（美术学专业论文）《通过艺术的教育》述评.pdf

摘要 本论文分四部分。引言作为第一部分介绍通过艺术的教育的影响和对通过艺 术的教育的研究现状，从研究现状中挖掘出前人研究中存在的不足和盲点，提出本文 的论题。第二部分介绍里德的生平以及里德写作通过艺术的教育的动机和思想文化 背景，分析里德在书中提出通过艺术的教育是为和平而进行的教育和他之所以倡导自发 表现的教学方法的直接原因。第三部分是本文的重点，这一部分力求遵循里德的逻辑思 路，详细阐述通过艺术的教育的主要内容，首先对通过艺术的教育的主题进行 分析解说，然后阐释里德的教育观和艺术教育观，并分别予以批评。第四部分是对研究 通过艺术的教育的总结。 本文主要采用语言分析方法，力求还原里德模糊话语背后的真正用意，并结合比较 法对里德的见解与其见解的来源进行比较，用以明确里德从中吸取到的真正内容，在全 面而深刻地理解了通过艺术的教育的基础上，以历史和辩证唯物主义的观点对其教 育观和艺术教育观做出评价。 关键词：艺术美术教育思想 i i a b s tr a c t t h i st h e s i si sc o m p o s e do ff o u rp a r t s p a r to n ei n t r o d u c e st h e i n f l u e n c eo fe d u c a t i o nt h r o u g h 加ta n dt h es t a t u sq u oo fr e s e a r c h e so n t h i sb o o k t h ed e f e c t si np r e c e d i n gr e s e a r c h e sm o t i v a t e dt h ea u t h o rt o r a i s et h es u b j e c to fh e rr e s e a r c h p a r tt w ot e l l st h e1 i f ee x p e r i e n c eo f h e r b e r tr e a d ，h i sm o t i v a t i o ni nw r i t i n ge d u c a t i o nt h r o u g ha r t ，a n dt h e c u l t u r a lb a c k g r o u n da g a i n s tw h i c ht h eb o o kw a sw r i t t e n h e r b e r tr e a d s i d e ao fe d u c a t i o nt h r o u g ha r ti st op r o m o t ew o r l dp e a c et h r o u g he d u c a t i o n t h ei m m e d i a t ec a u s ef o rh e r b e r tr e a dt oa d v o c a t es e l f - e x p r e s s i o nt e a c h i n g m e t h o di sa l s oa n a l y z e di nt h i sp a r t t h ef o c u so ft h ep r e s e n tt h e s i si s c o n t a i n e di nt h et h i r dp a r t f o l l o w i n gt h el o g i c a lt h o u g h to fh e r b e r tr e a d ， t h ea u t h o re l a b o r a t e so nt h ec o n t e n to fe d u c a t i o nt h r o u g ha r t t h et h e m e o f 矗d u c a t i o nt h r o u g ha r ti sa n a l y z e da n de x p l a i n e d ，f o l l o w e db ya n i 1 1 u s t r a t i o no fh e r b e r tr e a d sv i e w so ne d u c a t i o na n da r te d u c a t i o n 。a s w e l la st h ep r e s e n ta u t h o r sc o m m e n t t h ef o u r t hp a r ti sas u m m a r yo f s t u d i e so ne d u c at f o nt h r o u g h 血t f 0 1 l o w i n gt h em e t h o do fl a n g u a g ea n a l y s i s ，t h ep r e s e n tt h e s i st r i e s t or e v e a lt h et r u ei m p l i c a t i o nu n d e r l y i n gh e r b e r tr e a d sa m b i g u o