（教育学原理专业论文）小学德育新课程生活化取向解读.pdf

小学德育新课程生活化取向解读 教育学原理专业 研究生:王世凤 指导教师:刘海燕 第八次课程改革自2 0 0 1 年秋季在我国开始推行以来， 历时己近三载， 在取 得了一定成绩的同时，也逐渐暴露出一些问题。在这些问题中，笔者发现文本 课程在实际运作中存在不同程度的改变甚至走样， 注意到文本课程与师生生活、 教师生活与学生生活之间存在的距离和差异。 因此， 选取了“ 课程生活化取向” 这样一个角度切入小学德育新课程，运用文本解读和田 野研究相结合的方法来 剖析问题的症结，期望通过确立基于生活、寓于生活、指向生活的课程生活化 取向的德育课程来促成学生德性的发展。 论文由七个部分组成，其主要内容可以分成三大板块: 第一板块包括“ 导论” “ 、 关键概念辨析” 和“ 课程生活化溯源” 三个部分， 首先说明了 “ 德育课程生活化”这一命题提出的背景，阐述与 “ 德育课程生活 化” 相关的几个基本概念，然后追溯了德育与生活、德育课程与生活之间相互 离合的历史轨迹， 同时还对新课改以前的课程文本生活化缺失现象进行了检讨， 从历史和现实两个角度确证德育课程生活化的合理性和必要性。 第二板块由 “ 文本生活解读”和 “ 现实生活与课程描述”两个部分组成， 在 “ 文本生活解读”部分，笔者通过对小学德育新课程文本的解读，重点分析 了新课程文本对于生活的理解与表达，这是基于课程文本的生活化理想表述; 而在“ 现实 生 活与 课程描 述” 部 分则 通过源自 田 野研究 所收 集的真实 材料， 描 述了农村儿童现实生活与所设定的生活之间、真实的课程样态与理想的课程规 划之间的巨 大反差，力图 将德育课程生活化的“ 应然” 与 “ 实然” 状态鲜活地 展示出 来，发现存在的问题，求得理性的反思。 第三板块为“ 德育课程生活化思考” 和“ 结束语” ， 在基于前述分析与考察 的基础上，笔者重点阐述了德育课程与生活的实质关系，并通过对课程生活的 选择与取向表达课程生活化与 “ 将课程消弥于生活”的不同之处，期望通过在 课程实施中的创生与对话策略来达至理想课程与师生现实生活的平衡，最终实 现 “ 让课程在生活中涵养，使德性在生活中 流芳”的目 标和境界。 笔者认为，课程改革不仅是一个转变课程理念的问题，同时也是一个直面 现实问 题， 解决实际问题，并不断自 我反思的过程。德育课程生活化，也只是 课程改革的渠道之一，不是解决所有问题的良方法宝。但有一点必须明确，这 就是无论什么改革，都要立足于当前实际，关注广大农村儿童的需要，实事求 是地进行，同时在进行过程中，要不断保持警醒，不断反思自 身的问题，不能 一味地只唱赞歌，这才是促使广大儿童在新课程改革中真正受益的关键所在。 关键词:小学德育， 新课程，生活化，师生生活 t h e l i f e - o r i e n t e d s t u d y o f t h e p r i m a r y s c h o o l s mo r a l c u r r i c u l u m m a j o r :p e d a g o g i c a l t h e o r y g r a d u a t e : w a n g s h i - f e n g s u p e r v i s o r : l i u h a i - y a n t h r e e y e a r s h a v e p a s s e d s i n c e t h e 8 t h c u r r i c u l a r r e f o r m w a s c a r r ie d o u t o v e r t h e w h o l e c o u n t r y i n t h e a u t u m n o f 2 0 0 1 .t h e r e f o r m i s e ff e c t i v e o n t h e w h o l e , h o w e v e r , s o m e p ro b l e m s e x i s t . o f t h e s e p r o b l e m s , i a m c o n s c i o u s o f t h e g a p b e t w e e n c u r r ic u l a r t e x t b o o k s a n d l i f e , t h e g a p b e t w e e n t e a c h e r s l i f e a n d s t u d e n t s l i f e , a n d t h e d i s t o rt i o n o f i d e a l c u r r ic u l a 认o p e r a t i o n . s o i c h o s e l i f e - o r i e n t e d m o r a l c u r r i c u l u m a s m y r e s e a r c h o b j e c t , a n a l y z e d t h e r e