（发展与教育心理学专业论文）高中生时间管理倾向、学业延迟满足与学习拖延的关系研究.pdf

摘要 学习拖延是一种发生在学生身上较为普遍的行为现象。国内外的研究者认为，学习拖 延不仅不利于学习任务的按时完成，还会给个体带来不良的情绪体验，为此有必要进行关 注与重视。在我国，关于学习拖延的实证研究比较少，以高中生为研究对象的研究更少， 因此本研究以高中生为研究主体，探讨高中生的学习拖延状况，探讨时间管理倾向、学业 延迟满足与学习拖延之间的深层关系，对于干预和改善高中生的学习拖延行为具有一定的 理论意义和现实意义。 本研究运用自己修订好的学习拖延量表，以及青少年时间管理倾向量表和中 学生学业延迟满足问卷对8 1 4 名高中生进行了问卷调查研究。研究结果如下： ( 1 ) 从整体上来看，高中生的学习拖延水平不高；只有少数的高中生学习拖延水平较高。 ( 2 ) 高中生在学习拖延总量表以及准备考试、准备作业、准备课程三个分量表上的得分 均存在显著的性别差异，并且男生的得分显著高于女生。同时，在学习拖延量表和准备考 试这个分量表上存在显著的年级差异，并且高一学生的得分显著的高于高二和高三的学 生。 ( 3 ) 时间管理倾向的时间监控观量表的得分在性别上存在显著差异，且女生的得分显著 高于男生；而在时间价值感和时间效能感上不存在显著的性别差异。 ( 4 ) 高中生在学业延迟满足方面的得分存在显著的性别差异，并且女生的得分显著高于 男生。 ( 5 ) 时间管理倾向总分及各因子与学习拖延总分及因子存在显著负相关；学业延迟满足 与学习拖延总分及各因子存在显著负相关：时间管理倾向的总分及各因子与学业延迟满足 存在显著正相关。 ( 6 ) 时间监控观、时间效能感与学业延迟满足对学习拖延具有显著的预测作用。 ( 7 ) 学业延迟满足在时间监控观和时间效能感对学习拖延的影响中起部分中介作用。 关键词：高中生；学习拖延；时间管理倾向；学业延迟满足 l i a b s t r a c t a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ni sac o m m o n p h e n o m e n o no fb e h a v i o ra m o n gt h es t u d e n t s t h e r e s e a r c h e r sa th o m ea n da b r o a dc o n s i d e rt h a ta c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o nc o u l dh i n d e rf i n i s h i n gt h e s t u d yt a s ko nt i m e ，a sw e l l ，i tc o u l di n f l u e n c et h ee x p e r i e n c eo fu n d e s i r a b l em o o dt oi n d i v i d u a l s o ，w en e e dt of o c u so nt h i sp h e n o m e n o n i nc h i n a , t h e r ea r ef e ws t u d i e sa b o u ta c a d e m i c p r o c r a s t i n a t i o n ，e s p e c i a l l ya m o n gs e n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s s o ，i nt h i sa r t i c l e ，t h es e n i o rh i g h s c h o o ls t u d e n t sa r et h em a i nb o d yo fr e s e a r c h t h r o u g ht h es u r v e y , t h i sa r t i c l ee x p l o r e dt h e i r s i t u a t i o no fa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n , a n dt h e d e e pr e l a t i o n s h i pa m o n gt i m em a n a g e m e n t d i s p o s i t i o n ，a c a d e m i cd e l a yo fg r a t i f i c a t i o na n da c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n t h i ss t u d yh