示形式可分为定 性评价与定量评价。根据评价运行时间，可分为诊断性评价、形成性评价和终 结性评价。另有美国学者格朗兰德将评价用公式表述为： 评价= 测量( 量的记述) 或非测量( 质的记述) 十价值判断 美国评价标准联合委员会发表的评价定义是：“评价是对某些对象的价值和 优缺点的系统调查。”用美国教育家斯塔弗尔比姆的话说就是。评价最重要的意 图不是为了证明( p r o v e ) ，而是为了改进( i m p r o v e ) ”。学生评教也如此。 。陶西平教育评价辞典【m l 北京师范大学出版社1 9 9 8 年第拍至4 2 页 1 基于个案调查的学生评教研究 二、教学评价和学生评教 教学评价( e v a l u a t i o no ft e a c h e ra n dl e a r n i n g ) ：1 9 9 1 年版的中国教 育百科全书定义为：依据教学目标教育学和心理学的理论，根据对教学效果、 教学任务完成情况以及学生学习的质量和发展水平做出科学的判定。对教师教 学工作评估有广义和狭义之分，广义的理解一般指对教师教学工作全方位的评 估，包括教师素质，教学过程，教学效果，并辅之对学生学习成绩的评判等； 狭义的理解往往特指传统意义上的对教师课堂教学质量的评估，本文所探讨的 就是狭义上的教学评价。为方便起见，本研究中的学生评教均特指高校的。 学生评教( s t u d e n t s e v a l u a t i o no ft e a c h i n g ) ：学生评价教师教学质量， 简称学生评教。最主要目的应是为教师提供有效的反馈信息，帮助教师提高教 学水平和技能，最终为提高学生学习效果服务，是教学评价的一个重要组成部 分。学生评教具体是指学生根据教师的课堂表现、授课效果及自己的学习收获 和体会对评价对象进行评价的一种活动，是学生对教师教学质量的客观衡量和 判断，基本范围包括教学目的、教学方法、教学内容、教学效果等的合理运用， 教学过程各个环节的有机结合。 三、指标和指标体系 指标：评价是以特定的目标为依据的，但是一般的说目标总是带有较大程 度上的抽象性，因此在实践中，我们将目标具体化。指标就是具体的、可测量 的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。 指标体系：是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成 的集合体，是一个有机整体。评价指标体系包括：指标系统、权重系统和标准 计量系统。评价指标是衡量事物的角度或维度，是评价目标的具体化，是构成 目标的具体因素。指标权重表示评价指标在指标体系中所占的重要性程度，并 赋予相应的数值。评价标准是衡量评价对象达到评价指标要求的尺度，并把达 到的程度用等级或量化分数加以表示。建立科学、系统的指标体系是评价价值 判断的关键，指标体系应当充分体现评价项目的本质属性。 第三节研究综述 自1 9 1 5 年第一份学生评价问卷发表以来，西方学者对学生评教的研究已有 8 0 多年的历史了。2 0 世纪6 0 年代，学生评教的做法还不被教师普遍接受。直 至7 0 年代，关于学生评教的研究才有了较深入的发展。2 0 世纪7 0 年代至8 0 年代出现了理论与实践研究的高峰，并形成了世界性重点关注的趋势。 一、关于高校学生评教可靠性的研究 2 基于个案调矗的学生评教研究 对于学生评教的研究，首先是对学生评估可靠性的研究。学生评教可靠性 也称为学生评教的信度，是指大学生评价教师教学的评价结果的一致性，也即 评价结果的可信程度。可靠性首先可以用评估人之间的一致性系数( 不同学生评 估同一课程的一致性) 来判断。而评估意见本身的可靠性，首先取决于进行评估 的学生人数。 美国学者森特拉、澳大利亚学者赫伯特韦马什与美国学者杰尤奥佛 罗尔等的研究。表明：在大样本情况下，“学生评教”是稳定可靠的。1 9 7 7 年费 尔德曼( f e l d m a n ) 的研究同样表明，学生评估的数量足够多时( 2 0 或2 0 人以 上) ，其可靠性就能胜过最好的客观测验。