a l c u r r i c u l a r t e x t b o o k s a n d to o k f i e l d s t u d y t o m a k e k n o w t h e r e a l l i f e i n r u r a l a r e a in o r d e r t o f i n d t h e c o r e o f t h e p r o b l e m s . i e x p e c t to h e l p t h e s t u d e n t s w i t h t h e i r m o r a l d e v e lo p m e n t a n d d e c r e a s in g t h e g a p b e t w e e n i d e a l a n d r e a l i t y b y l i f e - o r i e n t e d m o r a l c u r r ic u l u m w h i c h i s f ro m t h e l i f e , i n t h e l i f e a n d f o r t h e l i f e . t o b e g i n w i t h t h e r e l a t i o n o f m o r a l c u r r i c u l u m a n d l i f e , i t r y t o f i n d h o w t h e n e w m o r a l c u r r i c u l u m u n d e r s t a n d s a n d e x p r e s s e s t h e l i f e a n d h o w t o b e u s e d i n t h e m o r a l c u r r i c u l u m. i n t h i s t h e s i s , o n o n e h a n d , i s h o w t h e n e w c u r r i c u l u m s i d e a l : i t s f r o m t h e l i f e , i n t h e l i f e a n d f o r t h e l i f e ; o n t h e o t h e r h a n d , i s h o w t h e r e a l l i f e o f t h e c h i l d r e n a n d t h e r e a l s t a t e o f t h e n e w c u r r i c u l u m i n t h e r u r a l p r im a r y s c h o o l . we w i ll f i n d t h a t t h e r e i s g r e a t g a p b e t w e e n th e i d e a l a n d t h e r e a l i t y . f a c i n g w i th t h e g a p , t h e m o r a l c u r r i c u l u m s h o u l d m a k e f u l l u s e o f l i f e t o h e l p t h e s t u d e n t s w i t h t h e i r m o r a l d e v e l o p m e n t . i f s o , t h e c u r r i c u l u m w i l l g r o w i n t h e l i f e a n d t h e m o r a l i t y w i l l b e c o m e c h a r m 吨 运t h e l i f e . t h i s t h e s i s is c o m p o s e d 试s e v e n s e c t io n s a n d 耽 t r a in c o n t e n t s a r e d i v i d e d i n t o t h r e e p a r t s . t h e f ir s t p a r t i s c o m pos e d o f t h r e e s e c t i o n s , i n c lu d i n g i n t r o d u c t io n , d e fi n i t io n o f t h e k e y c o n c e p t s a n d t h e tr a c i n g o , l i f e- o r i e n t e d c u r r i c u l a . f i r s t l y , i b r i e fl y d e s c r i b e t h e b a c k g r o u n d o f m o r a l c u r r i c u l u ms l i f e - o r i e n t e d