u sw o r d s h e r b e r tr e a d si d e a sa n dt h es o u r c eo fh i si d e a sa r ec o m p a r e d ，s oa st o i l l a m i n a t et h a tw h i c hh e r b e r tr e a dh a dr e a l l ya s s i m i l a t e d ，b a s e do na c o m p r e h e n s i v ea n dp r o f o u n du n d e r s t a n d i n go fe d u c a t i o nt h r o u g ha r t , t h e t h e s i st r i e st om a k ea no b j e c t i v ea p p r a i s a lo fh e r b e r tr e a d sv i e w so n e d u c a t i o na n da r te d u c a t i o nf r o mh i s t o r i c a la n dd i a l e c t i c a lp e r s p e c t i v e k e yw o r d s ：a r t f i n ea r t s e d u c a t i o n t h o u g h t i i i 曾琦 通过艺术的教育述评 引言 我们今天所处的时代，是一个伟大的时代。正在世界范围兴起的新技术革命，必 将引起一场经济结构和社会面貌的新变化，也使我们面临着新的挑战。自改革开放以 来，国家和社会对美术教育的空前重视，为美术教育的发展创造了新的机遇，美术教 育作为人类社会的一种重要的文化教育活动，如何适应社会的变化，从而跟上时代的 前进步伐呢? 这是当前我国也是世界各国普遍关注和共同探讨的重要课题。 在当今世界上，任何一个国家和民族，都不可能垄断全部先进的科学技术成果和 优秀的思想文化，而必须依靠相互交流，相互启发，相互促进来求得发展。全人类的 学术汇成一股巨大的洪流，正以排山倒海之势滚滚向前，我们应该抓住时机善于迎接 它和利用它。研究外国美术教育家的教育思想，就是为了博采诸厦众舣长，择其善 者而从之，把我国的美术教育改革搞好。 美术教育思想是人类对社会和美术教育认识、概括、论证和思考的结晶，使社会 和美术教育发展到一定阶段的产物，是美术教育上升到自觉状态的标志。当代欧美的 美术教育，由于研究出发点的不同，以至形成不同的教育理论主张。其中有两派主要 的教育理论。一派以英国美术教育家里德( h e r b e r tr e a d ) 和美国美术教育家罗恩菲 德( v i c t o rl o w e n f e l d ) 的理论为代表，强调美术教育的“工具论”，提倡通过美术 创作活动以促进个性的健全发展。其思想基础是法国哲学家卢梭的自然主义教育观和 美国教育家杜威的进步主义教育思想。美术教育的“工具论”在2 0 世纪四五十年代 风靡欧美，至今仍有较大影响。另一派以美国美术教育家艾斯纳( e l l i o tw e i s n e r ) 和格里尔( w 。l h v a i n e6 r e e r ) 的理论为代表，强调美术的“本质论”，通过严谨的美术 课程以指导学生对美术各项知识技能的认识。2 0 世纪8 0 年代以来风靡世界的“以学 科为基础的美术教育”，就是由他们提出来的。 里德的美术教育思想主要体现在他唯一的教育专著通过艺术的教育之中。这 本书出版于1 9 4 3 年，曾被翻译成十多种文字，波及不同的文化圈，对现代美术教育 自q 发展影响深远。但是我国直到盈世纪9 0 年代才把它作为中国第一部美术教育译 丛中的一本翻译介绍给了中国读者。在这十余年间，我国美术教育界陆续对这部论 著进行过研究探讨，但研究成果在数量上较少，从研究的深度和广度来看，还存在着 不少不足之处，其中最为突出的不足在于：第一，对里德在美术教育的宏观问题如美 术教育的功能、目的及地位的看法的研究上不够全面和深入，而且缺乏一致的见解， 比如有人认为里德把培养创造力作为美术教育的目的，也有人认为里德以为美术教育 1 曾琦通过艺术的教育述评 的目的是培养个性和人格，还有人认为里德的美术教育实际等同于道德教育等等；第 二，对里德的美术教育观尤其是他关于美术创作的看法缺乏深入的探讨。 笔者在研读通过艺术的教育过程中发现，前人之所以对里德的美术教育目的 观缺乏一致的见解，是因为在通过艺术的教育中，“教育”和“艺术”、这两个概 念没有明确的涵义，艺术应为教育的基础这个主题也是含混不清的。故此，笔者采用 语言分析方法，通过对“教育”、“艺术”等一系列关键性的概念的逐步分析，以还原 里德对教育、艺术及美术教育的真实看法，在此基础上，再运用历史和辩证唯物主义 的观点，来正确认识和评价里德的教育观、艺术教育特别是美术教育观。在研究里德 的教育思想时，兼顾了宏观教育问题和微观教育问题的思想成果。所谓对宏观教育问 题的认识一般指有关教育本质、教育地位、教育同其他社会现象的关系等方面的思想； 所谓对微观教育问题的认识，一般指有关教育和教学各构成要素，教育和教学的过程、 内容、途径、原则和方法等方面的思想。