a dc e r t a i n t h e o r e t i c a la n dr e a l i s t i cs i g n i f i c a n c ef o ri m p r o v i n ga c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o na m o n gs t u d e n t s t h r e eq u e s t i o n n a i r e su s e di nt h i ss t u d yw e r et h ea c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ns c a l e ，t h et i m e m a n a g e m e n td i s p o s i t i o nq u e s t i o n n a i r e ，a n dt h ea c a d e m i cd e l a yo fg r a t i f i c a t i o ns c a l e t h e r ea r e 814s t u d e n t sp a r t i c i p a t e di nt h i ss u r v e y t h ea u t h o rc a m et ot h ef o l l o wc o n c l u s i o n ： ( 1 ) o nt h ew h o l e ，t h el e v e lo fa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o na m o n gs e n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s w a sn o th i g h o n l yaf e ws t u d e n t sh a dh i g h e rl e v e l ( 2 ) a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o nw a sr e m a r k a b l ya f f e c t e db yg e n d e r m a l es t u d e n t s s c o r e s w e r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nf e m a l e t h e r ew e r et h es a m ec o n c l u s i o ni nt h et h r e es u b s c a l e s ( p r e p a r i n gf o rt e s t s ；p r e p a r i n gh o m e w o r k ；p r e p a r i n gp a p e r s ) t h e r ew e r es i g n i f i c a n tg r a d e d i f f e r e n c e si nt h es c o r e so fa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o ns c a l ea n dt h ep r e p a r i n gf o rt e s t ss c a l e ；t h e s c o r eo ft h es t u d e n t so fg r a d eo n ew a s s i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a no t h e rs t u d e n t s ( 3 ) t h e r ew a sas i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c ei nt h es e n s eo ft i m ec o n t r o l ，a n df e m a l e s t u d e n t s s c o r e sw e r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nm a l e t h e r ew e r en og e n d e rd i f f e r e n c e si nt h e s e n s eo ft i m ev a l u ea n dt h es e n s eo ft i m ee f f i c a c y ( 4 ) t h e r ew a sas i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c