a n d a n a l y z e t h e i n t e n s i o n o f s o m e c o n ce p t s r e l a t i n g t o l i f e - o r i e n t e d m o r a l c u r r i c u l u m ; t h e n i t r a ce t h e h i s t o r y o f t h e r e l a t i o n b e t w e e n m o r a l e d u c a t i o n a n d l i f e , a n d s h o w t h e l a c k o f l i f e - o r i e n t e d i n t h e o l d te x t b o o k . f r o m h i s t o r i c a l a n d r e a l a s p e c t , i v e r i f y th e r a t io n a l i t y a n d n e c e s s i t y o f l i f e - o r i e n t e d m o r a l c u r r i c u l u m t h e s e c o n d p a r t i s c o m p o s e d o f t w o s e c t io n s , i n c l u d i n g a n a l y s i s o f c u r r ic u l u m t e x t b o o k s a n d r e a l l i f e a n d c u r r ic u l u ms d e s c r i p ti o n . t h e t h e s i s a n a l y z e s h o w t h e n e w m o r a l c u r r i c u l u m u n d e r s t a n d s a n d e x p r e s s e s t h e l i f e a n d in t e r p r e t s t h e i d e a l o f t h e n e w m o r a l c u r r ic u l u m . b y c o n t r a s t , i i n v e s t i g a t e t h e t r u e l i f e o f t h e r u r a l c h i l d r e n a n d t h e t r u e m o r a l c u r r ic u l u m li f e . t h r o u g h f i e l d s t u d y i s h o w t h e g r e a t g a p a n d t h e p r o b l e m s b e t w e e n t h e r e a l c u r r i c u l u m a n d t h e i d e a l c u r r ic u l u m a n d t ry t o r e fl e c t o n t h e n e w c u r r i c u l u m r a t i o n a l l y . t h e t h i r d p a rt i n c l u d e s r e f le c t i o n o n l i f e - o r i e n t e d m o r a l c u r r ic u l u m a n d c o n c l u s i o n . c a n t h e b a s e o f a n a l y s i s b e f o r e , i s h o w t h e e s s e n t i a l re l a t io n b e t w e e n m o r a l c u r r ic u l u m a n d l i f e . i d i f f e r e n t i a t e l i f e - o r i e n t e d c u r r i c u l a f r o m re p l a c i n g c u r r i c u l a w i t h l i f e b y t h e f a c t t h a t l i f e - o r i e n t e d c u r r i c u la c a n c h o o s e a n d v a l u e s o m e k in d o f l i f e . i i n s i s t t h a t t h e m o r a l e d u c a t i o n s h o u l d b e c a r r i e d o u t t h r o u 沙 t h e c o m m u n i c a t i o n b e t w e e n t h e t e a c h e r s a n d th e