在探讨里德的艺术创作观时笔者详尽地对里 德的结论的得出过程进行了阐述。 总而言之，笔者力求遵循里德的逻辑思路，探求通过艺术的教育的本意，再 现里德对教育、艺术教育特别是美术教育的真实看法，并给予公正的评价。笔者以为 只有这样也才能对他的美术教育观做出更为深刻而客观的评价，才能正确地借鉴其理 论成果，以指导我国美术教育事业的改革和发展。 曾琦 通过艺术的教育述评 一里德与通过艺术的教育 赫伯里德( h e r b e r tr e a d ) 是英国著名的诗人、艺术理论家、批评家、艺术教 育家，他于1 8 9 3 年1 2 月4 日出生于英国约克郡基尔比莫塞德，1 9 6 8 年6 月1 2 日死 于美国的莫尔登。他曾在英国的爱丁堡和里兹大学学习，获硕士及博士学位。第一次 世界大战期间曾服了三年兵役，担任步兵军官。当时他是一位年轻的诗人，1 9 1 9 年出 版了第一部诗集赤膊的的战士后来又继续出版了多部诗集，对于莎士比亚以 及英国浪漫主义诗人有颇多的研究，他于1 9 2 6 - - 1 9 6 6 年所出的诗集中，常流露 出自己对童年的回忆或对战争生活的反思。1 9 2 2 - - 1 9 3 3 年他任英国伦敦维多利亚阿 尔伯特博物馆副馆长，这一工作使得他大量接触美术和美术家们。从1 9 3 1 年起，他 先后在爱丁堡大学、利物浦大学、伦敦大学、哈佛大学任艺术教授及英国教育协会会 长和现代艺术研究所主任。1 9 3 3 1 9 3 9 年编辑月刊柏林顿杂志，他在前期西方 现代艺术上树立理论权威，正是这个时期。第二次世界大战后，里德和特雷夫托马 斯( t r e v e rt h o m a s ) 、埃德温齐格菲尔德一道，积极推动艺术教育领域的和平运动。 1 9 4 7 年在墨西哥城召开的联合国教科文组织第一次会议上，讨论了关于通过艺术促进 国际间友好关系的美好愿望，其中里德出任会议主任。 里德的著作很多，主要著作有：理智与浪漫主义、现代诗的形式、当代艺 术艺术与工业、艺术与社会、现代绘画简史、现代艺术哲学、艺术的意 义英国浪漫主义诗歌研究、通过艺术的教育等。 里德的美学观点主要表现在通信性著作艺术的意义中。里德的思想比较复杂， 他支持过超现实主义运动，拥护过共产主义，后来又转向无政府主义，他的文艺评论 则受到心理分析的影响。在艺术问题上，他比较靠近克莱夫贝尔和罗杰弗莱，强 调“有机形式”是艺术品的主要特性，也崇尚浪漫主义风格。他对美术的界说是：“形 式上的各种关系在我们的感官知觉之间的一种统一性”，这个定义很靠近贝尔的“有 意味的形式”。里德从这一定义出发，把艺术界定为“创造令人喜爱的形式的一种企 图”。在教育观上，里德主要受到柏拉图、席勒、卢梭、杜威、蒙台梭利等人的影响。 通过艺术的教育写于1 9 4 3 年，里德自认为是他所有的著述中最重要的一本。 通过艺术的教育一书被译为十多种文字，在全球许多国家出版发行，极大地影响 和推动了当代世界美术教育的发展。该书提出的艺术教育观点被人们称为自然主义艺 术教育思想或者“工具论”“形式论”的艺术教育，里德也因此被推崇为“工具论” 的奠基人和泰斗。 1 曾琦通过艺术的教育述评 里德的艺术教育思想包纳了戏剧、设计、舞蹈、工艺等许多艺术门类，但在书中 主要指向的是美术教育。作为“工具论”美术教育观的代表人之一( 另一代表人为罗 恩费德) ，里德的主要创见在于他对美术教育功能的论述以及他立足于儿童绘画表现 类型之辨别的倡导儿童自发表现的美术教学思想。 通过艺术的教育写于第二次世界大战中德国对其他国家进行狂轰滥炸之时。 前面说过，“一战”期间，里德曾从军三年，亲历了战争的枪林弹雨、血雨腥风，深 刻体验了战争的残酷。一战后，他便开始了对战争的反思，没想到才过二十年，悲剧 又在重演。两次世界大战促使里德对如何避免世界性战争悲剧和保障持久和平进行深 入思考。在通过艺术的教育中，里德认为艺术教育可能是促进社会和谐与世界和 平的一种重要力量，他坚信艺术中的创造性表现于一个健康的社会未来之间有着密切 的关系。那么这究竟是一种什么样的关系呢? 里德受到柏拉图的启发，柏拉图认为国 家是由个人组成的，而个人的行为主要受心灵所主使，所以他认为心灵是国家的基础， 心灵和谐圆满，国家才能安定，反而推之，如果国家不安定了，比如时局动荡、战争 爆发，那么意味着心灵出了问题。心灵究竟出什么问题了呢? 在弗洛伊德看来，是因 为人的潜意识中的“力比多”被压制过甚，从而产生极端的发泄方式。里德同意弗洛 伊德的“力比多”压制过甚会导致如战争这样的极端发泄方式，但是他不同意弗洛伊 德的认为“力比多”主要是性冲动的观点，他认为人类的不幸是因为人的社会化本能 集体潜意识本能受到了压制，受到了威压的训练和非民主主义道德训练的压制， 压制导致了人使用暴力来发泄，压制导致了人的精神麻木，变得没有人性。这种麻木， 按照席勒的说法是理性与感性分裂了，按照荣格的说法，是人的集体潜意识与意识分 离了。如何来拯救社会，如何来治疗人的精神麻木呢? 席勒提出实施美育，而里德则 提出要通过艺术的教育。 里德的美术教学方法的见解主要是受到当时的进步教育潮流和现代艺术潮流的 影响。基于2 0 世纪政治经济的巨大变化与发展和科学技术的迅猛发展，教育无论在 西方国家还是在苏联或第三世界的发展中国家都受到前所未有的重视，获得了很大发 展。