（高等教育学专业论文）高校研究性教学的教师素质研究.pdf

南京航空航天大学硕士论文 i 摘 要 随着我国高等教育大众化的到来和高等教育改革的不断深入，高等教育的教育教学质量已 成为高等教育研究者们关注的焦点。在高校中构建一种全新的教学理论，使其为高校本科教学 改革服务，为提高高等教育教学质量服务，为培养具有研究型和创新型的人才服务，是摆在我 们高等教育研究者面前的重要课题。 本文以高校研究性教学为研究对象，从高等教育学的角度， 对高校研究性教学的涵义、特征和过程进行了分析，指出实施研究性教学的关键是教师。教学 中如何设计问题情境，如何在学习过程中给予学生适当的指导，尤其是如何把握指导团队工作 的技巧，这些都对教师的知识结构、工作经验和工作能力提出了比传统教学模式更高的要求。 在高校研究性教学中，教师出现了教学观念陈旧、缺少动力、教学方法单一等问题，这些 都说明了构建高校研究性教学的突破点是教师本身。高校教师不仅要有扎实的专业功底、广泛 的认知范围、全面的知识结构，还需要有全新的教学理念、较强的科研能力和创造能力、设计 问题情境能力和调控能力、自我评价能力和表达能力等专业能力，除此之外，也要具备责任心、 自我完善能力、获取与处理信息能力、社会交往能力等一般能力。也就是说，高校研究性教学 中的教师必须是一个复合型的教育者。 关键词：高校研究性教学；高校教师素质；科研能力；创新能力 高校研究性教学的教师素质研究 ii abstract with the coming of popularization of higher education and the further development of the higher education reformation,the quality of the higher education becomes a focus of the higher education researchers. it is an important subject for all the higher education researchers to form a kind of new teaching and learning theory,which can serve both to the reformation of under- graduate education and to the improvement of the higher education quality and the cultivation of the researchable and innovative talents. focusing on the study of teaching and learning theory in universities,this research analyse the definition,the characteristics and the practices of the theory, as well as the investigation from the angle of higher education.it shows that the key to research- way teaching and learning is the teacher themselves. teaching how to design problem context, in the process of learning how to give appropriate guidance to students,in particular, how to guide the work of the team s skills, these teachers have the knowledge structure, work experience and ability than the traditional model of higher education request. research- way teaching and learning in universities, the teachers appeared in the old concept of teaching, lack of motivation, teaching methods, such as a single issue, which shows that universities to build research- way teaching and learning is a breakthrough of the teachers themselves. university teachers not only have solid professional knowledge, extensive understanding and comprehensive knowledge of the structure, we still need new teaching ideas, strong research