s t u d e n t s w i t h t h e t e x t b o o k s a s m e d i a , a n d r e a l i z e t h a t c u r r i c u l a g r o w i n l i f e a n d l i f e w i t h m o r a l i t y b e c o m e s h a p p y . t h e c u r r i c u l u m r e f o r m i s n o t o n l y a p r o ce s s o f p o p u l a r iz i n g t h e n e w c u r r i c u l u m i d e a , b u t a l s o a p r o c e s s o f f a c i n g w i t h f a c t u a l p r o b l e m s , s o l v i n g t h e f a c t u a l p r o b l e m s re fl e c t i n g i t s e l f . m a k i n g m o r a l c u rr i c u l u m l i f e - o r i e n t e d i s o n e w a y o f i e u l u m ref o r m, b u t n o t o n e ma t t e r h o w协r e f o r m, w e s h o u 记 w a y o f s o l v i n g a l l p r o b l e m s . t h e k e y i s t h a t n o b a s e o n t h e c u r r e n t f a c t , c a r e a b o u t t h e n e e d o f t h e r u r a l c h i l d r e n , a n d d o b e n e f i t c h i ld r e n t h r o u 沙 r e f o r m . k e y w o r d s : mo r a l e d u c a t i o n o f t h e p r im a r y - o r i e n t e d , t h e l i f e o f t e a c h e r s a n d s t u d e n t s ne w c u r r i c u l u m, l i f e 一导论 教育自 发端， 它便是源于生活、 寓于生活并为了 生活的。 德育作为个体社 会化的重要途径， 更是直指个体的现实生活。 社会道德和个体品德的提高与发 展也只有通过个体的生活才能完成. 脱离个体的生活去培养个体品德必将使它 因为失去了生活的依托和确证而流于形式。 作为德育改革的关键要素德育课程，也自当从儿童的生活中寻觅力 量， 珍视儿童生活的价值、 解决儿童生活中的问 题、 直面儿童的现实生活， 引 领他们朝向更好的未来生活。 德育课程也应当 在儿童的生活中重创与再生， 焕 发生命的光彩。 道德存在于人的整个生活中， 不会有脱离生活的道德存在。 人们是为了生 活而改善、提升社会道德，培养和发展个体的品德，并不是为了 道德而道德， 同 样， 社会道德和个体品德的提高与发展也只有通过他们自 己的生活才能完 成。 然而长久以来， 在苏格拉底“ 美德即知识” 的判定及唯知主义教育观的影 响下， 德育日 益与生活相疏离甚至相背离。 学生生活世界的充盈和丰富被拘束 而简化的学校和课堂所代替， “ 学生学到的不是丰富的生活智慧，而是枯萎的 道德语言符号和知识气泡” 。 ， 他们甚至还期望凭借气泡里稀薄的空气，来供 给他们变动不居的未来需要。 生活的重要意义被拒斥在教育的大门之外， 正如 学会生存里所警告的那样: “ 学生不能与生活脱节;儿童的人格不能分裂 为两个互不接触的世界 在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样， 从事学习; 而在另外一个世界， 他通过某种违背教育的活动来获得自 我满足， 。 我国思想品 德课的实效 性低下一直困 扰着我们的 德育工作， 近年来， 表现得尤 为突出. 究其原因， 与人们总 把道德、 品德从人的生活中剥离出来， 将它作为 一种孤立的现象来对待有关。 这反映在课程上: 德育课程以 传授抽象的道德概 念和知识符号为旨归; 教材呈现往往以德目或道德规范组织起来， 强调严密的 知识体系。 此外还表现为: 课程目 标理想化、 道德榜样成人化、 课程内容泛政 治化等等。 反映在课堂上: 课程学习过程仅仅被视为道德知识的传送过程， 品 。 李 季泥 ， 品 德与 生活 课程的 设 置与品 德教育 改革 . 口 j 人民 教育， 2 0 0 2 .( 增刊)4 . 德课被异化为以知识教育为主的课堂。 这样的德育割裂了品德的内在结构， 遗 弃了丰富的道德智慧， 忽视了道德学习与知识学习、 技能学习的差异， 使得学 生把生活抛得很远。 