d a r l i n g h a m m o n d 的研究也表明，“学 生评教”与其他教师评价相比，不仅实施方便，而且在统计意义上具有较大的 稳定性，在学生对教师评价与学生成绩之间相关系数较高的情况下，他的信度 系数可望更高。在国内，1 9 9 3 年魏红的研究发现，4 0 名学生评价教师教学的一 致性相关系数为0 9 0 ，3 0 名学生评价教师教学的一致性相关系数为0 8 7 ，2 0 名学生评价教师教学的一致性系数为0 7 2 ，而1 0 名学生评价教师教学的一致 性相关系数只有0 2 8 。 评价者之间的可靠性的另一个指标是评价者评价的稳定性程度。对学生评 教持批评意见的人认为，学生在高一级课程中运用课程资料之时和毕业之后，。 才能认识到教学的效果。于是1 9 7 7 年马什( m a r s h ) ，1 9 7 9 年森特拉( c e n t r a ) 分别做了交叉分段研究，研究表明，过去的学生所做的回顾性评估与新学生的 评估是吻合的，可以认为日后的经历不会造成对课程结束时的评估的明显改变j 国内研究者对同一教师，考察已完成该教师讲授的课程的学生对其教学的 评价与正在上该教师课的学生对其教学的评价结果的一致性，亦得出与国外研 究者相类似的结果。魏红一共考察了1 0 名教师的两次评价结果，其积差相关为 0 8 8 ，显著性大0 d 0 1 的水平，表明不同时期的学生对同一教师的评价仍然一 致，说明学生对教师教学的评价在时间上具有一定的稳定性。 二、关于高校学生评教有效性的研究 正如布鲁姆( b e n j a m i n sb l o o m ) 所说：“评价是一把双刃剑，它或许能增进 学生的学习和人格发展，或许会危害学生的学习和人格的发展，它对学生、教 师、课堂和学校系统能够产生积极的影响，也能产生消极的影响。”关于学生评 教的有效性问题存在着两种明显的分歧。一种观点认为，学生评价教学是有效 的。马夏( m a r s hh w ) 等人的观点是这方面的代表。他们认为人们之所以得 出学生评教无效或存在较大偏差的结论，主要是因为研究存在方法学的缺陷， 哳广鑫我国普通高校学生评教指标体系问题的调查与研究【j 1 2 0 f f s - 5 - 1 2 3 基于个案调查的学生评教研究 所依据的理论不健全，对各种偏差概念缺乏好的操作性定义等造成的。另一种 观点认为学生评教是无效的。格林瓦尔德是持这种观点的代表人物。 三、关于高校学生评教指标体系的研究 ( 一) 关于指标体系设计原则的研究 指标体系设计的一般原则应满足下列条件：与目标的一致性( 主要体现蕴涵 在系统内的各条具体指标与目标的一致性) 、直接可测性( 指标所规定的具体内 容是可以通过实际观察加以直接测量以获得明确的结论的) 、系统内指标的相互 独立性( 指同级指标必须不相容) 、指标体系的整体完备性( 指标体系的全面性) 、 可比性( 指标必须反映被评价对象的共同属性以便于比较) 和可接受性( 符合教 育发展的实际水平，按指标进行评价是可行的) 。 ( 二) 指标体系设计内容的研究 国外有两种代表性的指标体系。一是米斯尔( m e e t hl r ) 的教师授课质量 指标体系。米斯尔的主要观点是把授课质量区别为授课过程的媒介指标( 共1 2 项) 和授课效果的终极指标( 共9 项) 。米斯尔抓住教学过程的实质，在评价指标 中重视学生方面的反应。二是前苏联教育家巴班斯基( b a b a n s k y ) 教师教学评价 指标。巴班斯基从以下九个方面构建指标内容：对学科的了解；评定知识、技 能和技巧质量的技能；制定工作计划的技能；有效完成计划的技能；形成对学 科的兴趣的技能；实现学科之间的联系：以个别方式对待学生，形成学生的一 般学习技能和技巧；对学生的教育心理学原理的了解。为了评价教师的教学效 果，巴班斯基提出了研究教学工作的基本大纲，并制定了四级评分标准，使评 价指标更具有可操作性。 