ei nt h ea c a d e m i cd e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ，a n d f e m a l e s t u d e n t s s c o r e sw e r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nm a l e ( 5 ) t h e r ew a ss i g n i f i c a n t l yn e g a t i v ec o r r e l a t i o na m o n gt i m em a n a g e m e n td i s p o s i t i o na n d i t s f a c t o r s ( t h es e n s eo f t i m ev a l u e ，t h es e n s eo ft i m ec o n t r o l ，t h es e n s eo ft i m ee f f i c a c y ) ，t h et o t a l s c o r eo fa c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o na n di t s s c o r e so ft h r e es u b s c a l e s ；t h e r ew a ss i g n i f i c a n t l y n e g a t i v ec o r r e l a t i o na m o n ga c a d e m i cd e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ，a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o na n di t s s c o r e so ft h r e es u b s c a l e s ；t h e r ew a ss i g n i f i c a n t l yp o s i t i v ec o r r e l a t i o na m o n gt i m em a n a g e m e n t d i s p o s i t i o n ，i t s t h r e ef a c t o r sa n da c a d e m i cd e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ( 6 ) t h es e n s eo ft i m ec o n t r o l ，t h es e n s eo ft i m ee f f i c a c ya n da c a d e m i cd e l a yo fg r a t i f i c a t i o n c o u l dp r e d i c ta c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o no b v i o u s l y ( 7 ) t h es e n s eo ft i m ec o n t r o la n dt h es e n s eo ft i m ee f f i c a c yi n f l u e n c e do np e r c e i v e d a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n ，a n da c a d e m i cd e l a yo fg r a t i f i c a t i o nh a dm e d i a t i n ge f f e c ta m o n gt h e m i ns o m ew a y k e yw o r d s ：s e n i o rh i g h s c h o o l s t u d e n t s ；a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n ；t i m e m a n a g e m e n td i s p o s i t i o n ；a c a d e m i cd e l a yo fg r a t i f i c a t i o n 目录 第一部分问题提出与文献综述1 1 问题提出1 1 1 弓l 言1 1 2 研究目的2 1 3 研究意义2 2 文献综述2 2 1 学习拖延及其相关研究2 2 1 1 概念的界定2 2 1 2 学习拖延的相关因素研究3 2 1 3 学习拖延的解释理论5 2 1 4 学习拖延的研究现状7 2 2 时间管理倾向及相关研究：8 2 2 1 时间管理倾向的概念8 2 2 2 时间管理倾向的结构9 2 2 3 时间管理倾向与拖延的相关研究9 2 3 学业延迟满足及相关研究1 0 2 3 1 学业延迟满足的概念1 0 2 3 2 学业延迟满足研究1 0 2 4 以往研究存在的不足。