德育课程， 也由于生活根基的缺乏致使德育的效果大打折 扣。 德育与现实生活的相互悬隔， 从根本上脱离了其赖以存在和生长的生活土 壤，遁入了重重迷障之中。进入2 0 世纪7 0 年代，特别是9 0 年代以来，世界 课程改革的一个重要走向就是课程向少 l 童生活的回归、 与儿章需要接轨， 西方 课程与教学理论开始“ 面向老师和学生的活生生的日常生活， 帮助他们反思审 视 权威， 在点点 滴滴的日 常生活中 建 构意义， 寻 求超越。 ” 。 关注生 活， 关 注人 性， 重建以儿童发展为本， 关注儿童主体和活生生的经验与体验， 把品德养成 与儿童的日 常生活经验相联系、 相融合将是新一轮基础教育课程改革所追求的 重要目 标。 教育部 基础教育课程改革纲要 ( 试行) 中明 确指出: “ 应加强课程内容 与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经 验 一 ” ， 因此， 提出小学低年级开设 品德与生活课，中高年级开设 品 德与社会 课， 力图 通过品德与生活及品德与社会综合课的设置， 为学生开辟 一条通往他们生活的渠道， 使他们在生活的内 在联系中获得整体发展， 特别是 有利于他们品德与社会性的发展。 目 前我们对于德育课程生活化的研究较为薄弱， 分析相关文献， 其研究现 状如下: 首先， 在研究内容上， 较多提及生活对于德育的重要意义， 揭示了当前德 育中生活性缺失的各种现象， 倡导和呼吁教育应向人的生活世界回归， 但是对 于德育课程领域中的生活性缺失问 题缺乏关注与思考， 更不用说何以 建构具有 丰富生活意义的德育课程。 其次， 在研究方法上， 以现象和事实的描述为主， 注重理论分析， 缺乏相 关的文本分析和立足实践的质的研究方法. 再次， 在研究思路上， 以 演绎名人观念、 附会课程改革、 空对空的阐述居 多，缺乏应有的反思，也没能将研究视野深入到活生生的学校实践。 。 钟启 泉新 课 程 师资 培 训 精 要 以 北 京: 北 京 大 学出 版 社， 2 0 0 2 . 7 . 笔者认为， 任何一个合理的理念， 都应当给予其合理性与必要性确证， 同 时还要对理念的重要载体一 一课程文本进行分析， 研究这一理念怎样从静态文 本 中 渗透 和 传递出 来， 研究 教 师 是 否 充 分 领悟并 怎 样 创造 性 地践 行 下 去。 因 此， 笔者在对当 前课程文本进行充分解读的基础上， 基于质的研究中的强度抽样方 法， 深入到川东地区大竹县金鸡乡中心校( 偏远农村) 进行了关于新课程实施 的实地田野研究， 和学校领导、 老师及学生朝夕相处， 生活了数月， 以 求能对 目 前的新课程实践做一全面地观察和剖析， 进一步求取完善和超越之计。 任何一种研究方法的选择， 都是基于对研究问题的更好解决。 笔者选取了 质的研究方法中的田野研究方法是基于此方法本身所具有的特点。 如: 它所遵 循的自 然主义探究传统， “ 研究者在自 然情境下进行， 对被 研究者的 生活世 界以及社会组织的日 常运作进行考察” ;允许对被研究者的个人经验和意义 进行“ 解释性理解. ， “ 通过自 下而上的资料分析和不断演化， 达成与研究对象 的互动， 和对其行为 和意义获得解释性理解” 。 。 质的研究方法比较适合于 “ 描述性问题”和 “ 解释性问题” ，因为这两类 问 题可以 对 现象的 状态和意义 进行 探究。 而本 文 研究的问 题正 是属于 上述两 类问题，期望通过本次研究对当前的新课程改革和新课程实践获得解释性理 解。 本文主要内容包括以下七个部分: 导论、 关键概念辨析、 课程生活化溯源、 文本生活解读、 现实生活与课程的描述和德育课程生活化思考和结语。 笔者在 第二部分对 “ 德育课程” “ 生活” 和 “ 德育课程生活化”几个关键词进行界定 以后， 在第三部分将德育与生活相离合的历史轨迹加以回顾， 证明德育回归生 活是历史发展的必然: 同时还对以往的德育课程文本进行了分析， 发现德育课 程离儿童生活很远， 课程生活化缺失现象非常严重. 在第四部分， 笔者将视角 转向 本次 新课程改革， 对课改中的新课程文本生活化状况进行分析， 由 此发现 本次课改中课标和教材的生活化取向非常明显。 然而新课程却在实施过程中， 有着不同程度的变形， 在第五部分笔者通过对两节品德课的描述与分析， 力图 对德育新课程生活化再度反思与超越。 在第六和第七部分， 在基于前述分析与 。 陈向明. 教师如何作质的研究. 川. 北京:教育科学出 版社 2 0 0 1 . 1 0 - 1 2 . . 陈向明. 教师如何作质的研究. m 北京:教育科学出 版社. 2 0 0 1 . 2 考察的基础上， 笔者重点阐述了 德育 课程与生活的实质关系， 期望通过在课程 实施中的创生与对话策略来达至理想课程与师生现实生活的平衡， 最终实现 “ 让课程在生活中涵养， 使德性在生活中流芳”的目 标和境界. 本文在表述方式上力图采用简单、 清新、 质朴的表述方式， 因为生活是活 生生的，研究也是活生生的，理性和严谨只是生活的一个方面，而不是全部， 丰富多样才是完整的生活和教育研究的真正内涵。 