（高等教育学专业论文）高等教育价值实现的研究.pdf

高等教育价值实现的研究 摘要 高等教育价值的实现是一个重大的研究课题。在计划经济向市场经济转轨的时 期，高等教育价值在实践过程中遇到了很多新矛盾、新问题，现实要求我们对高等教 育价值的实现从理论上进行探讨。 本文在对价值、教育价值、高等教育价值概念进行分析的基础上，提出高等教育 价值人性融合的观点，进而阐述高等教育社会价值、个人价值内在融合的必然性、可 能性和现实性。分析了高等教育价值实现的过程，高等教育价值实现的过程是高等教 育价值主体评价、选择高等教育价值并进行高等教育价值实践的过程，它包括高等教 育价值评价、高等教育价值选择和高等教育价值实践三个方面。探讨了现阶段高等教 育价值实现的内在矛盾，指出高等教育主体选择的多样化、高等教育价值实践的非人 性化、高等教育价值评价缺失是高等教育价值实现的主要矛盾，这些矛盾，导致了高 等教育价值不能完满实现。提出了高等教育价值实现的构想，其一是创造理想的高等 教育价值实现的软环境人性化的教育理念、教育制度和教育评价方式，其二是 在教育实践过程中实现高等教育价值的人性复归，其三是倡导大学生人性化的自我构 建。 关键词：高等教育价值实现人性 s t u d yo nt h er e a l i z a t i o no fh i g h e re d u c a t i o nv a l u e a b s t r a c t i ti sav e r yi m p o r t a n tr e s e a r c hp r o j e c to f h o wt or e a l i z et h ev a l u eo f h i g h e re d u c a t i o n w h i l ei nt h ep e r i o do ft h es h i f tf r o mp l a ne c o n o m yt om a r k e te c o n o m y , m a n yn e w p r o b l e m sa n dn e wc o n f l i c tw i l la p p e a ri n t h ep r o c e s so fr e a l i z i n gt h ev a l u eo fh i g h e r e d u c a t i o n a n dt h er e a l i t yr e q u i r e su st od i s c u st h er e a l i z a t i o no ft h ev a l u eo fh i g h e r e d u c a t i o n b a s e do nt h ea n a l y s i so f t h ec o n c e p t i o no f t h ev a l u ea n dt h ev a l u eo f e d u c a t i o na n do f t h ev a l u eo fh i g h e re d u c a t i o n , t h ea u t h o rp r e s e n t sa ni d e ao fc o m b i n a t i o no ft h ev a l u eo f h i g h e re d u c a t i o nw i t hh u m a n i t y f u r t h e rm o r et h ea u t h o rm a k e si tc l e a ra b o u tt h en e c e s s i t y , t h ep o s s i b i l i t ya n dt h er e p r e s e n t a t i o no ft h ec o m b i n a t i o no ft h ep e r s o n a lv a l u ew i t ht h e s o c i a lv a l u eo f h i g h e re d u c a t i o n t h ea u t h o ra n a l y s e st h ep r o c e s so fr e a l i z a t i o no fh i g h e re d u c a t i o n , w h i c hi sa l s ot h e p r o c e s so fr e v a l u i n gt h em a i nb o d yo fh i g h e re d u c a t i o na n dc h o o s i n gt h ev a l u eo fh i g h e r e d u c a t i o na n di t sp r a c t i c i n go fr e a l i z et h ev a l u e i tc o n t e n t st h r e ef a c t o r s w h i c ha 托t h e r e v a l u a t i o n , t h ec h o i c eo f t h ev a l u ea n dt h er e a l i z a t i o no f t h ev a l u eo f h i g h e re d u c a t i