1 1 第二部分实证研究1 1 1 研究一量表修订1 1 1 1 研究方法1 l 1 1 1 预测对象1 1 1 1 2 研究工具1l 1 2 研究过程1 l 1 2 1 翻译m i l g r a m 编制的学习拖延量表1 l 1 2 2 初测、验证修订量表1 2 1 3 预测结果分析1 2 1 3 1 原始量表的项目分析1 2 1 3 2 原始量表的探索性因素分析1 3 1 4 学习拖延量表的心理测量学指标的建立1 6 1 4 1 量表的信度1 6 1 4 2 量表的效度- 1 6 2 研究二研究设计l8 2 1 研究目的l8 2 2 研究假设：1 8 2 3 研究方法。18 2 3 1 研究对象：1 8 2 3 2 研究工具1 9 2 3 3 研究程序及结果处理1 9 3 研究结果2 0 3 1 高中生学习拖延的特点。2 0 3 1 1 高中生学习拖延整体分析。2 0 3 1 2 高中生学习拖延的性别差异2 0 3 1 3 高中生学习拖延的年级差异2 1 3 2 高中生时间管理倾向与学业延迟满足的性别差异2 1 3 3 高中生时间管理倾向、学业延迟满足与学习拖延的相关分析。2 2 3 3 1 时间管理倾向与学业延迟满足相关分析2 2 3 3 2 学习拖延与学业延迟满足的相关分析2 2 3 3 3 学习拖延与时间管理倾向的相关分析2 2 3 3 4 时间管理倾向、学业延迟满足对学习拖延的影响2 3 3 3 5 学业延迟满足中介作用分析2 4 4 研究讨论。2 6 4 1 高中生学习拖延的整体分析一2 6 4 1 1 高中生学习拖延的性别特点2 6 4 1 2 高中生学习拖延的年级特点2 6 4 2 高中生时间管理倾向、学业延迟满足的特点。2 7 4 2 1 高中生时间管理倾向的性别特点2 7 4 2 2 高中生学业延迟满足的性别特点2 7 4 3 高中生时间管理倾向、学业延迟满足与学习拖延的关系2 7 4 3 1 时间管理倾向与学业延迟满足的关系2 7 4 3 2 学习拖延与学业延迟满足的关系2 8 4 3 3 学习拖延与时间管理倾向的关系2 8 4 4 时间管理倾向、学业延迟满足与学习拖延的回归分析。2 9 4 5 学业延迟满足的中介效应2 9 4 6 本研究的不足与展望3 0 5 结论3 0 参考文献31 附勇匙3 4 在校期间的研究成果及发表的论文：3 7 致谢。：3 8 高中生时间管理倾向、学业延迟满足与学习拖延 的关系研究 第一部分问题提出与文献综述 1 问题提出 1 1 引言 现代社会讲究速度和效率，而拖延则是通往此路的一块绊脚石。拖延，这种非理性行 为不仅使个体浪费时间，失去完成任务的大好时机，而且还会使其产生焦虑和压力，从而 影响心理健康。在现实生活中，我们随处可以看到拖延的身影：开会迟到、做事拖拖拉拉、 考试前几天点灯熬油、临阵磨枪拖延已然成为一种较为普遍的行为现象。这种现象毫 不例外也发生在校园当中。 在国外，已有研究数据表明拖延的普遍性：例如，e i l l i s & k n a u s ( 1 9 7 7 ) 的研究发现， 约9 5 的美国大学生存在学习拖延；p o t t s ( 1 9 8 7 ) 研究结果表示，约7 5 的学生认为自己是 一个拖延的人；w e s l e y ( 1 9 9 4 ) 研究发现，约有5 0 的大学生在制定的学习任务上发生拖延 行为；还有研究发现，在普通的学生群体中，拖延行为也很多，占据了日常生活活动的三 分之一( p y c h y l ，l e e ，t h i b o d e a u , & b l t m t , 2 0 0 0 ) 。 在我国，虽然还没有关于学生学习拖延普遍性的数据报告，但是日常生活经验表明， 我国学生群体，特别是素质教育实施之后，学生拥有更多的自由支配时间，其拖延现象普 遍存在。学习拖延行为的危害极大，不仅对学生学习和成绩产生消极影响( c l a r k & h i l l ，1 9 9 4 ， h a r r i o t & f e r r a r i ，1 9 9 6 ) 儿引，而且还会使学生产生焦虑、压力等不良的情绪体验。 高中阶段，是学生学习最紧张的阶段，也是知识积累最丰富的阶段，关系着学生未来 的发展之路。在这个重要的阶段和时期，不同的学习行为将会对高中生产生重大影响，其 中，学习拖延作为一种较为普遍的学习行为，将会影响高中生积极进取、开拓创新，是高 中生成为国之栋梁的阻碍。这种与时代发展格格不入的拖延行为，必须及时加以改变，否 则就会有被时代淘汰的危险。因此，本研究以高中生学习拖延作为研究内容具有重要的现 实和社会意义。 