ability and creativity, design capabilities and ability to requlate and control situation, the ability of self- evaluation and the ability to express their professional competence. in addition, we must have a sense of responsibility, the ability to self- improvement, the ability to obtain and process information, social skills, such as general ability. in other words, research- way teaching and learning in universities teachers must be a composite of educators. keywords:research- way teaching and learning in universities;the quality of teachers in universities;scientific research capacity;ability to innovate 承诺书 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。尽我所知，除文中已经注明引用的内容 外，本学位论文的研究成果不包含任何他人享有著作权的内容。对本论 文所涉及的研究工作做出贡献的其他个人和集体， 均已在文中以明确方 式标明。 本人授权南京航空航天大学可以有权保留送交论文的复印件， 允许 论文被查阅和借阅, 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库 进行检索，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本承诺书) 作者签名： 日 期： 南京航空航天大学硕士论文 1 第一章 绪论 1 . 1 选题背景 我国高等教育改革近些年进展的如火如荼，在高等教育的发展规模、高等教育的投资体制 以及招生分配体制改革方面已经取得了相当大的变化，可是在本科教学方面的改革却相对落后 于其它方面的改革。本科教学改革的滞后，很大程度上是因为缺乏一种有效的理论来指导我们 的教学改革实践，因此构建研究性教学的理论来指导如何培养高校教师素质就显得尤为重要。 1 . 1 . 1 宏观背景理论研究的呼唤 在教育理论界，人们对教学理论的研究主要集中在基础教育方面，可以说对于高等教育教 学理论的研究较少。 各校的本科教学改革实践大都是在没有充分理论研究的情况下开展起来的， 很多是边改革边研究，在改革中积累经验，探索理论。再从各校本科教改立项来看，项目或课 题组基本由各学科专业的学者组成，高等教育专业理论工作者很少参与，这些没有理论指导的 改革难免会产生盲目性，也很难产生更大的成效。因此，寻找适应信息时代发展的有利于创新 人才培养的新的教学理论，形成高等教育自己的教学理论的框架，并且要培养与研究性教学相 适应的高校教师素质，理应成为高校教育工作者和教学理论研究者们不懈努力的方向。 1 . 1 . 2 微观背景现实发展的诉求 长期以来，在本科教育教学方面存在着诸如教育模式比较陈旧，教育方式单一，本科教育 的投入相对薄弱，对学生缺乏创新意识和创新能力的培养等方面的问题，这些问题已经制约了 大学本科教育的发展。尤其在高等教育大众化之后，本科教育质量更引起社会和高等教育界的 高度关注，因此提高本科教育质量一直是国家主管部门和教育研究者呼吁最多的问题之一。对 此，教育部关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见指出，高等学校要“牢固确 立人才培养是高等学校的根本任务，牢固确立质量是高等学校的生命线，牢固确立教学工作在 高等学校各项工作中的中心地位”,并且明确提出： “要积极推动研究性教学，提高大学生的创 新能力” 。因此，在高校积极提倡和开展研究性教学，是创新人才培养的主要途径，也是 21 世纪高等教育教学发展的重要方向。周济部长在普通高等学校本科教学评估经验交流暨评估专 家组组长工作研讨会上的讲话强调： “要推进课程体系、教学内容、教学方法的改革，推进研究 中华人民共和国教育部，关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见，教育部 2005 年 1 号文件。 高校研究性教学的教师素质研究 2 性和启发式教学， 培养学生的创新意识和实践能力” 。 这一切都为我们提出了一个崭新的课题， 如何重新认识高校本科教学， 如何构建出一个有效的教学理论为我们的高等教育教学质量服务， 如何针对研究性教学培养高校教师的素质，是我们每一个高等教育研究者的责任和义务。 1 . 2 研究现状 1 . 2 . 1 国内研究现状 1 . 2 . 1 . 