o n t h ea u t h o rp o i n t so u tt h a tt h ed l v e r s i t yo ft h ec h o o s i n go ft h em a i nb o d y , t h e i n h u m a n i t yo ft h ep r a c t i c eo ft h ev a l u ea n dt h ea b s e n c eo ft h ee v a l u a t i o no ft h ev a l u eo f h i g h e re d u c a t i o na r et h em a i nc o n f l i c t so ft h er e a l i z a t i o no fv a l u eo fh i g h e re d u c a t i o n , w h i c hm a k et h ev a l u eo f h i g h e re d u c a t i o nu n r e a l i z a b l e ， t h ea u t h o rp r e s e n t st h en e w c o n c e p t i o no f r e a l i z a t i o no f t h e v a l u eo f h i g h e re d u c a t i o n f i r s t l y , t h ea u t h o rt r i e st or e l a t et h ei d e ao fc r e a t i n ga ni d e a le n v i r o n m e n to fr e a l i z i n gt h e v a l u eo fh i g h e re d u c a t i o n , t h a ta r et h ei d e ao fh u m a n i t yo fe d u c a t i o n , t h er e g u l a t i o n so f e d u c a t i o na n dt h ee v a l u a t i o no ft h ee d u c a t i o n s e c o n d l y , t h ea u t h o re m p h a s i z e st h e h u m a n i t yo fr e a l i z i n gt h ev a l u eo fh i g h e re d u c a t i o n t h i r d l y , t h ea u t h o ra d v o c a t e st h e s e l f - c o n s t r u c t i o no f t h eh u m a n i z a t i o no f t h ec o l l e g es t u d e n t s k e yw o r d s ：h i g h e re d u c a t i o n , t h er e a l i z a t i o no f t h ev a l u e ，h u m a n i t y 4 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发 表或撰写过的研究成果，也不包含为获得湖南农业大学或其它教育机构的学位或证书 而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明 确的说明并表示了谢意。 研究生签名：岔q 缘臂 时间： 沙7 年占月垆日 关于论文使用授权的说明 本人完全了解湖南农业大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留 送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩印或扫描等复 制手段保存、汇编学位论文。同意湖南农业大学可以用不同方式在不同媒体上发表、 传播学位论文的全部或部分内容。 ( 保密的学位论文在解密后应遵守此协议) 、究至签名i 铆珲哗一 时间。力夕年；月7 日 导师签名萝m 冀一 时间： 刁年石月易日 ， 2 绪论 l 研究背景 1 1 理论背景 人是教育的产物，人的一切变化都与教育有关。“近代以来，教育在人类生活中的 地位日渐重要。今天，教育不只是发挥着文化知识职能传承作用，而且在人们的价值 观念、思维方式、人生态度的形成和转变方面也发挥着重要作用，近代西方有思想家 认为人是教育的产物。今天看来，不仅人是教育的产物，而且社会也是教育的产物， 教育不仅决定着人类的现在，也决定着人类的未来“”。与社会生活最为接近，已“从 社会的边缘走向社会中心”的高等教育已成为社会广泛关注的话题。 教育与社会需求和教育与人的发展之间既有联系，又有区别。其联系是人的发展 离不开社会，其区别是社会教育与人的发展有差异，社会的需求要通过人的自身发展 才能体现出来。社会价值与个人价值的关系问题，一直是人们期待解决的问题。寻找 个人价值与社会价值统一的中介，这就必然带来对解决原有问题、超越原有矛盾的愿 望与可能。因此，如何将符合历史进步要求的社会价值内化为个人自身的价值，又把 个人自身发展的要求和成果外化为社会价值，使二者有机结合起来，这就是教育的中 心任务，也是教育科学中有关教育价值的一个必须深入研究的重要课题。 