行文在保证逻辑上的严密与 完整之外， 还力求全文通达且整体和谐， 最终为了更好地论述和研究本文所论 之问题，终而更好地解决这个问题。 二 关键概念辨析 笔者将对德育课程生活化中所涉及的几个重要概念逐一剖析:德育课程、 生活和德育课程生活化。 一方面， 廓清概念以澄清思维， 另一方面， 确立本文 立论之基点。 ( 一)德育课程 1 , . 德目 主义”与“ 全面主义孙之争 在学 校德育发展史上， 就是否通过设立专门性的德育课程进行德育这一问 题， 一直有两种截然不同的观点， 被称之为“ 德目 主义” 和“ 全面主义” 之争。 前者要求通过开设专门的德育课程， 通过课堂讲授的形式让学生理解熟记序列 化、组织化的道德条目，以此来达到直接进行德育的目的，如设立宗教课程、 公民 课程与 道德课程等; 后者主张不开设独立的课程， 主要通过“ 以 社会实践 为主的所有课程和一切活动 ( 如生活指导、 课外活动、 社区教育等) 来进行德 育，因 此德育是以间 接形式表现出 来的” 。 。 2 0 世纪初， 以 杜威为 代表的 进步主义教育在批判传统德育课程的基础上， 强调德育通过活动来进行，而不应简单地进行说教和灌输，但是，到了2 0 世 纪后半期， 许多国家面临着德育流于形式， 道德素质全面滑坡的局面。 他们逐 渐认识到学校德育的失范会给社会带来巨大的危害， 淡化乃至取消专门性德育 课程决非明智之举。 一些国家于是纷纷将重心转移， 设置专门性德育课程。 在 很长一段时间里，两派互不相让，各执一端，此消彼长。 而现代德育论则抛弃了 德目 主义和全面主义各执一端的偏见， 主张 将德目 主义与全面主义整合起来， 既要发挥专门化、 学科化直接进行德育的优势， 也 要充分利用实践活动课和其他学科间 接进行德育， 寻找二者的最佳结合点， 发 挥整体德育的作用。 本文就是基于现代德育理论来基础上界定“ 德育课程” 的. 2 , 材 德育课程”定义 在以 往的德育论著和相关文献中， 讨论得更多的是“ 德育内容” 、 “ 德育途 径” 、 “ 德育组织形式” 等， 鲜有人使用 “ 德育课程” 一词。随着人们对课程研 。班 华 . 现 代 德 育 论 m l 合 肥 : 安 徽 人民 出 版 社， 2 0 0 1 . 第2 版 . 1 5 9 . 究的重视， 近些年来人们也开始使用 “ 德育课程”这一概念. 德育课程是指为了达成对学生的品德培养所选择的， 具有育德性质与功能 的序列化、 组织化教育因素。 这些因素通过静态文本固定下来之后就成为课程 计划、 课程标准、 教学大纲和教材等， 师生在一定情境下对于这些文本的对话、 理解、 选择和创生的过程就是静态文本动态化的过程。 因此， 德育课程包括静 态文本课程和动态活动课程两个层面。 德育课程作为课程的一个组成部分， 既具有现代课程的基本内涵， 同时还 具有区别于其它知识性、技能型课程的特点。 ( 1 ) 现代课程的基本内涵 首先， 课程是一种可供理解与创生的文本。 课程曾 经被视为学科 、教学 目 标与 计 划 。 或学习 者的 经验与 体 验。 。 但是随着2 0 世纪后半 期课 程 研究范 式 的 转型 从“ 课 程开 发范 式， 走向“ 课程理 解范式 ” ， 课程 概念的内 涵 发生了 深刻变化， 课程 “ 越来越成为一种 符号表征 ，越来越成为一种 文 本 ， 通过 这种 文本 可以 解读或建 构出 多元意 义. ” 。 一方面， 它克 服了以 往将课程视为“ 科目、 计划”的狭隘， 摆脱了那种将课程视为预设的、 静态的 知识教条， 将教育过程视为灌输和被动接受过程， 相反而是将课程与教学统一 了起来， 把它视为可供师生解读和创生的文本与解读过程本身的统一。 另一方 面， 它还克服了经验课程中对知识完整性和系统性的忽视， 文本课程不是可有 可无的，而是师生展开对话的基础。 . “ 课程是指所有学科 ( 教学科目) 的总和， 或学生在教师指导下各种活动的总和， 这通 常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动. 。( 见;中国大百科全书 编写组 中国大百 科全书 教育 z 北京:中国大百科全书出 版社，1 9 8 5 . 2 0 7 . ) 物课 程 论 专 家 塔 e ( h . t a b a ) 课 程 是“ 学 习 的 计 划 ” 。 ( 见: t a b a . h ( 1 9 6 2 ) , c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t t h e o r y a n d p r a c t i c e . n e w y o r k : h a r c o u r t， b r a c e c a s e w e l l , h . 8 i c a m p b e l l , d . c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t . n e w y o r k : a m e r i c a n b o o k c o m p a n y , 1 9 5 3 . p . 