1 研究性教学现状 中小学研究性教学活动，主要是以小课题研究为教学的切入点，创设一种类似于科学研究 的情境或途径，把方法的获得、能力的提高融入到获取知识的过程中，将隐含的科学方法和思 维脉络揭示出来，通过教师的引导以及合理的归纳与总结，将知识的掌握和科学方法的熏陶有 机结合起来。这种教学具有更明确的研究目标，是为达到某种结果而精心设计的课堂教学。中 小学实施研究性教学的基本环节：1.研究性教学以问题情境为先导。以研究性学习为理念的研 究性教学，则是把问题的呈现放在前面，不但将问题作为教学的导入点，而且使问题存在于整 个研究性教学过程中，教学活动自始至终围绕着一系列“研究性小课题” ，即由问题探究问题 解决获取新知新问题探究而不断深入。2.研究性教学以小组合作讨论为主要活动形式。学 生围绕问题进行讨论可以激活学生先前的知识储备，在原有知识背景与当前问题之间生成更多 的联系；讨论使学生的思维过程外显化，学生会经常感受到观点的冲突，从而可以更好地进行 反思和评判；最重要的是给学生创造了一个人人都积极探索、主动参与、独立创新的优化环境。 3.研究性教学以展示探究过程为重点。中小学教师在实施研究性教学活动中，重视问题解决的 思维过程，在立足于教材内容的同时，善于识别出各种能力依赖的载体，把静态的知识还原、 展示成为动态的科学探究过程。向学生预示结果或解决方法都会阻碍学生努力研究，会对结果 或调整迟下定论，对学生的错误不会看得过重。4.研究性教学重视对研究结果的反思。作为研 究性教学过程中的重要环节之一，意义在于：内化新知识，加工与整合新旧知识，达成同化或 顺应，形成更协调一致的理解；加深理解研究过程中的思维方法和学习策略；科学、合理的反 思，往往能使新的问题成为教学的归宿，即在初步解决问题的基础上引发新的问题。 高校研究性教学是对应于一般的以传承知识为主要目的的传授式的教学而提出的，旨在通 过教学与研究、实践的结合，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题 和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和解决问题，同时养成科学研究的精神和科学态度。 目前高校“研究性教学”的研究现状如下： 第一，从已发表的论文来看，我们可以看到大多数的学者对于研究性教学的概念有着不同 中国教育报2006 年 5 月 19 日第一版。 南京航空航天大学硕士论文 3 的看法。人们对研究性教学中将研究融于教学的看法还比较一致，但对研究性教学是教学理念、 教学模式还是教学方法有不同意见。这些分歧一方面说明研究性教学内涵的复杂性，另一方面 也说明人们对研究性教学理论认识和研究的不成熟。本论文从研究性教学是基于研究性学习理 念的“研究性教学” ，指出研究性教学并不仅仅是一种教学组织形式，还是一种教学理念、一种 课程理念、一种新型的师生关系。 第二，从文献所使用的研究方法看，也各具特色。有些文章从理论上进行探讨，运用了哲 学、心理学、教育学等方面的知识。有些论文运用了调查问卷进行高校研究性教学的现状调查， 然后用数理统计的方法找出高校研究性教学的问题，以便在推进高校研究性教学的实践中加以 完善。 第三，从论文研究的对象来看，研究性教学主要注重学生的作用，更多的注重发挥学生主 体的能动作用，从而提高学生的各方面素质、培养学生创造能力和创新精神。忽视了在研究性 教学中加强了“学生为主体”的地位的同时加强“教师为主导”的作用，主要表现为研究性教 学的设计者、组织者、启发者、引导者、鼓励者和促进者。本论文提出高校教师需要具备什么 素质来适应研究性教学，并且提供什么意见来促进教师素质培养，更好的做到研究性教学。 第四，从论文研究性教学组织形式来看，有研究性课堂教学和研究性课外教学。注重对课 堂教学的研究，提出课堂无疑是教学的主阵地。同时也提出课堂教学还必须突破时空的限制， 从“课内”向“课前”和“课后”延伸，从“教室内”向“教室外”拓展。本论文主要把研究 性教学组织形式分为两大类：研究性课内教学教学和研究性课外教学，并且对研究性课外教学 进行进一步研究拓展，具体又分为开展研究性实验教学、毕业论文设计、课外科技创新和研究 活动，结合美国大学开展研究性课外教学的经验，更好的培养学生的创新能力。 1 . 2 . 1 . 2 高校教师素质 关于对高校教师素质的理论研究很多，提法各异，归纳起来有一下几种提法： 第一，三分法。华东师范大学著名学者叶澜教授将教师素质分为：教师的教育观念、教师 的知识结构、教师的能力结构 。学者万福提出了“三维结构的教师素质理论模式”，即动力 维教师角色形象，由教师的职业道德、教育理想和个性修养三个层面构成；信息维教 师知识结构，由教师的专业知识、一般文化科学知识和一般方法论知识三个层面构成；活动维 教师的能力结构，由教学能力、实践能力和发展能力三个层面构成。 第二，四分法。学者刘岩提出专家型教师的素质包括：高尚的师德；科学的教育理念；相 当的专业知识和专业能力；勇于创新，具有一定的创造性 。学者唐代喜、蒋伟进提出高校教师 叶澜. 新世纪教师专业培养初探. 教育研究与实验，1998， （10） ：58. 万福. 浅谈教师的素质结构. 陕西教育，1996， （11） ：25. 刘岩. 论专家型教师的素质及培养. 