1 9 世纪末2 0 世纪初，在西欧和美国兴起了旨在改造落后于社会发展需要的传统 教育的教育革新运动，揭开了现代教育的新篇章。杜威曾将“现代教育”与“传统教 育”观点的分歧概括如下：以表现个性、培养个性、反对从上面管束：以自由活动反 对外部纪律；从经验中学习，反对从教科书和教师学习；从获得未达到直接需要和目 的的各种技能和技巧，以尽量利用现实生活中的各种机会，反对或多或少遥远的未来 4 曾琦通过艺术的教育述评 做准备，以熟悉变动中的世界，反对固定不变的目标和教材。这种现代教育观无疑将 对里德产生启发。2 0 世纪是现代派艺术兴起的时代，现代派艺术的最大特点在于强调 艺术家的主观创造和自我表现，注重艺术的形式因素。表现主义艺术家尤其强调创造 性自我表现。作为现代艺术的理论权威，里德十分赞同并从事各种现代派的艺术活动， 他的艺术观当然会直接影响到他的艺术教育观。总而言之受当时的教育潮流和艺术潮 流的影响，里德很自然地会走上提倡以儿童为中心，让儿童自发表现的美术教育之路。 曾琦通过艺术的教育述评 二对通过艺术的教育内容的分析与批评 ( 一) 从“艺术应为教育的基础”的主题说起 这本通过艺术的教育的中译本共十一章，里德在通过艺术的教育开篇便 指出：“本书要探讨的主题，并非新创。很多世纪以前，柏拉图对这主题已有明白而 系统地说明，作者现在只是以能直接应用现代的需要与情况的词汇，把柏氏对艺术在 教育上的功能的意见，加以阐释”。“这个主题就是：艺术应为教育的基础。这个主 题究竟是什么意思呢，既然里德认为这个主题源于柏拉图，那么要理解这个主题，有 必要先了解一下柏拉图的教育观。 柏拉图是一个客观唯心主义者。他不承认物质世界的客观性和真实性。他提出两 个世界：暂时的“现象世界”和永恒的“理念世界”。前者只是后者的模糊摹本，理 念世界才是光明与至善的之国。人们灵魂原在理念世界之中，后来才与肉体结合。灵 魂是由三部分组成的：理性、意志和感情。理性是灵魂的基础，来自理念世界，意志 和感情是灵魂和肉体相结合的产物，它们是模糊灵魂完善理念的渠道。灵魂的这三部 分表现为三种德行：理性表现为智慧，意志表现为勇敢，感情表现为节制。体现于这 三种德行于社会的便有三种社会集团或等级：第一等级的哲学家用智慧管理国家，第 二等级的人是有勇敢精神以保卫国家，第三等级的生产阶级节制欲望供养国家，三者 各司其职，各尽其责，互不越位，这便正义的国家、理想的国家。柏拉图认为只有 极少数哲学家天赋的人才能认识理念世界，而“善的理念”是理想国的愿望，只有掌 握认识了这种至高之上的“善的理念”，被教育之人才能成为真正的哲学家，以此来 缔造和治理国家。因此，柏拉图在“理想国”和“法律篇”中，以斯巴达和雅典教育 为蓝本，精心设计了一个完整的，以培养哲学家为最高目的教育计划，柏拉图的教育 思想体系就是围绕培养哲学家这个中心而提出的。 在柏拉图看来，至高无上的艺术是治理国家的手段，而要掌握这种艺术，必须认 识“善的理念”。柏拉图认为最美的也是最善的，在他的有关艺术的学说中美学与伦 理学是融为一体的。在会饮篇第俄提玛的启示里，柏拉图说明了美感教育( 其实 也就是教育) 的过程。他说受美感教育的人“第一步应从只爱某一个美形体开始”，“第 二步他就应学会了解此一形体或彼一形体的美与一切其他形体的美是贯通的。这就是 要在许多个别美形体中见出形体美的形式”( 这“形式”就是“概念”) ，再进一步他 就要学会“把心灵的美看得比形体的美更可珍贵”。如此逐步前进“由行为和制度的 曾琦通过艺术的教育述评 美”，进到“各种学问知识”的美，最后达到理念世界的最高的美，“这种美是永恒的， 五十五中的，不生不灭，不增不减的。正因为如此，里德认为“美的感性教育是最 重要的”3 。 6 - - 1 8 岁为普通教育阶段。在这个阶段，课程是音乐和体育，用音乐陶冶精神， 用体育锻炼身体。这个阶段的教育主要是为选拔国家的军人做准备。古希腊的音乐教 育，除了现在所理解的音乐外，还包括诗歌、文学等。柏拉图认为，音乐教育比其他 教育都重要，因为音乐的节奏和曲调有强烈的力量浸入人心灵的最深处，如果教育方 式适当，心灵就会因此而变丑。旋律和曲调的谐和，庄严和优美能使卫国者精神和谐， 举止有理，仪态优美。反之，如果音乐教育不合适，则违反人的本性，使人们行为受 到坏的影响，影响人们之间的相互关系，甚至扰乱法律，直至颠覆国家的全部机构。 正是这一点使里德看到了利用艺术陶冶人的精神，塑造人性以关于实现政治理想的重 要作用，从而赋予艺术教育极其重要的地位。 从柏拉图的著作中找到了“艺术应为教育的基础”这个主题后，里德便开始运用 现代心理学的成果对这个主题进行证明。第一是运用格式是他心理学的成果证明美的 感性教育即艺术教育是最重要的。里德认为柏拉图所说的美感其实就相当于心理学上 所说的知觉，因为知觉能使“意象与概念、感觉与思想发生交互关系与统一，同时也 能给与一种天性上得到的有关宇宙法则的知识和一种与自然调和的习惯与行为”。 知觉是“意象与概念、感觉与思想发生交互关系与统一”，知觉“能给与一种天 性上得到的有关宇宙法则的知识和一种与自然调和的习惯与行为”。这其实说的是知 觉的认识判别、预测功能。