教育研究探讨的是人的发展及其价值实现的问题，回答的是人的生成与外部条件 之间的关系问题。可以说，教育研究在探讨人的问题的时候，总是从一定的文化境脉 中，在一定的价值主导下展开对人的研究自古至今，很多学者对教育的价值从不同 的角度进行了深刻的研究，但正如刘长吉所言：。当前教育价值研究，多集中于教育 对于社会和人有哪些价值，而对于如何才能实现这些价值谈论不多。具体地说，实现 这些价值的条件是什么? 途径有哪些? 目前教育中有哪些现象阻碍了这些价值的实 现，如何进行相应的教育改革以促成其实现? 这些问题均未有令人满意的回答”嘲。 总体看来，教育价值研究主要遵循着一种宏观的叙事式的研究视角和取向，而很少深 入地探究这些价值实现的途径、条件和阻力等微观问题。具体到高等教育的价值研究， 由于高等教育与其他教育相比与社会的联系更为密切，因此高等教育价值研究的内容 主要是以其社会价值为主，对于其个人价值以及社会价值和个人价值的实现途径研究 比较少，研究的视角局限于高等教育价值的引导层面，对于其操作层面的研究比较少。 1 2 实践背景 伴随改革开放的步伐，中国高等教育革故鼎新、探索迸取，整体规模和综合水准 显著提升，为经济振兴和社会进步提供了强有力的智力支撑。但也应该看到还存在许 多问题。 首先，高等教育改革产生了效率与公平、规模与质量的二律背反现象领导决策 层更多地关注效率实现与规模扩张，把学校当成人才加工厂，把学生当成工厂流水线 上的标准件，漠视学生的主体地位，淡化了对师生的服务意识，高等教育变成了简单 的教学，人们更多地关注于受教育者学了多少知识，掌握了哪些技能技巧，而恰恰失 却了教育最本质的东西，遗忘了对受教育者的人文关怀 其次，在我国现阶段，许多高等学校无论是在招生规模上，还是在专业设置上都 受着政府部门的过度牵制。不仅如此，一些高校的业务活动也偶见政府的那只“看不 见的手”。其结果是，高校的自主性丢失了，它们因此无法从其自身对社会需求的把 握出发及时调整人才培养规模和方向。 再次，高校的教学资源在本来就并不富余的情况下，由于招生规模连年翻番，师 资短缺加剧，生师比不断攀高，甚至捉襟见肘。在发挥教育资源整体效益的过程中， 出现了背离“以人为本”教育管理思想的种种现象。例如，教师课时增多，教学研究 与学术研究时间得不到保证：学生学习动力不足，缺乏自觉性和进取心，一些人急功 近利，图及格、混文凭的错误思想时有泛滥；教学设施的短缺，实践环节的薄弱，使 教育教学效果、学生的切身利益得不到充分保证；此外，在市场经济条件下，严峻的 就业形势，导致专业设置失去了稳定性，学术研究上增添了功利性，教育方式上追求 短期效应，这样的教育环境与人的全面可持续发展，矛盾冲突重重。 以上高等教育实践的种种问题，阻碍了高等教育价值的完满实现，昭示了高等教 育过程中的主体性缺失，人性的缺失有效地克服当前高等教育实践领域中与高等教 育价值实现不相符甚至是背道而驰的种种弊端，需要对高等教育价值实现过程中的主 体性问题、人性问题进行深入探讨。 2 研究目的、意义 2 1 研究目的 本研究的目的在于，从我国高等教育的现状出发，从高等教育价值实现过程的三 个重要环节，即价值选择、价值实践和价值评价入手，对我国高等教育价值实现过程 中的内在矛盾展开分析、探讨，在此基础上提出高等教育价值实现的构想，从而在使 我国高等教育如何促进人的全面发展，进而促进整个社会的全面和谐发展上做出理论 上的贡献。 2 2 研究意义 高等教育价值的实现内在地包含了高等教育价值选择、高等教育价值实践和高等 教育价值评价等主要过程。高等教育价值的实现过程是国家、高校、个人三重主体需 要异同变化的过程，这个过程为高等教育价值的实现蒙上了神秘的外衣。充分认识高 等教育价值实现过程的三个主要要素和高等教育价值三重主体之间的内在联系，找出 当今高等教育价值实现过程中的矛盾与冲突，理清高等教育价值实现的基本思路，无 2 疑会对我们更好地理解高等教育价值，更好地开展高等教育实践产生积极的指导作 用。从而会完满地实现高等教育的( 潜在) 价值。 3 研究现状 目前，国内外学者对高等教育价值实现的系统研究很少，但对高等教育价值实现 过程中涉及的有关问题的研究颇多。 3 1 高等教育价值的实现 马克思从两个方面来论述价值的实现问题，第一是从个人劳动社会化的角度来 看，其劳动一旦被社会承认也就实现了价值，这是经济学意义上交换价值的实现；第 二就是从使用价值被消费使用的角度看，产品的使用价值只有经过消费和使用才能实 现。我国大部分学者在探讨教育价值实现的有关问题时，都是以马克思政治经济学中 有关价值实现问题的论述为依据。 袁贵仁认为，价值实现是价值运动的重要阶段。实践的创造物是否有价值，人们 对于实践结果的价值判断是否正确，都要在价值实现过程中去解决。他从价值实现的 内涵、价值实现的形式、价值实现的层次三个方面来论文价值的实现。从价值客体的 角度来看，就是客体由“潜价值”到“价值”的转变过程，只有在特定主体的消费中， 其潜在的价值才得到实现，变成现实的价值。从价值主体的角度看，就是价值客体的 主体化过程，也就是主体在生活中不断地消费价值客体，使主体得到满足、丰富和提 高。价值实现的形式分物质价值、精神价值和人的价值实现。