总结国内各高校的教学效果评价指标体系，从结构上看，大致分为两种： 一是直接分析法。如北京师范大学教师教学质量评价表( 见附录一) ，包括 两部分内容，第一部分分2 0 项评价内容，第二部分分为4 项评价内容。二是层 次分析法。王汉澜的课堂教学评价指标体系表第一层分为教学目的、教学 内容、教学方法、教学基本功、教学效果5 个部分，第二层分为2 9 个评价内容。 国内还有部分学者就评价指标体系的质量问题也开展了研究。王金梅在宁 夏大学教师质量评价方案及信度分析一文中对所在学校的评价方案进行了信度 分析。刘军山、盂万金在关于高等教育评价指标体系质量的探讨一文中提出 了评价指标体系质量包括设计质量和应用质量两个方面，并把指标体系的可靠 性、有效性、应用性程度的好坏确定为指标体系质量高低的衡量标准。 综上所述，国内外有关学生评教的研究主要集中在三个方面，一是学生评 教量表的研究与制订。二是学生评教结果数据的分析与挖掘，主要集中在统计 4 基于个案调查的学生评教研究 分析模型研究，以及评教结果的影响因素方面，包括学生、教师、课程等背景 特征值等对结果的影响。三是对学生评教的操作研究，多为流程的介绍。这些 研究对促进教育改革、提高教育质量和师资队伍建设起到了很大的作用。但同 时，我们也应承认作为整个教育评价系统中的一个子系统，其研究的深度和广 度均有待于进步提高。 第四节研究思路和方法 一、研究思路 本研究以江西师范大学为学生评教的研究个案，依据教育哲学、高等教育 学、教育评价学、教育统计和测量、教学论、社会学、心理学、控制论、系统 论、建构主义理论、组织学的组织要素理论等相关理论，结合江西师范大学学 生评教工作的实践，详细分析学生评教工作存在的问题及其原因，并提出相应 ：的对策，并研制江西师范大学学生评教量表。 二、研究方法 ( 一) 文献研究法 检索、阅读、整理、分析国内近二十年来有关教师教学评价的文献资料殛 国外相关资料，掌握国内外相关研究的最新动态。 ( 二) 问卷调查法 本研究对江西师范大学部分院系的教学主管、教师及学生分别进行了问卷 调查，有计划地搜集教师、专家、学生对学生评教工作及现行评价指标体系的 态度和看法等材料。 本研究采用的问卷( 可见附录二) 是研究者根据文献法所取得的资料和前期 对探索性调查基础上自行设计而成的。问卷内容涉及被调查学生的基本资料、 整合的现行学生评价教学质量的评价指标项目以及相关的问题和建议等。具体 指标来源于目前公认的评价指标的整合和平时积累发现的问题，相关类似研究 以及研究者前期的探索性调查。因此，本问卷期望能比较准确地测量本科生对 现行评价指标的总体态度，具有较高的效度。 本问卷的填答，大部分由研究者联系调查对象直接进行。由于问卷本身为 匿名，避免了调查对象过多地出于自身利益考虑有意隐瞒某些真实态度，具有 较高的信度。 ( 三) 访谈法 由于问卷本身的局限，加之个体差异性较大，很多信息在问卷中无法体现 出来，因此访谈是本研究采用的另外一种资料收集方法。访谈对象主要是江西 5 基于个案调查的学生评教研究 师大部分院系的教学主管、教师及学生。研究者的访谈是在联系问卷调查对象 填答问卷时进行的。访谈的规模一般，主要是为了深入地了解“学生评教”的 实施情况以及对学生评教的看法。( 访谈提纲见附录三) 6 基于个案调查的学生评教研究 第二章高校学生评教的基本理论 第一节我国学生评教的发展历史 一、我国高校学生评教的起步阶段 我国的教育评价的历史较长，但对高校教师的教学评价的研究和实践的历 史却不长。我国高校学生参与教学评价，是从2 0 世纪8 0 年代初才开始。1 9 8 4 年，北京师范大学在调查统计教师的工作量的同时，进行了一些简单的关于教师 教学质量的评价，作为衡量教师教学的参考依据。可以说这是我国高校中最早的 关于教师教学的评价。从1 9 8 7 年起，随着教师职称评定工作日益规范化，许多 高校对教师的教学提出了新的要求，学生评教活动开展得越来越普遍。随后，我 国的高等教育理论和实践工作者对高等学校内部的教师教学评价的理论和实践 展开了广泛深入的研究，取得了不少成果。 “： 据1 9 9 0 年的不完全统计回，我国约有4 8 0 多所高等学校不同程度地开展校 内以课程评估和教师教学质量评价为重点的教学评估试点实践活动，约占当年高 等学校总数的4 4 6 。此阶段的学生参与教学评价从方法到实施都处于刚刚开 始的阶段评价的指标也是依据教学管理层次的界定，理论研究主要是国外的参 考和借鉴。 二、我国高校学生评教的正规发展阶段 普通高等学校教育评估暂行规定于1 9 9 0 年由原国家教委正式颁布，这 是我国第一个关于教育评价的行政法规性质的专门文件。这个法规的颁布为在全 国正规开展评价工作提供了制度和政策保证，标志着我国教育评价活动的正规化 开始。1 9 9 1 年“中国高等教育评估协作组”成立，1 9 9 4 年。中国高等教育学会 高等教育评估研究会”正式成立，为在全国进行教学评价研究和实践提供了组织 保证。随着我国政策形势的支持，教学评价在方方面面得以全面发展。 北京师范大学是原国家教委“八五”重点研究课题“高校教学评价的理论 和实践研究”的承担者。，1 9 9 1 年最早在国内提出通过大量实证研究确定教学效 果好的教师的行为特征，并以此作为教师教学评价的指标。这个指标体系的确立 正式标志着学生评教的规范化和科学化阶段的到来，并成为高校建立评价指标体 系的范例。 北京师范大学的教师教学评价很快在国内得到推广运用。很多高校直接采 用其评价表及评价程序或根据本校特点对之加以改进，制定出适合本校的评价指 。许广鑫我国普通高校学生许敦指标体系问题的调查与研究【j 】2 0 0 5 - 5 1 2 坼广鑫我国普通高校学生许教指标体系问题的调盘i 研究【j 】2 0 0 5 5 1 2 7 基于个案调查的学生评教研究 标。到1 9 9 5 年时，国内大多数高校均开展了不同程度的教师教学评价工作。此 阶段我国高校学生评教的特点是，理论研究与评价实践并重，各高校开始以教师 教学的有效行为特征作为评价指标进行正规化的科学的教师教学评价工作。 三、我国高校学生评教的深入开展阶段 在对教师教学的评价中，学生评价比同事评价、教师自评更具可靠性，因 此。学生评价结果常被高校间接地用于教师的人事决策。于是，在此阶段，研究 者们对学生评价的效度等问题进行了深入探讨。对高校教师教学质量评价的效果 分析发现，教师的教学质量经过学生评价结果的反馈有了明显的提高；对影响学 生评价结果的因素的研究表明，学生性别、学生年级及教师性别对评价结果没有 显著影响，教师的职称和年龄与学生对教师的总体评价的相关不显著等。这些研 究表明，人们己经从对教师教学评价的评价指标的研究转向对评价本身的有效性 和影响评价效果的因素的研究上来。 除理论研究外在此阶段我国高校的教师教学评价实践也得到了深入开展， 大多数高校都开展了对教师教学质量的评价，评价内容和方式大同小异又各具特 色，呈现十分可喜的前景，理论和制度在这个阶段都在向成熟发展。高校教师教 学评价己经逐步走向系列化、规范化、公开化。 第二节学生评教的可行性与必要性 一、教师教学质量的可测性 一可以评价，二评价有用。是一切评价的两个假设前提。从评价的手段看， 教师的教学质量是可以进行评价与测量的。学生评教的手段是测量，教师教学质 量的可测性也就是学生评教这一命题成立的必要条件，否则学生评教也没有任何 意义。 二、学生有正确评教的能力 绝大多数大学生已达到1 8 岁，就是达到法定意义上的完全行为能力人，况 且他们都经过了从小学到高中的系统教育，对事物的好坏已经具备了基本判断能 力。其所处的年龄阶段在很多方面都已表现出比较成熟的特点。虽然学生有情绪 容易波动、易被外界干扰的特点，从而可能影响评教的结果，但这些问题可以通 过合理的外界干预得以避免。 三、学生享有评教的权利 ( 一) 法律赋予学生评教的权力 在我国，高校学生不仅是享有宪法和民法等法律规定的权利并要履行法律 8 基于个案调查的学生评教研究 规定义务的公民，而且从教育法角度看，还享有受教育者的特殊权利，有参加教 育教学活动的权利。