传统见解认为只有思维才称得上是认识，思维是通过语言 实现的，能揭示事物本质特性及内部规律和积极主动的认识过程，而感知只是对外界 刺激的被动接受和机械记录。然而，格式塔心理学派发现，视知觉的过程也是一种积 极主动的、有目的的选择过程，它包含着理解的识别和判断。视知觉不单纯是一种对 有关个别性质、个别物质和个别事件的信息的收集，而是对一般普通性质，用格式塔 心理学派的术语来说是对事物本质“力”的结构地把握。从这个意义上来说，视知觉， 作为一种认识活动，同传统意义上的“思维”并没有本质区别，视知觉过程也包括“积 极的探索、选择、对本质的把握、简化、抽象、分析、综合、补足、纠正、比较、问 题解决、还有结合、分离、在某种背景或上下文关系之中做出识别等”6 。认出某物是 某物，实际上就等于一个问题的解决，这一切都是在视知觉中发生的。视知觉，其实 应被称作视觉思维。不仅视知觉是一种知觉思维，其他知觉也包含了思维的成分，里 7 曾琦通过艺术的教育述评 德举了个例子：“假如我听到炸弹落下的啸音，我不仅是登录了声音的高低我不 仅有了怕的物理上感觉，心理学家告诉我们那是由于血液中注入了副肾素而且有 了一种对整个情况霎时间的感情，时间与空问已变得比知觉的客体更重要他们是 自我保存的因子，我即以本能的速率和有效的行动找寻掩护”“那样的行为是本能的、 但他不仅有动机，且有模式。我的敏捷在那情况中不是深思熟虑的，以为超然的观察 者可能已发现行动的速率，经济，且优美的姿势。假如行动是笨拙的，那一定是无效 的我必绊倒而遭杀害。所以我想称这种反应的模式为美感的。由此可见，里德 所说的知觉的美感因子，实际上指的是知觉的识别判别功能。而正是由于这种认识判 别预测功能，使得知觉能对当前的外界刺激迅速做出相应的反应，从而很快适应环境。 那么知觉与思维、知觉与想象之间是什么样的关系呢? 格式塔心理学家鲁道夫阿 恩海姆认为，传统意义上的思维，实际上应被称为语言思维。语言思维虽然很重要， 但是离开了视觉思维就无法有效进行。语言思维是如何进行的? 阿恩海姆解释道，首 先是知觉产生了某一类性质、某一类物体和某一类事件的知觉意向，语言则提供一种 清晰明确的分类符号，这类符号可以把知觉一一编目并存储起来这种被命名了的视觉 一项就是我们对事物的概念。由此可见，任何创造性的思维都是发生在视觉思维的过 程中，视知觉才是思维得以进行的最根本最重要的媒介。所以阿恩海姆认为美术教育 理所当然应成为学校教育中的重要课程。他说：“思维需要意象，意象中又包含思维。 因此包含意象的视觉艺术乃是视觉思维的故土。阿恩海姆对事视知觉与思维，知觉 与创造力之间的关系所作的说明也正是里德所想说的。在他对阿尔朴特博士论文的引 文中就有这样类似的说法：“心理内容系出自一种完全非可辨别的状态而非为渐次增 加的辨别力，因而不久任何心理内容的事物便成为相当清晰与可辨识、慢慢成为抽象 的，这就是说，可以故意的脱离了整个内容。当此一情况发生时，便可以个别地予以 思考并给予一个名称。这种阐释可以比为果实的成熟，而抽象概念可以为果实成熟之 后终于自枝上掉落”，“借启发、限定与协调儿童的心象，造型艺术会刺激心象做创 造性地运用，通常以想象力一词概括之”9 。 正因为知觉是思维，知觉是想象的基础，所以培养知觉的教育，即艺术教育理当 成为培养创造性思维能力的教育的基础。也正因为感知与理智的结合更能有效地实现 创造性思维，而创造力是各门学科叫共同追求的目标，故每一学科的教育都应注意教 育的艺术。 对于艺术教育的政治功能，里德是运用精神分析学说来证明的。精神分析学说的 曾琦通过艺术的教育述评 创始人弗洛伊德把人们精神活动分为意识、前意识和潜意识三个层面。其中，意识属 表层部分，它是人们的心理状态的最高表现，仿佛是人们整个精神世界的主宰；前意 识属暂时退出意识的部分，它在一段时间里可能不属于意识，但还是可能返回意识领 域中去；潜意识则是人类精神活动最深层和最原始的部分，在这个层面中充满了不定 于社会的各种本能和欲望，它们的剧烈突出前意识和意识的层面表现出来。弗洛伊德 还认为，意识是人的精神结构中的很少一部分，人的精神绝大部分是潜意识部分。 对应于早年所提出的潜意识、前意识和意识的精神结构说，弗洛伊德认为人格构 成包括本我、自我和超我三个部分。所谓本我，它是原始的，生来就有的潜意识的分 部，遵循顺应本我冲动的愉快原则。自我代表理智，以现实的原则控制本我们活动。 一方面，自我需要驾驭本我，另一方面又要舒缓本我们紧张程度，当然这种舒缓协调 于现实。超我是伦理化的自我，带有理想的特征。它一方面约束自我以控制本我的非 理性冲动。另一方面又比自我更进一步，遵循理想的原则。这就是人们内心生活的冲 动与控制的作用过程。这种作用的平衡与不平衡就成了人们精神的健全与变态的表 征。弗洛伊德特别注意自我，因为自我处于本我与超我之间，是调停的层面，它或者 压抑来自本我的冲动，要么通过防御机制使之舒缓或变化等( 比如移位、升华等) 。 弗洛伊德指出，性乃是精神疾病的所成，又是人们活动的动力同步，如果说潜意 识无时不刻不在影响人的一切言行，那么性( 尤其是受到压抑的性) 就可能是潜意识 的主要内容。 与潜意识的关系最紧要的是“力比多”( l i b i d o ，在早期著作中专指性，后来含义 逐渐泛化) ，因为，它衍化为种种意图和愿望，其实质就是一种动力性的因素。