教育学，2001， （6） ：65. 高校研究性教学的教师素质研究 4 素质包括：政治理论与职业道德素质；专业文化素质；教育教学素质；科研和创新素质 。学者 郭彩提出跨世纪教师素质可以从以下几方面得到体现：1 . 优秀的思想道德素质；2 . “t ”型化的 知识素质；3 . 复合型的能力素质；4 . 健康的身心素质 。 第三，五分法。学者王铁军提出，现代意识和时代精神素养；职业道德素养；科学文化素 养；能力素养；身心素质 。学者林崇德、申继亮、辛涛提出教师素质在结构上至少应包括以下 成分: 职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略 。 第四， 六分法。 高校教师素质测评体系研究组提出了高校教师应具备以下素质: 思想政治素 质、道德素质、科学文化素质、能力素质、身体素质、心理素质 。 第五，七分法。学者翟志成、罗明妹提出现阶段高校教师理想素质模式主要包括、政治素 质、道德素质、文化素质、业务素质、心理素质、身体素质、审美情趣 。 第六，八分法。学者周峰提出教师的素质结构主要体现在: 思想政治素质、职业道德素质、 科学文化素质、能力素质、教育技能素质、教育教研素质、教师的风度仪表、强健的体魄 。 第七，十分法。学者汪波提出教师的素质结构包括: 政治思想素质、教育理论素质、科学文 化素质、专业素质、能力素质、教育科研素质、审美修养素质、教育管理素质、心理素质、身 体素质 。 1 . 2 . 1 . 3 高校研究性教学的教师素质 笔者对国内有关研究性教学的教师素质的研究进行了不完全的统计，发现国内对于这方面 的研究很少，只是在对研究性教学论述时，附带着说研究性教学需要哪方面的教师素质，很少 单独研究，也很少有专门的著作来论述这个问题。通过对中国期刊网从 1 9 9 9 年到 2 0 0 8 年的相 关进行查询后发现， 对此问题进行探讨的文章只有一篇， 还有一些相当多谈基础教育的。 在 2 0 0 6 年第 6 期的中国大学教学中，有文章研究性教学的师质内涵探析论述了这个问题。在 文章中，提到研究性教学的教师素质，不管是品德、学识还是能力与素质，其最重要的具体内 涵应该表现为教师要有正确的教学观和学习观、创新的教学理念、严谨治教的精神、科学精神 与卓越的教学科研能力以及重视课程建设等五个方面 。 第一，教师要有正确的教学观和学习观。因为它直接指导和影响着教师的教学行为与教学 效果。高水平的教师应当为学生构建知识、技能、策略、才智去应对、解决、协调、合作等方 唐代喜，蒋伟进. 高校教师素质结构研究. 株洲工学院学报，2 0 0 3 ， （4 ） ：1 5 . 郭彩琴. 挑战与选择：跨世纪教师素质结构的重组. 江海学报，1998， （6） ：60. 王铁军. 现代教师角色及其素质论纲. 扬州大学学报，1999， （2） ：120. 林崇德，申继亮，辛涛. 教师素质的构成及其培养途径. 中国教育学刊，1996， （6） ：78. 高校教师素质测评体系研究组. 高校教师素质测评体系初探. 清华大学教育研究，1999， （2） ：114. 翟志成，罗明姝. 二元结构下高校教师资源配置和素质的缺陷及其优化. 教育与经济，2000， （3） ：45. 周峰. 教师素质. 广州：广东人民出版社，2002：266. 汪波. 教师的素质结构主要因素的研究. 教育理论与实践，2001， （4） ：133. 刘思安. 研究性教学的师质内涵探析. 中国大学教学，2006， （6） ：2426. 南京航空航天大学硕士论文 5 面全真的人和事的环境，创设能够刺激、驱动、引导有效学习行为的情境，让学生的心灵直接 面对周围的生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产 生自己的观念。这样的教学才是真正意义的全人培养、全人教育和全人发展。 第二，教师要有创新的教学理念 。教师要讲好一门课，首先要研究该学科的现状与发展趋 势，在此基础上引导学生进行研究性学习。其次要求教师必须“以人为本” 。学生不是听课人、 笔记本、考试的机器、知识的容器，而是有思想、有情感、有欲望、有个性的学习者和社会人。 因此，教师随之不再是灌输者、传授者、权威者、考人者，而是与学生共同探究与求知周围世 界、合作创造知识和经历社会人生的教育伙伴。教师要培养学生的问题意识、探究意识和创新 意识，教给学生研究与探讨问题的思想方法和学习方法，教会学生如何去“生产”新知识或新 技术，学生学的是生存之道、之路、之技、之法。 第三，教师要有严谨治教的精神。教师的严谨治教包括精心组织教学和大胆管理学生两方 面。在建立了良好课堂教学秩序的前提下，教师就要精心组织教学。要讲好课必须先备好课， 备课是教学组织过程中最重要的环节。教师要在口头讲授、应用电子课件与黑板板书三个方面 做到三者有机结合，讲求教学艺术，追求教学美，让学生在美的享受中学到知识。教师在对学 生要求严格的同时，要善待学生，爱护学生，对待学生的态度要随和但不随便。同时教师在各 方面都要严格要求自己，严谨治教，这是研究性教学中师质内涵的重要方面。 第四，教师要有科学精神和较高的教学与科研能力。研究性教学的特点是问题在先，研究 探索和动态思维。