根据教育法规定，对教学态度不认真，没有认真备课，上 课不负责任，不能按要求完成教学任务的教师，学生有权发表自己的评论，进行 有效监督，以引起教师的警醒和自觉改进。教育法还规定，对教师的考核要听取 学生的意见。采用评教的方式就有助于使广大学生的权利得到保护。 ( 二) 学生有权维护自身利益 教与学双方实质上有一种教育供求关系，学生是教育服务的消费者，学校 和教师是教育服务的生产者和提供者，学校和教师提供的服务必须考虑学生的需 求和满意程度。在这个供需活动中，学生作为高等教育服务市场需求的主体，按 消费者权益保护法，他享有一系列权利，比如知悉学校为他们提供的教师、课程、 设备等各种资源的权利，有权使用这些资源，并对学校的管理与服务提出建议或 意见，这里就包括教师教学等。 ；( 三) 学生评教符合现代教育理念 学生评教受重视反映了人们对高等教育教学质量的高度重视。教师教学活 动的质量和效能，不能仅仅局限于他是否完成所规定的教学任务，更重要或更本 。蹰抛反映在学生的发展上，即对学生的发展有何影响，这就体现了教育目的中有 “人”的思想，把人的发展放在第一位置。一方面，“学生评教”体现了学生在 教育教学过程中的主体思想，是学校尊重学生和促进学生发展的现代教育平等理 念的表达。另一个层面，学生评教也充分体现了“学生参与”这一全新的教育思 想，在这种教育观念下，学生参与教育活动，真正使教学与学生自己关联起来， 学生的想法可以与教师共同分享，包括对教师的意见和建议等。 四、学生评教可以提高教学质量 教师自己的主观意愿很大程度上决定了其是否改进教学，所以教师乐于改 进与学生评教之间就形成一种必然的因果关系，教师通过外部激励可以改进这一 假设显然是学生评教这一命题成立的基础。学生评教中评价不是目的，目的是 为了通过学生的评价这一行为及其引起的结果促进教师回顾自己的教学行为，找 出不足，采取措施改进，这是受广大教师欢迎的。而目前有些教师对学生存在对 立情绪，是因为管理者错误理解学生评教和使用评教结果造成的。 国内外的研究表明，学生评教能起到四个方面的主要作用：有助于促进教 师对教学的投入；有利于教学管理水平的进步与提高：有利于教学计划、课程结 构、教学内容体系的优化与改进；有利于学生能力与素质的提高。 。睬德良学生评教的理论与实践研究川 9 基于个案调查的学生评教研究 第三节学生评教的理论依据 要使学生评教工作具有正确的方向和科学的方法，就必须有相应的理论作 支撑，这些理论涉及教育学、教学论、心理学、社会学、统计学、测量学、控制 论、评价学等，本文在研究过程中主要依据了以下一些学科理论的相关原理。 从评价的主客体看，学生评教对学生与教师的心理都会产生一定的影响， 这种心理效应既有积极的一面，也有消极的一面。因此在评教时必需运用教育心 理学的相关理论，来引导师生双方以正确的心态对待评教。 从评价标准看，学生评教的价值判断必然受到教育哲学的指导，教育价值观 应该成为学生评教的灵魂。在教育哲学的理论基础上建立正确的教育价值观，是 学生评教顺利进行的保证。 从评价对象看，学生评教的对象是教师的课堂教学，就必然会涉及到高等教 育教学的原则、理论与方法问题。 九 从评价的过程看，控制论、系统论是高等学校教育评价的理论基础。 从评价的方法看，教育统计学、教育测量学是学生评教量化方法的理论基础。 学生评教是对所设计的评价量表，根据一定的评价标准进行测量，并对测量的结 自果进行统计分析，作出价值判断的过程。所以，教育统计与测量理所当然的是学 生评教的重要手段之一。 1 0 摹于个案调查的学生评教研究 第三章关于学生评教的实证调查 第一节江西师范大学学生评教基本情况 本章为以江西师范大学为个案的关于学生评教的实证调查。与全国高校相 似，江西师范大学在办学规模实现历史性突破的同时，也遇到了巨大的压力和挑 战，稳定并全面提高教学质量的任务，历史地摆在了面前。而科学地评价教师的 教学行为，对教师自身发展和学校办学质量的提高有着极为重要的意义。 江西师范大学真正意义上的教学质量评估工作是从1 9 9 5 年开始的。