学习拖延最明显的外在表现就是对学习任务完成时间的不断延后与推迟。由于时间的 不可逆转性，当个体意识到不应该延迟任务完成时限时，时间已不复存在。在现实的生活 与学习当中，个体虽然对时间的重要性有了一定的认识，但实际的行为方式与对待态度却 表现各异。时间管理，探讨的是如何减少对时间的浪费，对时间进行合理规划、安排与运 用，从而提高时间的有效利用率。因此，能否对时间有良好感知以及规划运用、控制会对 拖延产生重要的影响。有研究表明，强化时间管理观念是消除拖延行为的重要干预策略。 因此本研究将探讨时间管理倾向对学业拖延的影响。 高中生大多都是1 7 、1 8 岁的年纪，这个阶段的学生心理上逐渐趋于成熟。延迟满足 就是一种心理成熟的表现。p r e s s l e y 副研究认为延迟满足对教育以及学业表现( 例如：学习 拖延) 具有重要的意义。延迟满足能够促进学生个体学习及信息加工，p r e s s l e y 建议应对 学生进行延迟满足以及自我控制的训练。学业延迟满足作为学业情境下的延迟满足其本质 是自我控制能力，是自我调控系统的重要的成分之一。b e m b e n u t t y 研究发现愿意选择学业 延迟满足的学生，在学 - j 过程中使用更多的认知与元认知策略以及资源管理策略【4 】。而在 关于学习拖延的研究中，最近的观点认为学习拖延是一种自我调节的失败，被认为是个体 不能很好调节学习中的个性、动机、认知与情境因素的结果( f e r r a r i ，2 0 0 1 ) 。因此，从学业 延迟满足的角度研究学习拖延具有十分重要的意义。 基于上述考虑，本研究拟从高中生时间管理倾向、学业延迟满足两方面对学习拖延进 行研究，以期探讨时间管理倾向、学业延迟满足与学习拖延的具体状况及相互之间的关系， 从而为改善高中生的学习拖延行为提供方向，促进高中生高效率学习。 1 2 研究目的 本研究的目的在于通过修订的学习拖延量表，了解高中生学习拖延的现状；探讨影响 高中生学习拖延的人口学统计变量；同时通过问卷调查，探讨高中生时间管理倾向和学业 延迟满足的特点：以及时间管理倾向、学业延迟满足与学习拖延之间的深层关系，从而对 高中生减少学习拖延提供干预方法。 1 3 研究意义 高中阶段是人生的重要阶段，在此期间学生的学习任务繁重、知识积累多。然而在这 么关键的阶段，学生会出现种种学习回避的行为，学习拖延就是其中一种。研究高中生的 学习拖延可以帮助中学教育者了解学习拖延的现状，以采取必要的措施帮助学生改善其行 为，从而有助于学习的提高和进步。 本研究从时间管理倾向、学业延迟满足等方面对高中生的学习拖延进行研究，能够为 我国关于拖延问题的研究提供实证的依据；同时，有助于我们更加清楚的了解影响学习拖 延的因素，从而为学校解决、改善学习拖延的方法提供心理学的依据。 2 文献综述 2 1 学习拖延及其相关研究 2 1 1 概念的界定 拖延，英文为“p r o c r a s t i n a t i o n ”，起源于拉丁文。前面的“p r o ”，意为：“向前、偏 好( f o r w a r d ，f o r t h ，i nf a v o ro f ) ”，后面的“c r a s t i n u s ”意为“明天( o f t o m o r r o w ) ( k l e i n ，1 9 7 1 ) 。 虽然现在人们对拖延有了一定的研究，并普遍认为拖延是一种消极的行为方式，但由于研 究者基于不同的研究主题，因而对拖延定义的概括和描述也就各有千秋。s o l o m o n 和 r o t h b l u m ( 1 9 8 4 ) 把拖延定义为个体不必要的推迟任务以至于主观上产生不适体验的行为 p j 。学者l a y ( 1 9 8 6 ) 贝j j 认为拖延是推迟达到目标所必需完成的事【4 1 。b e s w i c k & m a n n ( 1 9 9 4 ) 认为拖延是“延迟原来计划行动的开始或完成”；s c h o u w e n b u r g & l a y ( 1 9 9 5 ) 提出“拖延是 推迟某人计划的行动”f 5 】。f e r r a r i ( 1 9 9 4 ) 指出拖延的操作定义为“决定和行动之间的差距 2 】。编制了成人拖延量表的学者t u c k m a n ( 1 9 9 8 ) 贝u 认为拖延是个体延迟、或完全回避必须 完成的工作的一种行为倾向，是自制力不足的表现r 7 1 。 由上可以看出关于拖延的定义繁多，因此又有研究者倾向于对拖延形成一种全面的， 可操作性的定义。m i l g r a m ( 1 9 9 1 ) 认为拖延包括四个重要成分，分别是：( 1 ) 拖沓、延迟的行 为；( 2 ) 导致与预期相差甚远的行为结果；( 3 ) 此任务对于拖延者而言很重要；( 4 ) 导致拖延 者不良的情绪体验【8 】。