以问题引导教学，置学生于真实的、与经验背景冲突的问题情景中进行教学， 并以解决问题的设想和实验为途径，从实验结果一步步地推得结论，训练学生对实验研究的态 度及独立探索的能力，以培养学生对证据、逻辑和结论提出理性怀疑的习惯。因此，教师必须 是教学与科研双肩挑，时刻关注本学科的发展前沿和方向，不断充实和更新教学内容，把科研 的思想、方法及成果选择性地渗入课堂教学。 第五，教师要重视课程建设。课程建设包括教材建设、课件建设、课程体系的优化、教学 方法的改革等。教师在做课题的研究中，要及时、适时地向学生介绍本学科的最新动态和最新 发展，将当前的教学改革和科研成果编进教材，引入课程教学，使课程教学更具基础性、综合 性、实践性、时代性和前沿性；要把课程教材置于社会生活和自然界的广阔视野下进行创造性 解读、加工、选择、增减与灵活运用，拓展教学视野、深入教学研究，追求课程教学的研究性、 创造性和选择性，优化课程结构，力求做到“三个融合” ，即：融传统知识、培养能力和提高素 质为一体；融人文精神、科学素质和创新能力培养为一体；融教学、科研和生产为一体。 王春红. 关于高校教师素质的探讨. 沈阳大学学报，2002，14（1） ：90. 高校研究性教学的教师素质研究 6 1 . 2 . 2 国外研究现状 以培养大学生创新精神和研究能力为目标的研究性教学已成为世界高等教育改革的趋势， 美国是世界上较早开展本科研究性教学的国家，在构建以研究为本的本科教育新模式过程中， 美国研究型大学大都采取了各具特色的措施，取得了成功的经验。 从某种程度上讲, 美国大学研 究性教学是在博耶委员会的推动下得到迅速发展的。 博野委员会 对研究性教学的推动主要是通 过两个报告来体现的: 1 9 9 8 年的重建本科教育美国研究型大学蓝图 （以下简称“蓝图 报告” ）和 2 0 0 1 年的重建本科教育博野报告三年回顾 （以下简称“回顾报告” ） 。蓝图 报告针对美国研究型大学本科教育中存在的问题及未来的改革方向提出了 1 0 条改革建议， 要求 研究型大学充分利用其研究的优势，吸纳本科生参与科研，提出了教学应与研究相结合，学生 的学习应基于研究，建立以研究为基础的教学模式，即本科生研究性教学。蓝图报告后各研究 型大学纷纷为本科生参与科研创造条件，真正将本科开展研究性教学付诸实践。2 0 0 1 年，博耶 委员会对研究性教学的实施情况进行了调查，最后从 8 个方面对美国研究型大学本科教育改革 进展进行分析，并做出总结，形成了博耶报告三年回顾 。以下是美国大学研究型教学的思路 和成功的做法：思路是教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建构以研究为本的本科 研究性教学模式。做法如下： 第一是以培养学生研究能力为目标，实施本科生科研训练。具体做法是: 1 . 直接负责本科生研究活动的“中心指导组织”成立。 2 . 促进本科生积极参与研究的机制逐步完善。 通过设立本科生的科研项目。将学生参加科研纳入教学计划。设置与科研计划相 关的课程。 第二是建立了与研究性教学相配套的教师奖励激励机制。博耶委员会一直主张建立一套促 进优质本科教育的教师奖励机制，这种机制包括在教师职称提升和聘用终身教授时考虑教学因 素，以及以其他方式激励教师努力开展优质本科教学。 第三是面向本科生发表科研成果的多种杂志，推动了研究性教学的开展。如加州大学伯克 利分校，该校每年投入 1 5 0 0 0 美元经费，资助 7 种杂志，发表本科生科研成果，为该校本科生 发表研究成果提供阵地，促进学生之间的学术性对话以及学问的增长。这些优惠政策极大的调 动了本科生科研的积极性，为本科生科研创造了条件。 第四是以培养学生探究精神为本的研究性课堂内外教学。 1 . 研究性课堂教学。美国课堂上教师普遍重视学生的自学能力、创新精神和研究能力，特 别关注学生探究意识的培养。导论性课程适合于探究式学习，讨论课“习明纳” （s e m i n a r ）深 美国博耶研究型大学本科教育委员会，简称博耶委员会。在本科研究性教学发展进程中发挥着重要作用。 伍红林. 从博耶报告三年回顾看美国研究型大学本科生研究性教学. 高等工程教学，2005， （1） ：40. 南京航空航天大学硕士论文 7 受学生喜爱。各种教学手段并不单调，教师通过设定与授课内容相关的问题情境，以问题作为 切入点，激发学生的兴趣，培养其探究意识。 2 . 探究性课外教学。美国高校中普遍利用网络建立起了课程自主学习的支持系统，许许多 多的兴趣小组亦是课外教学活动的重要支持，还有各种学术报告、文化讲座、社团活动以及各 类学科竞赛的存在，均开拓了大学生的科技视野，增强了其才干，为以后从事科学研究打下了 坚实的基础。 第五 是加强与企业联系，促进研究性实践教学。根据不同的学科专业特点，加强同社会、 企业的联系，让大学生能够从现代企业和现实社会中，获得理论联系实际的专业实习和社会调 查的机会。 第六是强化新生研究训练，为后期研究性学习打基础。 综上所述，美国大学研究性教学实践表明，研究性教学不但能够提高学生的综合分析能力、 独立思考能力，而且对于学生创新能力、研究能力的提高起着非常重要的作用，是值得我们学 习和提倡的。实施研究性教学改革的核心是研究性教师问题 。