人的价值的实现是指人 作为价值客体，他所创造的价值，即他的工作成果、他的社会贡献如何被价值主体( 他 人或社会) 所享用、占有和接受嘲。 刘涌、夏洪娟等以思想政治教育为例来论述教育价值的实现。认为思想政治教育 价值的实现就是思想政治教育由“潜在价值”向“现实价值”转变的过程，是指思想 政治教育所蕴含的思想、认识、政治、道德等内容，为价值主体( 受教育者) 所接受， 并内化为他们各自的某种深刻而稳定的心理结构，外化为一种现实的心理能量以及个 体意识及行为习惯，增强他们的主体意识和主体力量。思想政治教育价值的实现是价 值主体与价值客体的统一，对于价值客体思想政治教育而言，其价值只有在实 现中才能成为真正的价值，对于价值主体社会和个人而言，只有在价值实现中 才能真正满足自身生存和发展的需要刚。 司马云杰则认为价值实现是“人在文化世界中的主体实现，是人凭借文化价值意 识的实现”。文化创造既是人的价值实现，又是人的本质实现，它既创造了一个客观 的有价值、有意义的文化世界，又创造了人，实现了人的本质。人是随着有意义的文 化世界的创造完成自己本质本性实现的，同时，文化世界也随着人性的本质实现被更 加丰富地展现出来。人只有从文化世界获得意识，只有意识到自我的价值需要和外部 世界的价值存在，才能进行价值实现嘲。 3 2 高等教育价值的实质 马克思主义价值论将对价值的本质和来源的理解，同人类生存和发展的客观实际 过程相联系，同确认人在改造世界方面的权利和责任相联系。认为价值的本质是客体 属性同主体需要和能力之间的一种统一，是世界的存在对人的意义，价值产生于人按 照自己的尺度去认识世界和改造世界的活动之中 对于教育价值的本质问题，很多学者进行各种阐述。张栗原认为教育价值指某一 种知识部门对被教育者的现实生活所提供的功用。傅统先、张文郁认为教育价值包括 两种含义：即教育中的价值和教育的价值。王汉澜、马平认为教育价值即教育的功效， 从人的发展来说，教育就是对发展的一种价值限定；从社会来讲，教育又是一种社会 价值的创建，是社会价值所设计、创建的一种文化形态嘲桑新民则强调教育价值是 指主体的教育需求通过教育客体得到满足，是主客体之间以教育为纽带的一种利益关 系册扈中平认为教育价值指的是教育活动的属性、特点、功能、效果与教育活动主 体之阃的关系，它表明教育活动过程及其结果对教育活动主体需要的适合或满意程 度。王坤庆提出把教育现象作为客体，认为教育价值是指作为客体的教育现象的属性 与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系。王卫东把主体分为两类，认为 教育价值就是指教育作为社会系统中的一种客体，对社会主体和个体主体的发展需要 的一定满足( 适合、一致、促进等) 嘲。康翠萍认为价值就是主体的需要与客体属性之 间的关系。主体需要与客体属性构成了价值不可缺少的两方面，客体自身的属性是构 成价值的客观基础，决定着能否满足主体需要，是否对人有用；主体需要是价值存在 的前提没有主体需要，也就谈不上价值。并由此说明价值作为一定对象与人们需要 的满足关系，它是以价值主体需要为尺度，以价值客体的属性和功能为基础的二元存 在嘲。 关于高等教育价值本质，目前没有见到专门的论述，但是作为教育的一部分，高 等教育价值的本质应该是从属于教育价值的本质，也是主客体之间的一种特殊关系。 3 3 高等教育价值的分类 研究者们遵循了杜威将教育价值分为内在价值和工具价值的观点，比较一致的看 法是从高等教育价值取向划分为对个体的价值与对社会的价值，并强调二者的统一 前者就是教育对于个人价值主体来说所呈现的意义，主要是指个体生存与发展的意 义，后者就是教育对于社会的生存和发展所具有的意义。当然，不同的角度也产生了 一些不同的分类方法，比如欧阳教认为应以教育活动的内在的、非工具性的价值为重， 并考虑教育活动的外在的、工具的价值“。 。陈秋苹认为高等教育应站在社会角度判明 自己的客观属性是否满足社会需要以及在多大程度上满足社会需要，并对应有未有的 属性进行挖掘，并将高等教育价值分为社会民主的价值、物质实践的价值、社会文化 的价值1 还有学者将教育的价值分为人文价值与科学价值、公平价值与效益价值、 长远价值与当前价值等等。 4 3 4 高等教育价值的评价与选择 从有限的资料来看，关于价值评价与选择的研究还略显薄弱，研究者们还没有比 较一致的看法，仅作这了方面的尝试 叶大鹏认为价值是客观存在的，不管作为主体的个体是否直接感受到或者承认， 一切事物的意义都可以客观存在。但同时，价值又是主观的，因为能否发现事物的意 义以及在何种程度上发现和评价这个事物的意义，又完全取决于价值主体。教育具有 永恒的价值，那就是教人追求真，善、美然。而事实上，人们之所以关心教育的价 值。最重要的不在于对教育价值存在状态的静止分析，而在于教育价值判断和在教育 价值选择“4 。刘尧认为价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。事 实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的”、“是什么”，探讨 事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本 质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性， 即客体的社会意义对社会需要意味着什么，它以多种意识形式似识( 价值 与事实判断) 、情感( 对价值的态度体验) 、意志( 对价值的自觉保证) 等诸种形式的 综合来反映客体与主体需要的关系。