通常 说来，这中动力总是要求平衡与和谐，由此才能从不满足，不愉快等过渡到满足和愉 快等。然而问题在于，一方面，人类的文明必然构成了对力比多的种种限制，而且社 会化的程度，决定了它必须迁移到一种不但不危害社会规范而且还同时有利于社会发 展的活动上去。另方面，社会的规范，约束和限制虽然所节余的精力转移了，却未 必能彻底转移它。于是，就有可能产生如此两种后果：一是精神的压抑；二是被压抑 的精神爆发。 弗洛伊德认为艺术家也是一类寻求力比多能量宣泄或转移的人，只不过是使节余 的精力通过想象升华到可以为社会所认可的方向上去，而一般的人则更近乎于种纯 粹力比多的转移，梦为潜意识能量的去处往往是个自然而隐蔽的世界，充满了令人 羞耻的内容，有些甚至是不可告人的。但是，通过对梦的详细分析，可以发现梦和艺 9 曾琦通过艺术的教育述评 术家的创作意识状态具有人的一致性。因此，弗洛伊德坚定地认为一切艺术家无不 是白日梦型的幻想者，所谓的艺术作品，作为一种心理意义的特殊形式，就可以成为 人人都可以进入并且从中得到替代其满足的对象，从而构成对现实生活中可以呈现的 欲望的补偿。 另一启发则源于弗洛伊德对艺术活动的解释。既然艺术家的艺术创作实际上是把 潜意识中多余的精力通过想象升华到可以认会认可的方向上去的过程，那么艺术活动 防止极端发泄方式的爆发和精神疾病的产生的最佳途径。因此，为了防止人格分裂， 阻止极端的发泄方式战争的爆发，里德认为应该通过艺术的教育。 另一证据来自精神分析学派的另一代表人荣格。荣格认为潜意识分为个人无意识 和集体无意识两部分，其中集体无意识指的是那种由于某种潜在体验的普遍性而形成 的粉类悟性的基本模式或原型的贮存。它并不为个体的显意识所掌握，尽管它包含了 远祖在内的边去所有时代积淀的经验及其影响。按照荣格的形容，集体无意识的意义 远在个体无意识之上，因为“比起集体心理的汪洋大海来，个人心理只不过是一层表 面的浪花而已。而集体心理强有力的因素改变着我们整个的生活，改变着我们整个世 界，创造历史的也是集体心理o 。 在荣格看来，每一个艺术作为探索人类深遂灵魂的人，只有当他成为一个“集体 的”人，才能真正地窥见人类最深刻的内在律动。在这种意义上说，一切伟大的艺术 并不是个人意识的产物，而恰恰是集体意识的造化。 与艺术家们集体无意识相联系的重要概念原型，荣格认为集体无意识是通过原型 成为艺术创造的动力以及艺术永恒魅力的组成因子。原型指的是集体无意识中一种先 天倾向，是心理经验的一种先在决定因素，它使个体以其原本祖先当时面临的类似情 境所表现的方式去行动。原型尽管是归属于集体无意识，但是却能够体验为一种印象 或意象。在每一种集体无意识中存在着大量的原型。同一原型可能细部或名称有些变 化，但是它的核心意义是基本相同的，符合人类的某种普遍的心理要求。譬如英雄、 大地母亲、智慧老人，魔鬼等原型在艺术作品中屡屡出现，其各个内在意义仍是相对 统一的。学艺术家体验和表达原型时，他就可能比较深入地面对人类的集体无意识。 譬如，西方艺术中的圣母题材的作品多如河沙数，但却没有穷尽的时候，因为它们面 临的是深遂之底的集体无意识，呼应着人类对母亲的无尽之情，因而是有不朽的魅力。 荣格对于原型的界定一直采取了诗性的态度，因而有时相当不确定。在荣格看来， 原型起初总是一些具体可感的图像，因而它能够被人们的意识所觉察和接受。但是进 1 0 曾琦通过艺术的教育述评 一步地当原始的意象在典型的情境下不断地重复从而终于深深地铭刻到人的心理结 构之中时，它就进入了一种重要的转化阶段，即不再是充满内容的意象形式，而是作 为一种没有“内容”的形式或为某种类型的知觉和行为的可能性。换句话说，原型不 再等于人生或艺术所经历的事件所留下的表象，而是为人提供了一个没有确定内容的 知觉和行为的模式。在这种意义上说，所渭原型就既可以是具象的，也可以是抽象的。 那么荣格的集体无意识理论和原型学说同里德的艺术教育观究竟有什么联系 呢? 荣格曾说过：“对一个人的生存来说，更为广泛的意义在于使他从庸庸碌碌的生 活中超脱出来，如果他缺乏这种感觉，他便会茫然而不幸现代人先不知道他的 理性主义”( 它毁灭了他对超自然的象征和观念的反应能力) ，使他受到精神上的地下 世界的多少支配。他把自己从迷信( 他以为如此) 中解脱出来，但在此过程中，他失 去了他们精神价值观，并到了极危险的地步。他的道德和精神传统分裂了，他在这个 世界范围的定向力障碍和分裂的崩溃中代价“人生生命的意义，他们的社会组织分裂 了，他们自己在道德上腐败了。”“我们把个人情绪当作意识偏激或错误态度的补偿； 同样，宗教性质的神话可以被解释为一种人类对普遍痛苦和忧虑饥饿、战争、疾 病、衰老、死亡的精神治疗”。也就是说，在荣格看来，社会组织分裂，人在 道德上腐化堕落是人类精神分裂症的表现，是人们意识与集体无意识脱节的表现，集 体无意识蕴藏着人类自远古以来的共同信仰，当人类的意识与这种共同信仰脱节的时 候，人便失去了生命的意义，变得茫然而麻木。因此只有使意义与集体无意识再次发 生联系，人类才能找到共同的方向，共同的信念，共同的理想，从而建造一个互助互 爱的和平世界。 