6 6 . ) : 另 一 课程论专家福 谢依 ( a . w . f o s h a y ) 认为， “ 课 程是学习 者在学校指导下 的一切经验。 ” ( f o s h a y , a . w . c u r r i c u l u m , i n e b e l . r . l . ( e d) e n c y c l o p e d i a 9)小 威廉姆e o f e d u c a t i o n a l r e s e a r c h , n e w y o r k : m a c m i l l a n . 1 9 6 9 . p . 2 7 6 . 多尔. 后现代课程观. 川. 北京: 教育科学出 版社， 2 0 0 0 . 1 . 钟启 泉课 程 设 计 墓 础. 山 . 济 南: 山 东 教 育出 版 社， 2 0 0 0 . 2 . 其次， 课程是一个基于文本的对话、 创造与理解的过程。 “ 课程理解范式” 将课程视为“ 一个情境化的社会过程” ; 课程不再只是一些与教育情境无涉的 书面文件， 而是师生共同建构、 共同创生的过程， 教师和学生不仅是既定课程 计划的实施者， 还是课程开发者和教学设计者。 静态课程被融入到具体的生活 情境中， 通过师生的理解与“ 视阐融合” 建构出课程的真实意义。 课程既要依 据一定的内容、 计划而展开， 从而具有相对确定性， 还同时要关照师生的理解 与创造，使之具有多样性、情境性和不确定性。教师不是 “ 外在的专制者， 而是 “ 情境中的引导者” 、 “ 平等中的首席” ，教师的作用没有被抛弃，而是得 以 重新 建 构， 并与 学生的 学习 共存。 。 再次， 课程还处于不断发展变化之中。 无论是学生、 教师、 教材， 还是其 他环境因素， 一旦介入到学生的学习过程之中， 就将相互影响， 相互作用， 彼 此改变， 此消彼长以达到最终的平衡状态， 最后形成学生的新经验。 也就是说 课程不会原封不动地刻留在学生的头脑之中， 而是处于一种“ 非其所是” ， “ 是 其所非”的变化之中。 事实上， “ 变化过程”本身具有非常重要的课程意义， 学生、教师和教材都在这种相互作用的动态过程中不同程度地被改变和塑造， 根本不要期望教材编写者的意志可以 单方面地对学生学习产生作用， 或者可以 原封不动地在课堂上体现出来。 因此， 如何让“ 过程课程” 对学生学习变得更 加积极有利、 让课程因素间的相互作用产生积极正向的教育意义， 是课程改革 值得关注的问题。 应该放弃那种只把教材视为唯一课程的想法， 或者把学生学 习之前当成 “ 白板刃 ，把教师当作 “ 传声筒”的偏见，整体把握课程变化的各 个要素，使之相得益彰、协调发展才能真正发挥出 来课程的价值和作用。 德育课程不同于其他课程的 特点 首先， 育德性是德育课程区别于其他课程的主要特点。 德育课程以促进学 生的德性成长为旨归， 既包括知识的学习， 也包括情感的体验和领悟， 还包括 在实际活动中的道德行为的实践过程。 德育课程所追求的不是以精确、 客观的 知识去丰富 和扩展认知结构， 而是通过对道德知识所包含的人的精神、 人的价 值、 人与人之间的意义关联的感受和体悟中发现新的意义和启示， 提升自己的 。张华 一 课 程 与 教 学 整 合 论 刀 1. 教 育 研 究， 2 0 0 0 . c 2 : 2 3 8 . 德性. 其次， 德育课程不同于知识性、 技能性课程。 知识性课程重在学生对知识 的理解与掌握， 解决的是学生从不知到知的问 题; 技能性课程重在学生 对于技 能操作的理解与运用， 解决的从不会到会的问 题; 而德育课程重在学生的道德 品 质的发展与成长， 解决的是从不信到 信、 从不愿到愿的问题。 因此， 德育课 程从课程目 标定位、 内容选择与安排、 逻辑结构组织到实施操作都有一套不同 的规则与方法。 有些“ 德育课程” 只是传授了 伦理知识或道德理论、 政治理论， 记住一些道德知识、具备一定的道德理解能力和懂得道德行为如何操作之后， 并 不必 然 会导 致 道德行为的产梦 。 这些我 们 称其为“ 关于 德育的 课程” ， 并 非 真正的“ 德育课程” 。 早在2 0 世纪初， 杜威曾 指出“ 关于道德的观念” 和 “ 道 德观念” 是不同的， 前者对道德行为不起作用， 后者则是品性的一部分，已 经 被内化成为了 指导行为的动机。 因此， 真正的德育课程是培育学生的“ 道德观 念” ， 并能 真正促使他们在道德生活中 付诸于实践的课程. 笔者力图采用一种开阔的视角来考察“ 新课程生活化. 的这一过程， 不仅 要考察课程文本在生活化方面的新走向， 还要考察师生在基于新课程文本之上 对课程的理解与实施过程。 仅凭课程大纲或教材本身作为断言的 依据， 就忽视 了课程理解与创生过程中所内含的变化要素， 因为任何良 好的愿望都只有让学 生真正 得以受益才能起作用， 而从课程文本到学生 经验的形成， 其中 包含着各 种因素和环节的 变化发展， 任何一个环节都是对原有文本课程的一次次选择、 改造、 适应甚至放弃和背离。 