研究性教学的开放性、主体性、 综合性和实践性的特点，使教师面临着更严峻的挑战，对教师的要求进一步提高。 1 . 2 . 3 小结 纵观国内外对研究性教学及其高校教师素质的研究，在已掌握的资料中显示，对研究性教 学理论和实践已有些研究，高校教师素质也有了系统的研究，但是目前对于研究性教学的高校 素质研究大多停留在只是作为促进研究性教学的一个实施策略或保障上，还缺少针对研究性教 学的高校教师素质的研究，这也是本研究的创新之处。 1 . 3 研究目的与意义 1 . 3 . 1 研究目的 目前关于高校研究性教学的教师素质研究还没有提出专题研究，只是在论述研究性教学的 条件中提到需要的教师素质。本论文在系统阐述研究性教学的特点和过程的基础上，提出研究 性教学需要的高校教师素质， 指出实施研究性教学要有一支教学研究相结合的教师队伍作支撑， 建设一支数量充足、结构优化、素质良好、富有活力的高水平的教师队伍是教育发展的根本大 计。 刘赞英，王岚，朱静然，张瑜，张艳红. 国外大学研究性教学经验及其启示. 河北科技大学学报（社会科学版） ， 2007，7（1） ：6875. 高校研究性教学的教师素质研究 8 1 . 3 . 2 研究意义 理论意义：对于教学理论国内的研究大致有两个途径，一是从国外的教学理论出发进行演 绎推理；二是从教学实践出发进行总结和归纳。总体来说，我国关于教学理论的研究对基础教 育是关注较多的，付出的成本也大，但对高校教学理论的研究则比较贫乏和薄弱些，真正走进 课堂和师生当中的高校教学研究及其理论成果也不是很多，因此有关高校研究性教学作为高校 的教学理论的研究亟待加强。另外在对研究性教学的研究方面，视角多集中在它是一种与授受 式教学相对应的教学方式，其实可以拓宽视角，从教学理念、教学组织形式、课程理念、师生 关系的角度来论述研究性教学 。 现实意义：从目前的情况看，实施“研究性教学”改革所面临的最大难题不是理论认识问 题，而是操作环节的问题。其中最为核心的问题是“研究型教师”问题。本文试图从构建研究 性教学的教师素质入手，指导教师能够适应这种以培养研究性创造意识为主旨的新的研究性教 学，实际上向高校教师提出了更高的要求，即不仅自己会研究，还擅长在教学活动中激发学生 的创造欲望，培养学生的科学精神和研究技能。 1 . 4 研究方法 1 . 4 . 1 文献分析法 关于基于研究性教学的教师素质研究资料多散见于其他的相关文献中，多是局部的甚至是 零星的介绍、探讨。因此通过对众多文献资料的查阅、分析、归纳和取舍，努力从中判断出符 合研究对象的素材，为本研究的观点提供相关的论据，或从相关的研究中提炼出新的认识来丰 富自己的观点，是本研究的重要方法之一。 1 . 4 . 2 历史法 对于任何的问题的研究都不能割断历史。对于研究性教学的研究也一样，必须从历史的角 度去认识，去探讨其发展的源头及其发展的历程，从而探索其本质与规律。因此历史法成为本 研究的重要方法之一。 1 . 4 . 3 比较法 研究性教学理论是对外国高等教育教学改革的学习和借鉴中逐步形成的。因此，本研究在 提出自己的观点之前，对美国研究型大学的本科教学改革进行了介绍，在介绍中进行一种“潜” 比较。故此，比较法也是本研究所采取的一种方法。 龚彦忠. 我国研究型大学本科教育研究性教学理论的构建，硕士学位论文. 西安：西安电子科技大学，2007. 南京航空航天大学硕士论文 9 第二章 高校研究性教学的科学界定 近年来，教育界对基础教育阶段的研究性教学探讨得较多，也获得了一定的实践经验。高 校研究性教学比起中小学研究性教学有其独特的内涵和要求。 2 . 1 高校研究性教学的内涵与外延 教学理论的范畴主要有教学理念、教学原则、教学方法、教学模式等。一种教学模式不仅 是某种教学理论（包括教学思想，理念和方法学等）的体现，而且也是这种教学理论应用于具 体教学实践的中介环节。现行高校教学模式的结构一般包括教学思想、教学目标、教学程序、 师生组合等要素 。 2 . 1 . 1 高校研究性教学的内涵 对于什么是研究性教学，大体观点如下：有学者认为“研究性教学是教师通过指导学生从 自然、社会和生活中选择和确定与学科相关的专题进行研究，使学生在独立的主动探索、主动 思考、主动实践的研究过程中，吸收知识、应用知识、解决问题、获取新颖的经验和表现具有 个性特征的行为，从而提高学生的各方面素质，培养学生创造能力和创新精神的一种实践活动” 。有学者认为“研究性教学是指在开放的学习环境下，学生在教师的指导下以类似科学研究的 方式主动的获取知识和应用知识的教学方式，它是与传统的授受式教学相对应的探究式的教学 方式” 。还有学者认为“所谓研究性教学，也称研讨式教学，是指教师以课程内容和学生的学 识积累为基础，引导学生创造性的运用知识和能力，自主的发现问题、研究问题和解决问题， 在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式” 。从上面这些对研究性教学这一概 念的不同解释来看，人们对研究性教学中将研究融于教学的看法还比较一致，但对研究性教学 是教学理念、教学模式还是教学方法有不同意见。这些分歧一方面说明研究性教学内涵的复杂 性，另一方面也说明人们对研究性教学理论认识和研究的不成熟。 