事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断 则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实 判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求n m 还有研究者认为价值 评价是主体在对客体属性、本质和规律进行认识的基础上，把自身需要的内在尺度运 用于客体，对主体和客体之间的价值关系进行评判。科学的合理的价值评价应当符合 两项基本要求：一是对客体状况的正确认识，二是对主体需要的正确认识。只有那些 既有利于社会、人类主体生存发展，又对个人或群体有意义的需要，才是真正符合主 体利益的具有客观必然性的需要。整个人类主体的根本利益是确定主体实际需要的最 高尺度，因而也是价值评价的最高尺度。价值是主体在实践中选择的结果，价值选择 的方式是千差万别的，影响人们价值选择的既有功利、情感、道德、审美等主观因素， 又有社会条件等客观因素，所以价值选择是多样性与统一性的内在统一。 4 研究方法及内容 本研究采用的是文献研究法和比较分析法着重于国内外关于高等教育价值实现 的理论探索与实践，着眼高等教育价值的实现在计划经济条件和市场经济条件比较研 究。 第一章，厘清高等教育价值的概念和分类，在此基础上提出高等教育价值人性融 合的观点。 第二章，研究高等教育价值实现的过程，重点从高等教育价值选择、高等教育价 值实践、高等教育价值评价进行探讨。 第三章，从高等教育价值主体选择多样化、高等教育价值实践非人性化、高等教 育价值评价缺失入手，分析高等教育价值实现过程中的内在矛盾。 第四章，从解决高等教育价值实现的矛盾入手，提出高等教育价值实现的理论构 想高等教育价值实现的环境设计、高等教育价值实件的人性复归、大学生自我构 建的人性追求。 5 相关概念 价值：是指客体对于主体所具有的某种意义。 教育价值；教育价值就是教育系统对社会和个人等价值主体的存在或发展而呈现 出什么样的意义。 高等教育价值：高等教育价值就是高等教育系统对于价值主体的存在与发展所呈 现的意义。 高等教育价值的实现：高等教育价值的实现是高等教育价值主体与高等教育价值 客体的统一，对于价值客体高等教育而言，其价值只有在实现中才能成为真正 的价值，对于价值主体丰土会、高校和个人而言，只有在价值实现中才能真正满 足自身生存和发展的需要。价值实现是价值运动的重要阶段。实践的创造物是否有价 值，人们对于实践结果的价值判断是否正确，都要在价值实现过程中去解决。所以价 值实现是价值活动的重要环节。 人性：人性乃指“一切人生而固有的普遍属性：它既包括人区别于其他动物的人 之特性；又包括人与其他动物共同的人之动物性”“从人性结构上来看“人成为 人是由本能无意识( 生物性) 、文化无意识( 历史性) 、社会文化意识( 社会性) 、内 在自我意识( 自由性) 四个层面构成的，这四个层面是人性的构成，是一个有着丰富 内容的、开放的奇妙结构”“”关于人性有多种论述，笔者更倾向于“教育发展人 性”这一论述，教育对人性的建设作用主要体现在人性基础上的情感、道德、理想、 良知、价值、生命、神圣、觉悟等方面的升华与完善，本文论及的人性教育，都建立 在“本善”这一人性预设之上。 6 研究创新 首先，本文在前人对高等教育价值分类、价值观念的研究的基础上，首次对高等 教育的实现过程和内在矛盾进行比较全面的分析，并由此提出高等教育价值实现的构 想，以期为高等教育改革尤其是对现行的高校评估制度改革提供参考，从研究内容上 对前人的研究进行了创新。 其次，本文着眼于和谐社会对人性的高度关注，以人性化为纽带，将高等教育价 值实现的三个主要环节紧密联系起来，从一个新的视角来探讨高等教育价值实现过程 中的人文关怀，进而得出结论：高等教育价值融合的过程也就是人性融合的过程，高 等教育价值的实现就是人性的实现。 6 第一章高等教育价值的追问 1 高等教育价值概述 “价值问题可以说是与人类共始终的一个重要问题，也是任何时代的人们在生活 中必须认真对待的重要问题”“”作为人类社会的重要活动，高等教育作为国家教 育的最高层次，其价值问题值得我们深刻反思。我国高等教育价值的研究是从教育价 值研究的母体中孕育成长的，教育价值又与哲学价值理论的发展紧密相连，因此需要 从哲学的深层探悉高等教育价值概念。 1 1 价值的概念 关于价值的概念，马克思从经济学的角度来理解，认为价值是无差别的一般人类 劳动在商品中的凝结，价值实体是抽象劳动。在e t 常生活中，价值的主要内涵就是“功 用”本文中我们所谈及的价值是哲学层面上的概念。哲学中的价值概念不同于政治 经济学中类似的概念在于，它有另外的起源。如果说政治经济学中价值是劳动的产物， 那么哲学中的价值只是趋向未来，具有达到任何目的的意思，因而仿佛与现实相脱离。 哲学层面的价值概念更具抽象性和概括性，它不仅关系到人的价值取向、价值理想和 价值追求，也涉及价值存在的基本属性、不同形态，涉及价值范畴的所有方面n 7 1 可以这样说，哲学层面的价值概念是其它学科价值概念的基础。 