经过1 0 多年的理论研究与实践探索，其教学质量评估制度已日趋成熟，在2 0 0 5 年教育 部本科教学评估中获得优秀。目前，江西师范大学各院系在教务处统一组织下， 实施由全体学生参加的面向全体教师的“学生评教”，时间一般在每学期期末选 课前，各院系使用由教务处统一下发的评教问卷，通过网络进行评教。 每位学生用一张评教问卷就可以对自己的所有任课教师进行评价，没有区 分不同学科和专业。问卷包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果四个方 面。每项指标分值为2 0 分，没有设置开放性问题。评教后学校统计出结果，分 为优秀、良好、合格、不合格四个等级，结果在教师间公开。学校在安排教学工 作时会参考评教结果，并将其与教师职称、奖金等挂钩，并对评教结果不佳的教 师采取派出进修或由经验丰富的老教师带新教师等措施来帮助其提高。但普遍忽 视了通过评教发掘教师的优缺点，进一步促进教师的教学和专业发展。 第二节所欲揭示的问题及问卷设计 为了防止问卷内容设计出现偏斜而缺乏针对性，分别发放了5 0 份针对教师 和学生的问卷作小范围预测，并经过多次修改，才最终定稿。 人们对评教的认识、评教的效果、评教中存在的问题、影响评教的因素以 及改进对策等，是本文个案实证调查所要达到的目标。因此，针对调查目标设计 了五份针对院系教学负责人、教师和学生的调查问卷( 见附录二) 和访谈提纲( 见 附录三) 。问卷包括单项选择、多项选择、是非判断和开放性问题三种类型。问 卷的基本框架包括三个部分，第一部分是答卷者的个人信息，第二部分是选择题 和是非判断题，第三部分是开放性问题。访谈提纲为开放性问题。 以院系教学负责人为对象的访谈提纲和问卷主要围绕以下问题展开：对“学 生评教”的一般认识，所在学院实施评教的具体情况、困难以及实施的经验体会； 以教师为对象的访谈提纲和问卷主要围绕以下问题展开：对评教的一般认识，对 所在学校评教的态度、应对措施以及改进建议：以学生为对象的调查问卷主要围 绕以下闯题展开：对评教的认识和态度，参加评教时的心理状态、影响因素，对 基于个案调查的学生评教研究 评教的建议，喜欢什么样的教师和什么样的教学风格。 本次调研中，对江西师大文学院、政法学院、商学院等院系的教学院长进 行了正式访谈，并填写了调查问卷。向教师发放问卷7 0 份回收2 9 份，有效问 卷回收率为4 0 6 。调查对象包括地理学院、生命科学学院、外国语学院、政法 学院、化学学院等院系的教师，同时，还对这些学院的部分教师进行了访谈。见 下表：。 表一：有效教师调查问卷职称分布情况 助教讲师副教授教授总计 人数( 位) 4871 02 9 百分比( ) 1 3 82 7 62 4 1 3 4 51 0 0 表二：有效教师调查问卷性别分布情况 “ 男 女总计 人数缚) 1 51 42 9 百分比( ) 5 1 74 8 3 1 0 0 表三：有效教师调查问卷科类分布情况 文科理科工科总计 百分比( 4 8 3 ) 2 7 24 8 32 4 5 1 0 0 本次调研，向学生发放问卷3 3 0 份，回收问卷3 1 9 份，其中有效问卷2 6 2 份，有效问卷回收率达到8 1 9 。见下表： 表四：有效学生调查问卷性别分布情况 男性 女性总计 人数( 位) 9 21 7 02 6 2 百分比( ) 3 5 1 6 4 9l 基于个案调查的学生评教研究 表五：有效学生调查问卷年级分布情况 大一大二大三大四 总计 人数( 位) 3 45 57 99 42 6 2 百分比( )1 2 92 0 93 0 33 5 91 表六：有效学生调查问卷学院分布情况 学院t 我f 学 百分比 红久) ( ) 教育学院1 14 2 文学院1 55 7 历史文化与旅游学院撬6 2 3 政法学院83 i 外国语学院5 92 2 5 。 