而s t e e l ( 2 0 0 3 ) 认为拖延的含义由三个重要方面构成，分别为：( 1 ) 意 向与行动存在差距；( 2 ) 伴随心境变化；( 3 ) 不良的行为表现【9 】。从上述的定义可以看出，虽 然研究者们对拖延的表述各不相同，但究其本质基本相同。 综合以上拖延的基本要素，本研究将拖延定义为“拖延是个体主动推迟自己理性上应 该完成或想要完成的任务，并导致与预期相差较大的行为结果，尽管此行为的结果会伴随 着不良情绪体验的心理状态。 大多数研究者认为，学习拖延( a c a d e m i cp r o c r a s t i n a t i o n ) 是学习情境中的拖延倾向或是 与学习活动有关的拖延行为。 本研究同意上述用间接方式定义学习拖延的观点，认为学习拖延是“学生主动推迟自 己理性上应该完成或想要完成的学习任务，并导致与预期相差较大的学习结果，尽管此行 为的结果会伴随着不良情绪体验的心理状态。” 2 1 2 学习拖延的相关因素研究 根据以往的研究结果可以得知，影响学习拖延的因素有很多，但概括起来大体可以分 为内外两个方面。 内部因素主要有：( 1 ) 人格特征。早期关于拖延的心理研究大多是围绕着三因素的人格 模式( e p q ) 。m c c o w n ( 1 9 8 7 ) 在研究中发现，人格模式中的内外向和神经质与拖延存在相关， 其中前者与拖延存在显著性正相关，而后者与拖延呈曲线相关。之后，随着人格理论的发 展，国外研究者又从大五人格理论的角度对拖延进行研究。j o h n s o n & b l o o m ( 1 9 9 5 ) 最早对 其进行研究，通过相关分析发现，大五人格中的尽责性与拖延存在显著性负相关：神经质 与拖延存在显著性正相关：通过逐步回归分析，尽责性因素是唯一进入回归方程的变量。 之后学者l a y ( 1 9 9 8 ) 就大五人格中的尽责性又对拖延进行相关研究并证明了拖延习惯与缺 乏尽责性有联系，并在2 0 0 6 年的研究中，l a y 在以往研究的基础上，正式提出了拖延特质 与尽责性、神经质的调试模型，指出尽责性在神经质与拖延习惯的影响中起到了调适作用 1 2 1 。在大五人格与学习拖延的研究中，也同样得出了类似的结论。大五人格中的严谨性因 子与学习拖延之间存在显著负相关关系( h a m m e r & f e r r a r i ，2 0 0 2 ) ，严谨性因子是对学习拖延 最有力的预测因子【1 3 】。研究者认为，严谨性高的个体拥有明确的学习目标，善于在学习中 组织、计划，坚持性很强，并且能够很好的进行自我控制，因此也就较少的表现出学习拖 延；相反，严谨性低的学生则没有明确的目标追求，坚持性比较差，回避本来应该实现的 目标，这种种势必会产生学习上的拖延行为。( 2 ) 认知因素。理性情绪疗法学派的研究者认 为，人们之所以会出现拖延行为并伴随着种种情绪困扰，是因为在心理上存在某种非理性 认知信念，此处的非理性信念主要有两种，一种是完美主义，另一种就是自我设阻。w a l s h 等研究者( 2 0 0 2 ) 发现，完美主义信念与拖延存在正相关，具有高完美主义个体更多的表现 出拖延的行为i l 引。o n w u e g b u z i e ( 2 0 0 0 ) 使用学生拖延评定量表与多维完美主义量表对拖延和 完美主义进行评定时的研究表明，指向自我或他人的完美主义与拖延不存在相关，而社会 取向完美主义均与拖延存在相关，学习拖延中“害怕失败 的原因与自我导向完美主义和 社会导向完美主义相关，而与他人导向完美主义不存在相关的关系。这是因为，具有完美 主义倾向的个体，往往会制定过高的目标或是追逐完美，当自己还没有完全把握做好或是 完成学习任务之前，往往不动手去做，同时因为追逐完美，个体很难制定好行动计划，从 而导致了拖延的出现。自我设阻被认为是当个体面临可能到来的失败威胁时，为了自我保 护或自我提升，而做出一些对目标成功不利的行为。s c o t t ( 2 0 0 2 ) 认为，个体之所以将拖延 进行自我设阻，其目的是为了维护自己的价值，保护自己的自尊【1 5 】。b u r k a & y u e n ( 1 9 8 2 ，1 9 8 3 ) 认为，拖延者对自己的自我价值有不正确的认知，并认为行为表现的出色与成功是代表了 自我价值高，行为表现不好或失败则表示自我价值低。拖延个体通过拖延行为，顺理成章 的打破他们所谓的行为表现和自我价值之间的对等的关系。当个体行为失败时，就可以解 释为不是自我的无能所致，而是因为时间仓促、准备不充分等外部原因，由此，可以保护 自己的自尊不受侵害；当在短时间内完成了任务时，别人就会认为个体能力非凡、成功来 之不易，拖延者可以借以提高自尊。也有学者却认为有些拖延是因为个体的低自尊和低自 我效能产生的自我妨碍行为。t u c k m a n ( 1 9 9 1 ) 研究发现，自我效能与拖延存在显著负相关。 