我国对价值有过各种不同的界定，目前有代表性的观点大体有六种：价值等同于 价值物本身的“实体说”；价值是事物属性的“属性说”；以主体的需要为中介来界定 价值的“需要属性说”、。主客关系说”；价值就是事物向主体呈现的意义 的“意义说”；价值就是客体对主体的效应的“效应说 “实体说”的基本意思是将价值等同于价值物本身，将价值视为一种实体性范畴， 是一种具有独立性的客观存在，并不以人的主观意志为转移，也就是说价值不以人为 尺度和标准。 “属性说”是一种比较精致的实体说，它认为价值并不是事物本身，而是事物 的一种属性事物不仅有大小、颜色、重量等属性，还有一种特殊的属性即“有用”， 事物之所以具有价值就是因为事物包含着“有用”这个属性。也就是说：因为有用所 以有价值。 “需要属性说”认为，价值是客体对于主体需要的满足，客体属性和主体 属性的需要两者缺一不可，客体价值的大小等于满足主体需要的程度。这种观点直接 借用的是马克思政治经济学的价值概念，来源于价值“是人们对待满足他们需要的外 物的关系中产生的”和“是表示物对人的有用性”这两句话，主要倾向于用商品的价 值来理解价值的本质。 7 “主客关系说”的基本观点是：价值是一种特定的主客体关系，是在一定 主客体关系中，通过评价来反映客体是否适合主体的目的与需要。这种观点认为价值 以主体尺度为尺度，以主体不同而不同，变化而变化，具有鲜明的主体性。关系说承 认人在价值中的主体性，从而克服了实体说忽视人的弊端；限制人的主体性范围，从 而避免了把价值主观化的倾向。但是关系说比较难以说明高层价值，比如真、善、美 的价值呻1 “意义说”认为，价值是客体对于主体所具有的某种意义。这种观点更加突出和 强调了价值主体理解和评价的方面，更接近于价值的本质。更容易为人们多接受。但 也有学者持批判态度，认为意义包含“好、善、美、优越”等意思，是一个褒义词， 而在哲学范畴，价值应该是中立的，不应带有任何感情色彩。 “效应说”是王玉梁先生提出的观点，他认为，价值是客体对主体的效应，或者 说价值是客体对主体的作用或影响。在他看来，客体对主体有效应即有价值，无效应 即无价值；有积极效应、正效应，就有正价值；有消极效应、负效应，即有负价值。 虽然这种观点很有新意，但是也不难发现它将价值的内涵泛化了。 “实体说”和“属性说”可以说属于客体价值，他们的共同点是突出和强调了价 值的客观性，而忽略了客体固有的属性和功能只有与主体相联系，只有在满足主体需 要的基础上，才能够获得主体的肯定性评价，才能成为现实的价值、真正的价值。“需 要属性”、“主客一关系说”、“意义说”和“效应说”可以说属于关系价值论， 是学术界学者针对客体价值论过于强调价值的客观性却忽视了人的主体性的弊端而 提出的。认为价值应是主客体的统一，应从主客体的关系出发，来理解、把握和界定 价值。 由于“实体说”和“属性说”这两种界定方式无法真实地反映价值存在的实质以 及价值的本质属性主观性和超越性，因而从这种角度界定价值的人比较少又 因为“意义说”感情色彩较浓，。效应说”有将价值内涵泛化之嫌而广泛支持者也不 多。故而目前价值哲学比较有市场的观点主要是“需要属性说”、“主客关 系说”，尽管它们亦有不足之处，但是，很多学者在其它学科中对于价值的界定也主 要是以这两种概念为理论基础。 笔者对于价值的理解倾向于兰久富、檀传宝所推崇的“意义说”。从某种程度上 说，“意义说”也可以纳入到关系说中，事物向人呈现意义就是与人构成一种价值关 系，而把价值关系称为意义也未尝不可事物对人的需要的满足大体上是确定的，而 事物向入呈现出的意义却是丰富多彩的，在这个位置上可以发现这样的意义，在那个 位置上可以发现那样的意义，换一种情境也许可以领略到另一种意义，价值的动人之 处就在这里。意义说不仅能够合理地解释静态的价值现象，还可以很好地说明价值冲 突、价值变迁等动态价值现象。价值冲突不是实体、关系之间的冲突，而是意义理解 的冲突，价值的变迁不是价值实体、关系的变迁，而是关于意义理解的变迁事实上。 价值和价值观念都是动态的，仅从静态无从把握它们的丰富性和深刻性，在动态价值 3 领域意义上说正可谓当仁不让、大显身手“” 1 2 教育价值的概念与分类 1 2 1 教育价值的概念 哲学所着眼的价值问题与其它学科关于价值的理解是一般与个别、共性与个性的 关系，具体到每一种学科就必然会打上某种学科的烙印，如在美学中，价值即是美。 价值即是善；在经济学中，价值是指是无差别的一般人类劳动的凝结。在教育学中价 值概念的界定也应当体现教育实践的特点。 教育是培养人的活动，教育价值概念应充分体现“教育”与“人”的关系。人在 教育中的主体地位是无可置疑的，但人与教育又是一种特殊的关系，因此对于教育价 值就不能从客体价值论的角度来界定，而必须从关系价值论的角度来界定目前我国 学者主要是从“需要属性说”和“主客关系说”两个角度对教育价值进行 界定。如王坤庆认为“教育价值是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体 的人的需要之间的一种特定关系”伽。扈中平认为“教育价值指的是教育活动的属 性、特点、功能、效果与教育活动主体之间的关系，它表明教育活动过程及其结果对 教育活动主体需要的适合或满意程度”啪3 这两位学者的观点基本上是“需要 属性说”。然而，“需要属性说”倾向于以商品的价值来理解价值的本质，直接 套用到教育价值也是不合适的。