综合以上对研究性教学的概述，笔者认为研究性教学内涵：一是教师把研究的思想、方法 和取得的新进展引入教学活动，教师的教是创新性的。传统的教学满足于知识的传递，而研究 许卓明. 对“研究性教学”模式的认识和实践. 河海大学学报（哲学社会科学版） ，2003，5（4） ：69. 曹娟. 关于高校实施研究性教学的理性思考. 现代大学教育，2002， （6） ：111. 潘美意. 论研究性教学及教师的相关职能. 广东广播电视大学学报，2003， （2） ：1. 韦宝平. 创新教育视角下的研究型教学. 江苏高教，2003， （4） ：85. 高校研究性教学的教师素质研究 10 性教学关注学生创新性品质和思维能力的训练与养成。二是教师以研究的形式组织教学活动， 打破原有的凝固、完整的学科逻辑和机械的顺序。传统的教学是按照知识的逻辑和教师的逻辑 组织起来的，而研究性教学是以学生个性化的思维、认知逻辑组织的，具有适切性、针对性。 三是学生积极参与研究之中，在研究中学习、在研究中成长，养成独立思考的气质和批判精神。 传统的教学认为学生只能接受现成的知识，排斥学生在教学中的主体地位，而研究性教学主张 学生参与研究，要求学生主体性的发挥、发展。四是在研究中建立民主，和谐、文明的师生关 系。单向的知识传递环境中的师生关系显然会有高低、尊卑、贵贱的界限，而研究性教学成为 广泛的师生交流和情感、思想沟通的契机，是对“师生之情”的跨越。 以上定义我们可以从几个方面来理解：第一，研究性教学从教学思想上可以理解为一种教 学理念。这种教学理念就要求在对教学过程的谋划和对教学过程的设计中体现出教学与研究相 结合的思想。其核心是把科学研究引入到教学之中，其着眼点在于改革学生单纯、被动地接受 知识传授的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境。为学生提供一个多渠道获取知识，理 解自然、社会等客观世界，并将学到的知识综合应用于实践的环境。其宗旨是使学生学会学习、 学会实践、学会做人、学会生存，培养具有独立性、自主性、持续性发展的“全人” 。第二，研 究性教学从教学策略上还可理解为一种新的教学模式。其目标在于创造有利于创新性思维的学 习环境，激活学生探究问题的热情，引导学生创造性地运用知识去自主性地发现问题、解决问 题，在解决问题过程中拓宽学生的知识面和培养学生的各种技能。这种教学模式在具体的操作 中让学生根据自己的兴趣选题，引导学生去发现问题、提出问题并解决问题，通过讨论、答辩、 论文报告等形式考核学生完成的情况，从中提升本科生的创新能力。研究性教学模式的性质决 定了学生的学习方式是研究性学习。这种学习方式，就要求教师改变过去把自己的教学行为看 成是纯粹自我规定的状态，把工作精力放在调到学生的主动性和积极性上，让学生在研究的过 程中创造性的学习。 2 . 1 . 2 研究性教学与研究性学习的关系 从研究性学习的含义来看，有广义和狭义两种理解。从广义上理解，它泛指学生探究问题 的学习，是一种学习方式、一种教育理念或策略，显然，它可以渗透于各学科学习中和所有活 动中。从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师的指导下，从自身生活和社会 生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的 学习活动。钟启泉教授认为， “研究性学习”是“学生在教师指导下，从学生生活和社会生活中 选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动” 。因此，研究性学 习在本质上是学生通过主动探究发现问题、解决问题的过程。 钟启泉. “研究性学习”的基本内涵. 上海教育科研，2005， （2） ：56. 南京航空航天大学硕士论文 11 研究性教学应体现在教与学的双方，它们相互促进，共同构成完整的研究性教学。前者指 的是课堂教学的研究性，它要求教师在课堂教学中创设一种类似于科学研究的情境或者途径， 引导学生去探索和发现新知识，力图把凝结在知识背后的思想、方法和创新过程揭示出来，使 学生既获取新知识，又受到知识创新和科学研究方法的必要训练； 后者是指学生学习的研究性， 即通常所说的研究性学习，是学生在教师的指导下，通过拟定相关研究课题，以科学研究的方 式主动搜集信息、获取知识、应用知识、解决问题的一种独创性学习活动，它是课堂研究性教 学活动的延伸。研究性教学的最终目的是促进学生的研究性学习，把学生从单纯地听讲、做练 习等被动性的学习状态中解放出来，使学生能够做到在研究中学习，在学习中研究。 研究性教学与研究性学习的共同点是：研究性教学与研究性学习都是从问题开始；研究性 教学与研究性学习的核心都是科学研究活动；研究性教学与研究性学习都源于人们对研究的特 点与它的发展功能与创造价值的认识；研究性教学与研究性学习的灵魂都是科学思维；研究性 学习是研究性教学的出发点和目的，研究性教学是研究性学习的基础；研究性教学与研究性学 习在本质上都是为了实现学生的发展，培养他们的创造性。研究性学习比研究性教学更具开放 性、实践性和创造性 。 两者的差别不是理念上，或是形式上的，而是活动的主体不同，研究性学习的主体是学生， 教师是促进者，研究性教学的主体是教师，即教师要在研究性教学中做什么，以此促进学生的 研究性学习。