对于荣格的这个观点，里德深表赞同，他在通过艺术教育中说到理想的社会 “是一群寻求由互助而获得平衡的人所构成抑或社会是一群尽量要符合一个理想的 人所构成”“教育最重要的功能就是重视这心理的定向”“既然人类的共同理 想蕴藏在集体无意识中，而集体无意识现在又与意识脱离了从而导致社会组织分裂、 战争、道德等人类的不幸。因而只有使意识和集体无意识重新联系起来，使人类意识 到共同的理想，才能消除人类集体的不幸。如何使意识与集体无意识发生联系呢? 荣 格认为应该采取精神疗法，而里德则提出通过艺术的教育，因为既然艺术创造被解释 为集体无意识的内容通过原型而呈现的过程，那么艺术无疑也是让人的意识通过原型 返回集体无意识的有效途径。艺术既然具有如此巨大的功能，艺术教育也就理当成为 教育的基础。 1 1 曾琦通过艺术的教育述评 从柏拉图的教育论中，里德发现美感教育非常重要，也看到了艺术教育具有极大 的政治功能。但是柏拉图的美感教育实际上等同于教育，其美感教育的核心思想就是 要注意循序渐进的教育艺术，只有使学生掌握事物的本质概念，柏拉图认为这种 美感教育才算是成功的。而格式塔心理学所说的知觉对事物的本质的把握，实际上是 指知觉在感知事物时表现出的整体性、选择性、理解性等。因此柏拉图所说的以掌握 概念为目的的美感教育与格式塔心理学所说的以训练知觉为目的艺术教育并不等同， 也不能用格式塔心理学的成果来证明柏拉图的美感教育理论。 里德还把柏拉图的美感教育教育和艺术教育看成是同一个概念，他曾声明， 艺术“是两个概念( 艺术和教育) 的完全融合，因此当我说到艺术时，我指的是一个 教育的过程，养育的过程；而当我说到教育时，我指的是一个自我创造的艺术过程” ”。将柏拉图的美感教育等同于艺术教育，使得里德把艺术教育的教育目的和教育方 法当成了教育的目的和方法。由于里德受到柏拉图的启发，将艺术教育的当成是实现 政治理想的一种重要途径，所以教育艺术教育的目的就是为了实现人类和平。 正因为里德把艺术教育当成了教育，所以在讨论教育目的时，里德试图证明我们 通常所认为的乃艺术教育的主要目的那种目的也就是整个教育的目的：在讨论教育方 法时，里德也试图将艺术地涵义无限扩大，以便将艺术等同于教育的艺术。又因为“艺 术”并不能与“教育”融合而变成一个概念，“艺术”还是本来意义上的“艺术”，所 以在讨论作为教育内容的艺术时，里德专门讨论了艺术的本质和艺术创作，以作为实 施艺术教育的科学依据。笔者认为，尽管里德所说的教育在目的和方法上其实相当于 艺术教育，但是由于其出发点是讨论整体的教育，所以依然应归结为里德的教育观， 这时，“艺术应为教育的基础”的主题可以理解为“各门学科教育都应注重教育的艺 术”；而里德对艺术本质及艺术创作的讨论以及由此而提出的对艺术教育的建议，则 是里德的艺术教育观的反映，此时“艺术应为教育的基础”的主题可以理解为注重情 感和感受里德喂养的艺术教育应为教育的基础学科。故此，本文接下来将分两部分分 别阐述之。 ( 二) 里德的教育观 1 、关于教育目的 里德对教育目的的讨论主要是在第一章。要理解里德的教育目的，着实不易。在 第一章对教育目的的讨论过程中，里德一共提到了四种教育目的，分别是：一、实现 1 2 曾琦通过艺术的教育述评 人“本来的他”和“非本来的他”，在里德看来也就是指个人的潜能和社会所认可的 理想品质；二、培养个体独特性的同时发展个体的社会意识或相互性，里德认为个体 的独特性就是为社会所认可的“说话或微笑的独特方法”“观察事物、思考发明、表 达心怀或情感的独特方法”，等等，这个解释与心理学上的“个性”、“人格”的涵 义十分接近；三、促进个体的生长，而“生长”在里的看来就是“主观的情绪和情感 对客观世界的一种非常复杂的适应”；四、培养“人类个体的意识以至于终为智慧 与判断所依据的的那些感官的教育”，而“感官对于客观环境的适应也许是美育最 重要的功能”，这句话暗示了教育目的是培养人的知觉力，由于人有听觉、视觉、 触觉等各种知觉，与此相对应便有了“造成声音、心象、动作、工具与器皿”等“表 现模式的培养”，所以“教育目的就是创造艺术家善于各种表现式样的人”“。 首先让我们遵循里德的逻辑思路，看看这几种教育目的有着怎样的联系。一开始 里德便从教育学的角度提出教育的目的应该由互相矛盾的两个方面构成：“一是人应 该接受教育已实现本来的他，另一是人应该接受教育已成为非本来的他”。2 那些本来 的他和非本来的他究竟是指什么呢? 里德作了这样的说明：“前一观点假定人生来具 有某些潜能，这些潜能对他个人是由积极性的价值，同时也假定在有相当自由以容许 发展形形式式类型的社会组织中去发展这些潜能，这是他适当的命运。后一观点则 假定个人不论具有何种与生俱来的特质，只要是不能符合他即将成为一员的社会中传 统所定的理想品格，教师便有责任消除他的那些特质”。”由此看来，“本来的他”意 指个人与生俱来的潜能，而非本来的他指的是后天培养起来的为社会所认可的理想品 格。 接着，里德又从政治学的角度展开了对教育目的的讨论。他说：“社会是一群寻 求由互助而获得平衡的人抑或社会是一群尽量要符合一个理想的人所构成。前一概 念，教育是要鼓励这多形的团体内每一具有专长的分子的生长：后一概念，教育是要 献出一切的离心而产生一致的群众”“。他认为民主社会与专制社会的区别就在于： 民主社会提出一种共同的理想而要求全体公民遵从这个理想，而专制社会也提出一种 理想但将一切差异分f 另j j 类的予以消除。