我国大多数学者是从“主客关系说”的角度来 界定教育价值，认为教育价值是主客体之间的一种特殊关系，这种关系就是客体满足 主体需要的关系。如张粟原认为；“教育价值指某一种知识部门对被教育者的现实生 活所提供的功用”嘲，桑新民认为“教育价值就是主体的教育需求通过教育客体得 到满足，使主客体之间以教育为纽带的一种利益关系”嘲然而这种观点仍然是以 需要来定义教育价值，不能反映教育的本质。目前我国这两种占主流关系价值论的教 育价值概念最大的问题就在与把“价值”仅仅看作主体需要和客体属性相结合的产物， 因而把两者结合最重要的焊接点自由选择- 丢弃了，所以在价值问题上根本 无法突显人的自主性”特别是面对后现代思潮的冲击，这种观点正在逐渐失去 在理论界的主导地位。檀传宝也批判这两种价值关系论“远离了人们的日常经验，把 现实的价值抽象化了”洲，在逻辑上也将价值孤立不能解释教育的静态价值和动态 价值。王玉梁的“效应说”对于教育价值的界定容易混淆教育价值与功能的区别，造 成教育价值概念的模糊和泛化，因而也是不合适的嘲 基于以上分析，只有“意义说”对于教育价值的界定是较为科学的。教育价值“就 是教育系统对社会和个人等价值主体的存在或发展而呈现出什么样的意义”嘲“意 义说”强调了主体的理解、评价和选择，既能凸显人的主体性，又能够合理地解释静 态的价值现象，还可以很好地说明价值冲突、价值变迁等动态价值现象，能够弥补传 统关系价值论无法凸显人在价值关系中的自主性的缺陷，有助于解释教育价值实现的 问题。虽然这种主客两分的思维方式受到后现代主义的猛烈批判，但是对于具体问题 9 的微观研究是很有帮助的，问题是应当在研究中不要把两者的关系对立起来。“意义 说”更能体现教育对于未来的期酚。在哲学上虽然价值的概念应当是中性的，不应 带有感情色彩，但是在教育作为一种培养人的社会实践活动，就应当具备一定的乌托 邦精神，而“乌托邦精神与教育的价值理想有着内在的契合性：一方面，乌托邦思想 家将教育作为实现其价值理想的最重要力量；另一方面教育内在地具有一种超越现 实存在、趋向完美境界的价值追求”汹1 ，教育的价值是在对未来的期盼中实现的 既然是期盼就是向“善”、向“真”、向“美”的，其内涵是追求完美的精神、批判 的思维和乐观的生活态度，所以用“意义”是适合用来界定教育价值的。 1 2 2 教育价值的分类 教育价值分类实质是回答教育价值涉及到哪些内容。我国学者对于教育价值分类 的观点比较一致。从教育价值指向上，教育价值划分为对个体的价值与对社会的价值 ( 亦称内在价值与外在价值、本体价值与工具价值、理想价值与功利价值等) ，并强调 二者的统一前者就是教育对于个人价值主体来说所呈现的意义，主要是指个体 生存与发展的意义，后者就是教育对于社会的生存和发展所具有的意义，社会价值还 可以分为政治、经济、文化等方面的价值。从教育价值的表现形式上，无论是个人价 值还是社会价值都可以分为工具价值和理性价值。工具性的个人价值就是教育对于个 人来说所具有的功利意义，这种意义是主要表现为知识技能的掌握和社会地位、经济 收入的提高等方面，教育的理性价值只是达到其工具性价值的一个手段；而理性的个 人价值就是教育对于个体身心发展所具有的内在意义，主要表现为个体能力、综合素 质和道德品质等方面，教育主要着眼于内在的目的而非外在功利目的。理性的社会价 值主要指教育对于促进科学进步和文化的繁荣发展所具有的意义。工具性的社会价值 也是教育功利意义的一方面，主要表现为教育对于促进社会政治的变革和发展、技术 的进步和促迸社会经济的增长等方面所具有的功利意义，这种意义是外在的，而理性 的社会价值只是它工具性目的的一个手段。 当然，不同的角度也产生了一些不同的分类方法，如有学者将教育的价值分为社 会民主的价值、物质实践的价值、社会文化的价值；还有学者将教育的价值分为人文 价值与科学价值、公平价值与效益价值、长远价值与当前价值等等。 1 3 高等教育价值的概念与分类 根据前面对于价值以及教育价值的分析，高等教育价值就不难从教育价值母体中 寻根求源。高等教育价值就是高等教育系统对于价值主体的存在与发展所呈现的意 义，从价值指向上也分为高等教育的个人价值和高等教育的社会价值 1 3 1 高等教育的个人价值 从高等教育个人价值的表现形式来看主要有两种，高等教育理性的个人价值和工 具性的个人价值。高等教育理性的个人价值主要是高等教育对于个体身心综合素质发 展的意义，这种发展本身就是目的，而不是为了外在目的追求。如人们通过接受高等 教育发展知识能力，提高文化素养，陶冶情操和美感，等等，所有这些都是个人成长 所必需的，具有个人内在的意义，这种价值主要在于个性的完善和自我发展 高等教育工具性的个人价值主要是指高等教育对于提高个体社会地位、经济收入 的意义。它不着眼于个人身心发展本身，而是着眼予通过身心发展，通过智慧技能的 提高实现人的外在目标 高等教育理性的个人价值与工具性的个人价值都离不开个人的发展，但二者追求 的目标不同，高等教育理性的个人价值追求是内在的，高等教育工具性的个人价值追 求是外在的，两者统一于价值主体的实践当中。 1 3 2 高等教育的社会价值 高等教育社会价值就是高等教育系统对于社会价值主体的存在与发展所呈现的 意义，是将社会作为价值主体的角度来评价高等教育的意义和作用。同样，从高等教 育社会价值的表现形式来看也可分为高等教育理性的社会价值和工具性的社会价值。 