二者具有共同的目的，但工作的内容和方式不同。研究性教学是能促进学生研究 性学习的教学， 让学生获得参与研究探索的感受和体验; 帮助学生提高发现问题、分析问题和解 决问题的能力; 培养学生收集和利用信息的能力; 让学生在互相学习和探索的过程中学会合作和 共事并养成学生的科学态度和科学道德; 培养学生对社会的责任感和使命感等。 2 . 2 高校研究性教学的特征分析 高校研究性教学的方法、内容、过程及其构成，与中小学研究性教学相比，有其独特的内 涵和要求。中小学研究性教学是指学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似于科学 研究的方式进行主动探究，从而获取知识和应用知识的一种学习活动，它即是一种学习方式， 也是一门课程。高校研究性教学与中小学研究性教学相比较，有很多思想和观点都是接近或相 似的，如它们都重视学生创新素质和个性品质的培养，强调教学内容和教学方法研究性和探索 性，强调学生学习的主体性、师生关系的民主性和互动性、教学过程的动态性等特点，但是由 于高校研究性教学在培养目标、教学内容和方式方法上都有着更高的要求，因此在其内涵上和 发展目标上也存在着如下层次和水平的差异。 刘智运. 论高校研究性教学与研究性学习的关系. 中国大学教学，2006， （2） ：2427. 高校研究性教学的教师素质研究 12 2 . 2 . 1 教学形式与内容的要求的开放性 传统的教学形式, 在时间上仅限于课堂的 5 0 分钟, 空间上也只局限在 5 0 分钟课堂的教室。 研究性教学对教学形式的要求却是开放的， 这意味着教学的广延性， 即时间和空间上的广延性。 时间上的广延性指课内与课外相结合，一堂课的开始，包含着师生课前的必要的知识、经验、 问题的准备；一堂课结束了, 这只是研究性教学的起点而不是终点，学生在课堂上激发、累积起 来的问题意识把他们引向课外、引向对世界积极主动的探求与思索中 。空间上的广延性是指教 学的地点可以是多样的，学校与自然界、学校与社会、学校与实践基地、教室与图书馆、教室 与实验室、教室与宿舍等相结合。 传统教学的内容选择一般局限于人手一份的教材，或者以此为基础在专业知识方面由教师 师给予拓展。而研究性教学的内容是开放的，表现在教材与其他知识资源的结合。好的教材不 仅能够给学生提供必要的知识基础，而且能够有效地激发学生的问题意识，给他们提供自主探 究的思维方法。尽管如此，任何教科书总是有限的，它需要其他相关知识资源的补充，如: 与专 业老师座谈、查询网上资源、阅览学术期刊杂志、阅读相关著作等。广泛的涉猎会提供给学生 多种选择，能够拓宽学生视野，全方位地训练学生发现、思考、综合、解决问题的“研究”能 力。 研究性教学的形式与内容是开放的，有弹性的。教学的视野绝不仅限于课堂、教材、考试， 而是能随时把师生引向外在的社会与自然界的关注之中，这会大大拓宽教学的空间，师生得以 在更广的视野中去寻找、发现、把握“问题” ，研究“问题” 。正是广阔思想空间的创造， “研究 性”才会真正成为可能。 2 . 2 . 2 教师角色的定位的指导性 与传统教育相比，在研究性教学中，教师的角色发生了重大变化，对教学活动的开展起指 导性作用。具体体现在: 一是担当组织者的角色。所谓组织者是指教师在研究性教学的内容、实 施、评价等方面起组织作用。二是担当指导者的角色。所谓指导者是相对于主宰者来讲的，教 师在研究性学习实施的各个阶段给予学生指导和帮助， 而非越俎代庖， 导致学生失去主体地位。 三是担当参与者的角色。参与者是教师在研究性教学实施的全过程与学生一起进行研究，并在 研究基础上进行反思和评价。四是担当评价者的角色。所谓评价者是指教师应通过研究性学习 的实施，对研究内容、学生与教师等方面进行正确的评价。教师作为组织者、指导者、参与者、 评价者的作用，目的还是归结到发挥学生的主体作用；教师设计的研究性教学，是为了推动学 生的研究性学习。教师一定要正确处理“主导”和“主体”间的关系，高度重视调动学生的主 观能动性，尊重学生，信任学生，激活他们的思维，促成他们的研究性学习。正是在研究性学 刘铁芳. 试论研究性教学.天津市科教院学报，2003，6（4） ：20. 南京航空航天大学硕士论文 13 习中，强调学生“从做中学”，强调学生自己去发现、去体验，学生的主体地位才得到进一步 加强。 2 . 2 . 3 教学活动的参与的全员性 参与强调的是学生作为主体对课堂教学的参与，目的在于形成一个平等、和谐、热烈的探 索氛围。变传统的被动接受式学习为积极主动的参与和探究式学习；变重结果的学习为重过程 和方法的学习。在参与教学活动中，学生通过动口、动手、动脑亲自体验和探索知识的过程， 远比被动地从教师那里获取现成结论要深刻得多，对学生认知发展将会产生深远的影响。 教学活动参与的全员性主要是指全体学生都要积极参与到教学活动中，教师的积极参与、 指导当然是不可缺少的。学生的全员参与性首先表现为教师要尊重学生的个体差异。学生首先 是“人”，然后才是学习者, “人”则意味着心理发展的特殊性。所以，要提倡以学生为中心, 以其兴趣为出发点，尊重学生的个性。只有全体学生的个体差异性得到