里德赞同民主的国家，他认为民主的国家的 教育目标就是培养自由人。自由人之间没有阶级之分，但是具有各自的独特性，同时 还具有社会意识或相互性。个人的独特性“可能是说话或微小的独特方法”，“可能是 观察事物、思考、发明、表达心怀或情感的独特方法”2 5 。但里德又对独特性作了补 充，他说：“独特性在孤立时并无实用的价值，个体的个性在社会有机的整体中得到 曾琦通过艺术的教育述评 了实现，个体才是善”，也就是说独特性再独特也必须先得到社会的承认。 正因为教育一方面要鼓励个体的独特性的发展，而另一方面又要求个体与社会理 想取得一致，即培养个体的社会意识或相互性，所以里德说“教育除了有其创造的功 能外，还应有摧毁或压制的功能”，但问题在于哪些潜能的发展是我们该鼓励的， 哪些特质的滋长是我们该压制的? 这实际上是一个关于教育价值的判断标准问题。 那么里德是怎么解答这个问题的呢? 要解答这个问题还得依靠精神分析学派的 潜意识学说。精神分析学派认为意识是由潜意识决定的。对应于意识分为自我意识和 精神意识，潜意识也分为个人无意识和集体无意识，如果把集体无意识比作汪洋大海， 那么个人无意识不过是大海表面上的一层浪花。里德认为正是由于集体无意识的存 在，才使得人类向往团结，才使得人类社会中能存在一个共同理想。而由于个人无意 识的存在，使得每个人具有各自的独特性成为了可能。里德认为集体无意识与个人无 意识本来是统整的，正是这种统整才使得动物、原始人以及幼童能呈现“无知”的 自然状态。但是“意识”的产生，主要是对意识的过分培养，导致了自我意识的膨胀， 导致了个人无意识与集体无意识的分离，造成集体无意识的能量被压制，从而使人的 人格分裂，产生精神疾病，甚至用暴力、战争等极端的方式将被压制的能量发泄出来。 因此里德主张“借预定的工作，或游戏的共同方法，借共同的社会活动之创造性的兴 趣，使那些在人类本能上是社会化的表现形式获得自然发泄”，也就是通过艺术的 教育。 由于集体无意识与个人无意识本来是处于一种统整状态的，因为现代文明特别是 压制的教育才导致了他们之间的分离，因此里德认为为了消除一切压制的因素，教育 必须成为一种历程，一种让人的天性自由生长、使集体无意识与个人无意识始终保持 统整状态的历程。里德说“我们不需要压制，因为我们将使教育成为一种历程，以历 程一词的旧义来说就是防止我们走上恶途。教育所释出的推动力，是在那些自我和反 社会的冲动力形成之前，且防患其形成于未然，因自我和反社会的推动力是社会历程 的产物”8 ，所以“教育的目的是培养个体的生长”。由此可见，里德认为无须制定 任何教育价值上的判断标准，能否让天性自由生长，能否使集体无意识与个人无意识、 精神意识与自我意识始终保持统整便是判断教育成与败的标准。 在解答了教育成败的判断标准问题之后，里德又提出了一个问题，即应采用什么 样的教育方式以促进个体的生长昵? 里德首先对生长作了一番解释，他认为传统见解 把生长看作只是一种思想或者说智力上的发展是错误的，根据他所掌握的精神分析学 1 4 曾琦 通过艺术的教育述评 派的理论：“思想本身就是感情的乔装”“，“意识是现在的基本心理结构的极致” ”，他指出，生长其实“是主观的情绪和情感对客观社会一种非常复杂的适应”，“思 想与理解得知以及人格与性格的一切便已大都有赖于这种适应的成功或准确”。那 么对情绪和情感的教育方式是什么呢? 毋庸置疑是艺术教育。既然提到了艺术教育， 里德觉得有必要对艺术教育作一下说明。他说他所说的艺术教育不仅包括美术教育， 还包括文学、诗歌以及音乐教育，甚至还包括其他的非艺术学科的教育，因为他认为 艺术的方法应该体现在一切学科的教育之中。也正是这个原因，里德才认为他所说的 艺术教育应该被称之为“美育一八类个体的意识以至于中尉智慧与判断所依据的那 些感官的教育”。 既然美育已界定为感官的教育，里德便对感官的教育也作了补充说明。他说：“感 官对于客观环境的适应也许是美育最重要的功能”“。这句话暗示感官教育其实是对 知觉的培养，而知觉又分为视知觉、触觉、听觉等，而这些知觉的培养离不开对人的 眼睛、耳朵、手等的训练，故里德又把教育解释为“表现模式的培养即是教儿童 和成人怎样造成声音、心象、动作、工具与器皿。一个能把这些东西做好的人就是一 个受过良好教育的人，假如他能造美妙的声音，它是一位善于说话的人，一位优秀的 音乐家，一位优秀的诗人：假如他能造美好的心象，他是位优秀的画家或雕刻家；假 如有优美的动作，是一位优秀的舞蹈家或手工艺家”。“所以，教育的目的就是创造艺 术家善于各种表现式样的人”。 弄清楚这四种教育目的的联系后，让我们再来对每一种教育目的进行分析。在第 一种教育目的中，里德提出教育目的应该有互为矛盾的两方面组成，这两方面分别是 “本来的他”和“非本来的他”。但“本来的他”和“非本来的他”究竟是指什么昵? 他认为是指个人的潜能和社会所认可的理想品质。很显然他并没有正确理解者互为矛 盾的教育目的的两方面。在教育学领域中，的确存在注重“本来的他”的培养和注重 “非本来的他”的培养两大互相对立又互为补充的派别，这在教育实践中表现为注重 个人发展的需要和侧重社会发展的需求。注重“本来的他”的培养的派别往往把个人 能力的培养放在第一位，而把知识