音乐学院 51 9 1 商学院3 81 4 5 数学与信息科学学院 3 21 2 2 物理与通信电子学院1 35 o 化学化工学院72 7 生命科学学院 1 35 o 体育学院41 5 计算机信息工程学院l l4 2 传播学院 72 7 软件学院51 9 财政金融学院 51 9 其它2 38 7 总计2 6 21 0 0 第三节对院系教学负责人的调查 通过部分访谈和闯卷调查，从总体上看，院系教学负责人对现行学生评教 活动还是比较了解的，对其标准和过程也基本同意，认为评教具有较强的客观性， 其可行性和有效性程度还是比较高的，既能比较准确地反映教师的教学状况，又 摹于个案调查的学生评教研究 能反映学生的要求。因此，他们普遍对评教结果比较重视。 但对于学生评教的某些方面还有分歧，例如：部分教学主管认为学生评教 应该经常化，在每学期期间不定期进行，期末总结，以更全面、更客观地反映教 师的教学情况，而有的则认为这样做要耗费大量的人力、物力和时间，不具可行 性；有的赞同必修课、基础课和选修课教师教学质量评价指标分开设置，并同意 教师教学质量评价表设置开放性问题，而有的则持否定态度：有的赞同在全校范 围内公开学生评教结果，认为这是一个可以促使教师提高自身教学水平的很好的 措施，而有的则赞同由教务处直接将结果告知被评教师，这样做可以保护教师的 自尊。 在访谈中，院系教学负责人也提出了各自的建议：实施学生评教前应组织 宣传动员工作，对学生进行必要的指导；各学院可根据学科特点增加一些特色指 标，由各学院自行操作，然后和学校教务处的结果汇总，使统一性和多样性、共 性与个性、普遍性与针对性相结合，以提高评价的准确性和实际效果：谨慎分析 评教结果，应从班级、学科特点、学生层次、教师风格等方面具体分析评教的信 息；评后要有奖罚，且将奖罚落至q 实处，否则，不如不评。 - 哆另外，院系教学负责入一致认为没有必要组织教师开展关于“学生评教”。 结果的讨论，否则有可能会有负面作用。同时，他们普遍认为若评价不当不仅会 失去评价本身的目的，而且会降低教师对一个集体的道德规范认同感。对师德建 设产生负影响，主要表现为教师对待教学的功利性思想、教学态度浮躁、敬业精 神不足和失衡的价值判断准则。正如有国内学者研究所言，评价不当具体表现在 以下几方面。： ( 一) 对学生评教认识存在偏差产生的负面影响。管理者更重视评价结果 的总结性功能，常常将评价结果用于教师的解聘等人事管理，这种做法在某种程 度上可以促进教学改革，但同时极易引起教师的心理失衡，往往导致教师不能正 确看待教学，从而减少对教学的投入精力，引起师德塑造的负影响。 ( 二) 评价方式不合理产生的负面影响。主要体现在评价的准确程度方面。 准确程度则取决于评价指标是否合理和评价数据的收集、整理和分析等方面。 ( 三) 评价过程不合理产生的负面影响。评价过程的合理性关键在于过程 的透明度和民主性两个方面。若透明度和民主性不足，或因监控不足遗漏存在的 问题，或出现评价过程舞弊等情况都会引起负作用。 。杨宏伟高校教师评价不当对师德建设的负影响商教发展与评估2 0 0 6 年3 月第笼卷 1 4 基于个案调查的学生评教研究 第四节对学生的调查 一、对学生评教认识的分析 ( 一) 对学生评教可行性、有效性程度的认识 表七：学生对高校学生评教可行性、有效性程度的看法 大部分学生认为学生评教可行性和有效性程度为一般，与院系教学负责人 对学生评教的看法反差较大。 ( 二) 对教学质量评价主体的认识 为了调查学生对教学质量评价主体的认识，笔者设计了两个问题。调查结 果如下： 学生总体对教师教学质量评价主体的选择首选为学生( 8 7 4 ) 。从不阿年 级、不同学科学生的选择来看无差异。另外部分学生( 6 7 ) 提出教学评价还应 听取专家的意见，极少部分学生赞同教师自评和领导评价的方式。由此看出，学 生普遍认同的教学评价方式，第一是学生评价，第二是专家评价，第三为教师同 行评价。 调查还显示，学生认为自己有权利给教师打分的主要原因是：自己作为学 习过程的主体，对教师的教学有最直接、深刻的体验，对教学效果的感受最深。 因此自己有权利对教师的教学打分。