f e r r a r i 等研究者( 1 9 9 2 ) 研究了学业拖延与效能信念的关系，也得出了类似结论，效能信念 与学业拖延呈显著的负相关。同时，h a y c o c k & p a t r i c i a & s k a y ( 1 9 9 8 ) 的研究发现，效能期 待与拖延存在显著性负相关，自我效能的缺失是产生学习拖延的主要原因之一【1 6 】。( 3 ) 动机 因素。动机是直接推动个体的行为活动的内部原因，动机能引起和维持个体的行为并将行 为导向目标。有研究者认为，拖延者个体之所以产生拖延行为是因为缺乏动机，因而倾向 于将事情往后推迟1 1 7 】。d e c i & r y a n ( 1 9 8 5 ，1 9 9 1 ) 提出的自我管理理论中，依据自我管理的不 同自决水平区分了不同形式的动机：内部动机、自决外部动机、非自决外部动机和无动机。 s e n e c a le ta 1 ( 1 9 9 5 ) 研究认为运用内部动机进行学习的学生较少出现学习拖延的现象；运用 外部动机进行学习的学生存在更多学习拖延的可能性【l 引。e u n j ul e e ( 2 0 0 5 ) 探讨上述四种动 机类型与拖延的关系，研究发现拖延与自决外部动机和内部动机都存在显著负相关，与无 动机存在显著正相关i l 引。( 4 ) 组织规划能力。f r i t z s c h e ( 2 0 0 3 ) 研究发现，当多种任务同时出 现时，拖延者做事情时往往不按照轻重缓急来决定做事的顺序，而是先选择做容易的、自 己感兴趣的事情，因此造成了重要的或者紧急任务的拖延【2 0 】。 外部因素主要有：( 1 ) 学习任务性质。主要有两个方面：一是：任务厌恶。b l u n t ( 2 0 0 0 ) 研究发现，枯燥、怨恨、挫败感等导致学习厌恶的各种因子，与学习拖延行为呈正相关关 系。当学生面对自己不太感兴趣的学习任务和课程时，从心理上就会厌烦，出现回避倾向， 如果回避不了，就会尽量延迟去做。二是：任务奖罚时限。奖励和惩罚的时间安排对个体 4 选择行为具有重要的作用。与价值比较大但是奖赏比较延迟的任务相比，人们往往会选择 价值较小但奖赏较为及时的任务【2 1 1 。当奖赏延迟时，会使行动和反馈的距离模糊不定，个 体的动机就会被削弱，拖延行为产生。( 2 ) 父母的教养方式。p y c h y l 等研究者发现，教养方 式会对孩子的拖延行为产生影响，母亲专断型教养方式与子女的拖延行为存在显著负相 关。对于父亲而言，其专断型的教养方式与男孩的拖延行为之间无相关关系，但与女孩的 拖延行为之间存在显著性相关田】。( 3 ) 其他外部变量。s c h o u w e n b u r g ( 2 0 0 2 ) 通过研究发现， 拖延行为与完成任务所受的时间压力、以及外界娱乐诱惑等有关 2 3 】。时间上越宽松，个体 越容易出现拖延行为。这是因为遥远的目标会让拖延者觉得可能获得的奖励会打折扣，从 而不愿及时付出努力，使得任务目标一拖再拖。同时，当面临外界娱乐方面的诱惑时，拖 延者往往难以抵制，从而将本应该完成的任务搁浅、延迟阱】。 2 1 3 学习拖延的解释理论 关于拖延的形成原因，不同的心理学流派从不同角度对拖延行为现象做出解释。 2 1 3 1 精神分析 精神分析理论是最早对拖延进行综合解释的理论。弗洛伊德的动力防御、任务逃避等 理论观点表明，个体没有完成或逃避任务的原因在于任务本身对个体的自我产生了威胁。 理性情绪疗法的e l l i s 和k n a b s 两位心理学家，以及将拖延作为一种自我妨碍行为的心理学 家也支持这种观点。e l l i s ( 1 9 7 7 ) 等人认为，拖延是由于不合理的认知信念和逃避行为相互 作用产生的【2 5 1 。因此，理性情绪疗法的研究者认为，克服拖延的有效方法就是帮助个体驳 斥头脑中的非理性认知观念，重新建立合理的认知信念。将学习拖延作为自我妨碍行为的 研究者b e r g l a s & j o n e s ( 1 9 7 8 ) 认为，拖延是在成功的背景下，个体为了回避或降低因外在不 良表现带来的负面影响而采取的将失败原因外化的行为和选择【2 6 1 。 虽然精神分析理论的科学性有待确凿，但关于拖延的早期的实验研究是在精神分析理 论的框架下进行的。在心理治疗的过程中，精神分析理论对于拖延的解释依旧十分流行。 2 1 3 2 心理动力学 心理动力学家认为，拖延与一个人早期的童年经历有关，尤其是童年时期的挫折、创 伤经历。由于拖延的象征化被心理动力学家们所强调，因此拖延被认为是童年挫折经历在 成人之后的一种象征性表达。例如，m i s s i l d i n e ( 1 9 6 4 ) 和s p o e k ( 1 9 7 1 ) 分别从心理动力学的观 点出发，对拖延的成因进行了分析：他们认为，当孩子未能达到父母为其规定的任务、目 标时，父母就会无意识地表现出愤怒，而孩子则会不自觉地对这种愤怒做出反应，即表现 出对预定目标的拖延。