高等教育理性的社会价值主要指高等教育促进科学进步和文化的繁荣发展，这两 种发展都是高等教育本身发展的必然要求和和必然结果，并不是外在功利的目的。当 然科学和文化的发展对予社会的进步来讲具有十分广阔的意义，但以理性的社会价值 为趋向的高等教育不会以这种进一步意义为追求目标，而是停留在文化繁荣和科学创 新本身的价值上。 高等教育工具性的社会价值主要表现在高等教育促进社会政治的变革和发展、科 学技术的进步和发展、促进社会经济的增长与发展等方面这种促进作用要以科学和 文化的进步作为前提和基础，但其着眼点并不在于科学和文化进步本身，而在于其功 用：即如何将科学转化为技术，进一步转化为现实生产力，或者如何利用知识更好地 治理国家、实现国家的最大利益。 2 高等教育价值的人性融合 正如前面所述，长期以来，中国学者关于高等教育价值的分类主要集中于社会价 值和个人价值，而且往往是以非此即彼的价值取向为特征，二元对立的思维始终存在。 将个人价值与社会价值孤立开来，研究一方往往是在脱离另一方的基础上展开，研究 个人价值就脱离具体社会情景，而在研究“社会需要”时，不自觉地抛开了“人的需 要”然而事实上，个人无法离开社会，社会需要的实现也无法离开个人，这种相互 问的依赖关系是现实的存在，无法回避。有人试图在对立中寻求“统一”，但其“统 一”的前提，依然建立在个人与社会分离的基础上，依然是将这种分离视为理所当然， 而没有深入思考以下问题：是否二者原本是分离的? 对于现实中的、具体的“个人”、 “社会”而言，二者的关系是如何具体体现的? 因此，要想真正超越二元对立，实现“个人与社会的统一”，必须反思已有的前 提，回到更基本的前提上1 为其如此。我们才能在个性化与社会化的观点纷争中 找到二维价值取向的结合点。透过个人与社会相互问的依赖关系的现实存在，不难发 现，高等教育的个人价值和社会价值本质上是可以融合而且能够融合的，融合的前提 或者说粘合剂就是“人性”。 2 1 高等教育与人性 人性乃指“一切人生而固有的普遍属性：它既包括人区别于其他动物的人之特性： 又包括人与其他动物共同的人之动物性”嘲自古以来，关于人性的问题，仁者见 仁，智者见智，莫衷一是，谁也无法战胜谁来独领风骚。最具代表性的假说有四种。 其一，以孟子为代表的“性善论”。认为人生来就有恻隐、羞恶、辞让和是非之心，“仁 义礼智，非由外铄我也，我故有之也”人的善性是潜在的，但它是无限的，教 育修养可以使人之“善端”无限扩充。其二，以苟子为代表“性恶论”苟子认为： “人之性恶，其善者伪也”，由于人性恶而“不能自美”，所以教育的任务和作用就是 。化性而起伪”。黑格尔也认为：。人性是恶的”辂叮。其三，以告子为代表的。非善 非恶论”在告子看来“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之 无分于善不善也，犹水之无分于东西也”阍善与恶都不是性，而是后天教育培养 性的改变，由于教育和环境的不同而使性或变为善、或变为恶。其四，“亦善亦恶论” 扬雄说：“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人” 从不同角度出发来看人性，得出的人性善恶结论是不一样的。但是，纵观古今中 外的思想家、教育家对人性的各种假定，无论是性善、性恶、还是既善且恶或是非善 非恶，所有各派都承认教育在人性变化中起着重要的作用，“人与生俱来的本性只不 过是人性变化的前提或基础”。人性问题是人类自身发展的认识问题，也是教育 活动中不可回避的理论基础、实践依据与教育目标的重要构成因素，在一定意义上说， 人性论是教育的理论依据，有什么样的人性观就有什么样的教育论。性善论者主张通 过教育发展人性：性恶论者主张通过教育改造人性；性非善非恶论、既亦善亦恶者主 张通过教育塑造人性。这“发展”、“改造”、“塑造”对教育的内容、方法都会提出不 同的要求。笔者更倾向于“教育发展人性”这一论述，教育对人性的建设作用主要体 现在人性基础上的情感、道德、理想、良知、价值、生命、神圣、觉悟等方面的升华 与完善，教育价值能否完满地实现，其过程中的人性关注十分重要。本文论及的人性 教育，都是建立在“本善”这一人性预设之上的 基于人性“本善”的前提，为使高等教育能更好地“发展人性”，我认为黄正泉 从结构上对人性进行诠释，对高等教育价值的实现更有指导意义。他认为“人成为人 是由本能无意识( 生物性) 、文化无意识( 历史性) 、社会文化意识( 社会性) 、内在 自我意识( 自由性) 四个层面构成的，这四个层面是人性的构成，是一个有着丰富内 容的、开放的奇妙结构”嘲人存在的这四个层次在不同的时代、不同的民族以及 不同的文化模式中，其内容是不同的，发展也是不平衡的，但四个层次存在的具体形 式却是相同的。人的全面发展也就是各个层次的和谐发展。在高等教育阶段，人的生 物性和历史性相对稳定，高等教育要发展的所谓人的本性，是指人的“社会性”和“自 由性” 高等教育要发展人的“社会性”。人的社会性，即作为个体的人在群体生存中的 存在、地位、作用、价值和性质，在不断变化和扩展。人作为人不是孤立地存在着， 人必然要与社会发生关系，人的活动是社会存在和发展的本质，是“一切社会关系的 总和”，“个体的人正是这样由群居动物族类中不变的一员而成为变化中的社会人” “人的活动表现在人与自然，人与社会、人