同时有6 9 4 的学生选择了“自己是教育的 主体，有权利对教师的教学打分”，这说明大部分学生都能强烈意识到自己作为 教育主体的地位。 另外，只有2 9 1 的学生选择的理由是“自己是缴费上学，有权利对教师的 教学打分”，从一个侧面反映了学生对自己作为教育服务产品的消费者主体地位 体会不强烈。自从高等教育实行收费制度以来，学生实际上是高等教育服务产品 的消费者，学生有权选择教师，有权对教师的教学进行评价，学生自然是评价的 主体。随着高等教育的不断发展，学生将更多地思考自己所付的学费是否与所得 到的教育服务相匹配，并对教师的教学质量提出更高的要求。 基于个案调查的学生评教研究 ( 三) 对教学评价与学习问关系的认识 调查结果显示，学生总体上认为教师课堂教学质量评价与自己学习之间的 关系密切。其中，5 2 7 的学生认为“关系密切”，2 9 的学生认为“关系比较大”， 只有2 3 的学生认为完全没有关系。这表明学生对教师课堂教学质量评价普遍 很重视，对其寄予很高的期望，希望教师因此而不断提高教学水平。 二、对教学质量评价表相关方面认识的分析 教学质量评价表对于学生评教有重要的导向作用，合理的教学质量评价表 能够使学生明确评价目标，避免各种非理性因素对评价过程的影响。调查反映出 以下问题： ( 一) 学生评价教学的态度 态度是主体对特定对象作出价值羚娅呖后的反应倾向，它从根本上影响着学 生的评价行为，决定了学生主观能动性的发挥程度。 表八：学生参加评教的态度 问题选项百分比( ) ：你经常以 a ，在认真思考的基础上评价教师的教学 6 1 5 什么态度b 根据感觉评价教师的教学 4 6 2 参加评教c ，参考同学的意见评价教师的教学 2 5 6 活动d ，以报复心理评价某些教师0 4 () e ，主课老师会认真评价，副课老师随便评评 8 8 f 、无所谓 5 7 表八显示，6 1 5 的同学是抱着认真的态度填写教师教学质量评价表的。评 价态度在一定程度上会影响评价结果的准确性。在学生评价教学的态度中存在比 较晋遍的是： l 、“趋中”心理，即指评价者对评价对象既不愿对优者给太高的评价，也 不愿给劣者以太低的评价，尽量缩小差距，向中间状态集中的一种心理现象。出 现这种心理现象，或由于自己没有把握，来个“模糊”处理，或由于“好人主义”， 怕得罪人，或由于平均主义思想，不承认差别，对优者严，对劣者宽，填平补齐。 这种趋中效应在评价中有较大的消极作用，大大降低了评价结果的区分度。 2 、“成见”心理，即指对评价对象的既有看法和态度影响对评价对象做出 正确判断的一种心理现象。成见效应有两个方面：一是有利于评价对象的好感成 见，一是不利于评价对象的恶感成见。两种成见都是主观主义的，都不能保证评 价的客观性。成见心理较多的反映在学生对严厉教师的评价上。严厉的教师也许 摹十个案调查的学生评教研究 得分会偏低，与学生关系融洽的教师也许得分会偏高。 3 、“晕轮”心理，即指在评价过程中，由于评价者对评价对象先入为主的 定势影响作用，而产生以偏概全，以点概面，“一好盖百丑”或“一丑遮百好” 的评价心理。这就是说，某个评价对象的突出特征起到一种晕轮的作用，使观察 者看不到他的其它方面，从而由一点做出对他整个全貌的判断。无论是放大优点， 还是泛化缺点，都将使评教结果失去客观性。而这种心理在富有激情、易冲动大 学生中普遍存在，是影响学生评教质量的重要因素。 4 、“从众”心理，即指个体在团体中常常会不知不觉地受到团体的压力， 而在知觉、判断、信仰及行为等方面，个人放弃自己的意见而表现出与团体中多 数人一致的现象。从众是一种心理学概念。在调查中，有些学生提出当发现自己 对教师的评价与其他人不一致时，就开始怀疑自己判断的正确性，于是就很容易 接受他人的暗示，改变自己的答案。4 5 、“同情”心理，源于人所固有的同情心，人们总是不愿意把他人评价得 太差。学生评教中，评价者与被评价者所固有的师生关系客观存在，学生常常会 考虑到他( 她) 毕竟是自己的老师，所以一般不会把他( 她) 评价得太差，尤其是当 评价与