当孩子成人之后，在高要求情境下，他们会重新体验到那些早期的 情感，并导致出现拖延。 2 1 3 3 行为主义 行为主义中的强化说、逃避和回避条件作用及“特殊奖励 等三种理论观点，对于帮 助我们理解拖延很有帮助。 s k i n n e r ( 1 9 5 3 ) 认为，行为因强化而存在。按照强化理论，学习拖延的产生是因为学生 5 在以前的学习任务上有成功的拖延的历史。f e r r a r i ( 1 9 9 5 ) & m c c o w n 通过调查研究验证了 上述假设，拖延者比非拖延者能回忆起更多的成功的拖延经历。 另外，一些行为主义研究者将拖延当作一种逃避或回避的手段。用于解释学习拖延为： 当学生开始进行一项学习任务，随后中途没有坚持下来，这时的拖延行为就是逃避性条件 作用。而回避条件作用是指问题行为根本没有开始时，就被完全回避掉。 a i n s l i e ( 1 9 7 5 ) 在特殊奖励理论中认为，若短期目标即可得到满足，那么相对于长期目 标奖励，个体就会倾向选择短期奖励【2 7 1 。个体出现拖延行为，是因为将选择短期奖励倾向 形成一种习惯，习惯当前即得利益的优先满足。而这又导致一种恶性循环：为了满足当前 的享受而拖延本该实现的目标，拖延任务、目标又会增加焦虑情绪，而这种焦虑又会加重 对任务、目标的逃避。 2 1 3 4 认知行为主义 e l l i s & k n a u s ( 1 9 7 7 ) 从认知行为主义的角度对学习拖延进行了解释，他们认为拖延者 因不确定自己是否能够完成某一学习任务，于是就会拖延这种存在疑虑的学习任务。这种 非理性的核心在于拖延者对任务的完成存在不合理的担心和自我批判。 认知心理学家还从习得性无助、控制源等角度对拖延进行研究。在研究控制方位与学 习拖延的关系方面，不同研究者得出不同的结果。p o w e r s ( 1 9 8 5 ) 研究发现两者之间存在显 著的相关；而a i t k e n ( 1 9 8 2 ) 的研究结果却恰恰相反，结果表明两者没有显著关系。在研究 习得性无助与学习拖延的关系方面，m c k e a n ( 1 9 9 0 ) 的研究得出如下的结论：学习拖延者比 非拖延者更容易提高对任务不可控的期望，并且在任务上的分数较低，同时表现出更高的 主动退缩l z 5 1 。 2 1 3 5 人格理论 人格理论中，有大量假设认为拖延与气质或人格之间存在一定的相关，然研究者对于 两者的相关研究结论并不一致。 m c c o w n ( 1 9 8 7 ) 发现学习拖延与外向性呈显著相关。在竞争的情境中，性格外向的个 体比内向的个体更容易转移注意力，这是外向者喜欢与外界不断接触、喜欢社会交往，这 些特性就导致他们不能很好地在一个环境中启动并完成一个任务【2 9 1 。然而在j o s e p h 等人的 研究中并没有发现上述两者之间的相关。 之后，学者又从大五人格理论的角度对拖延进行研究，最早进行研究的学者是j o h n s o n & b l o o m1 3 0 】。这两位学者在1 9 9 5 年，通过相关分析和逐步回归分析发现，尽责性是影响 拖延分数变化的主要因素，与拖延存在显著负相关。在回归方程分析的过程中，神经质因 子并没有进入方程当中：但在相关分析中发现，神经质因子与拖延存在显著正相关。国内 研究者在研究大七人格与拖延的关系中发现，拖延行为与不良人格倾向存在正相关关系。 2 1 3 6 动机理论 动机是直接推动个体行为活动的内部原因，动机能引起和维持个体的行为并将行为导 向目标。已有研究表明拖延者个体之所以产生拖延行为是因为缺乏动机，因而倾向于将事 6 _ 情往后推迟【l 。7 1 。s e n e c a le ta 1 ( 1 9 9 5 ) 认为运用内部动机进行学习的学生较少出现学习拖延现 象；而运用外部动机进行学习的学生存在更多学习拖延的可能性【1 8 l 。e u n j ul e e 在研究中 表明拖延与无动机存在显著正相关，与自决外部动机和内部动机存在显著负相关【1 9 1 。同时， 又有研究者将内在动机进行细化，将其划分为：回避失败动机和追求成功动机。研究者认 为，当回避失败动机高于追求成功动机时，个体将更倾向于以拖延的方式逃避失败。同时， s c h o u w e n b u r g ( 1 9 9 3 ) 研究也表明恐惧失败的动机是预测拖延的一个的重要因素【3 。 2 1 3 7 时间折扣理论 a i n s l i e 在时间折扣理论中认为，个体每天都在对可能带来不同奖赏的活动进行选择。 而在选择的过程中，个体往往都有一种低估未来事件的倾向，而拖延就是这种倾向的外在 表现。个体因为这种倾向的存在，就会低估长远目标