课程改革本身能在多大程度上对现有的教学和学 生产生影响、 产生哪些影响， 甚至何以 没有影响， 无疑都是当前课改推行过程 中值得关心的问题。 。 2 0世纪a 0 年代中期， 哈桑、 梅以 实验研究否定传统的知识性德育课程的作用。这种 德育课程，只教给学生知识性道德概念、受教育者把道德理论、 规范、 准则作为知识掌 握，并未内化为自己 的道德观念， 或道德经验。 而严格意义上或真正的德育课程是要使 受教育者掌握内 在性道德概念，既达到理论的概括水平，又把道德知识内化为自己 的道 德观念，成为自身行为的评判标准。 ， ( 二)生活 “ 生活” 这个概念，人言人殊。有人说: “ 生活就是生存，是人在它的生 存范围内， 依靠一定的 手段延续生命。 生存范围包括生存时间和生存空间两个 方面， 生 存时间、 生 存空间 和生存手段 就是生 活的三 要素。 ” 区 也有 人说: “ 生 活 是 人的 生 命 的 存 在形 式. ” . 还 有 人说 : “ 生 活 是 人 与 人 之间 能 动 而 现 实的 交 往实 践过程。 ” 。 从这些 不同的 表 述中 首先我们可以 看出 生活 应该具有如下内 涵: 1 、生活是在人生存的基础上展开的 生存是生活的基点， 没有了 生命形式和得以 维持生命的物质条件， 就谈不 上生活。因此，首先要热爱生命才谈得上热爱生活。 2 、生活是在人与人之间的交往实践中展开的 生活的主体和承载者是人， 并在人与人的交往实践中展开， 换句话说， 生 活不仅是属于人的， 是人所 特有的活动， 而且它主要是在主体1a 1 关系的维度上 进 行 的 ， 与 沙 相 对 的 是 自 然 物 的 活 动 以 及 人 与 物 之 间 的 作 用 自 然 物 的 活 动 具 有合规律性的特点， 动物的存活只能是生存， 它与受意识支w,的人的生活有着 质的不同: 。 人 与物之间的关系相对简单， 它主要集中在人与 物之间进行的物 质和能量的交换以 满足人的生理需要， 维持人的肉体生命存活这一点上。 而人 与人之间的关系就要复杂生动得多， 在本质上， 交往与人、 人类社会及人的生 活同 质。 它既满足了 人的生 存需要， 同时也是人自 我认识、自 我确证、自 我发 展和自 我完善的需要。 交往实践， 是人与人之间互为主客体的实践模式， 凸现 的是同 样具有主体性和能动性的 两个主体间的相互作用. 。毕世响 ， 乡 村 生活的道 德文化 替慧 川、 长春:吉 林入民出 版社， 2 0 0 2 . 2 1 . .冯建军 ， 主体德育与生活 7 l . 教 育研究， 2 0 0 2 , ( 5 ) . 3 7 . 。唐汉卫生活: 德 育的 根基. ( 0 l济 南:山 东 师范 大学图 书 馆， 2 0 0 3 . t “ 动 物只 是按照它 所属的 那个 种的 尺 度和需要 来构 造， 而人懂得按 照任何一个 种ift 尺 度 来进行生产， 并且懂得处处把内 在的尺度运用于对象; 因此， 人也按照美的规律来 构造. ” 参见: 马 克思 1 8 4 4 年经济学 哲 学 手稿 . 侧. 北京: 人民出 版社， 1 9 7 9 . 5 0 - 5 1 . 3 、生活是能动的 人是生活的主体， 生活的能动性来源于并表征着人的能动性。 能动的就表 明生活不是受某种外在于生活本身的力量所主宰， 也不是纯粹自 在的， 而是人 们按照自己 的意愿创造出来的。 “ 生活并不只是从一个线团上把线抽出来;它 是 一 个 不断 地引 进新 材料， 不断地创造的过 程。 ” 。 它处 于不断地变 化和更新 之 中，没有固定的终极的目 标，而是指向新的生命. 4 、生活是现实的 “ 现实的” 表明尽管我们对生活的能动性给予充分的肯定，同时也要承认 生活中的自由与创造始终离不开现实社会历史条件的制约， 人的生存时间、 生 存空间、生存手段决定着人的生存方式和生活水平。 5 、生活是发展变化的 它处于动态流变发展之中， 依照时间而展开自己的内在之维。 只要时间不 停滞，生命还存在，生活就将存在。 其次， 生活从外延上可以 被分成相互联系的两个部分日 常生活和非日 常生活。 前者是指“ 每个人都在从事的以衣食住行、 饮食男女、婚丧嫁娶、言 谈交往等为主要内涵的自 在的、 重复的生活领域; 后者是指人们所从事的政治、 经济、 技术操作、 经营管理、 公共事务、 社会化大生产等非日 常的、 有组织的 社会活动领域或由 科学、艺术、哲学等构成的非日 常的、自 觉的精神生产领 域， . m 日 常生活是非日 常生活的基础， 它以 血缘亲情为纽带， 以 重复性、 经验 性为特征; 非日 常生活是日 常生活的问 题化， 是对日常生活的理性抽象和创造 性变革， 具有创造性、 批判性和理性， 二者密切联系然又各具特质。 科学、 教 育甚至课程都是属于非日 常生活领域的， 但它们都是建立在日 常生活的基础之 上。 0 m 稻 赴 奥 伊6 . 生 活 的 意 义 与 价 值 . m .万以 译 上 海: 上 海 译 文 出 版 社， 1 9 9 7 ,6 9 . a张华. 论德育向生活世界的回归. a . 朱小蔓. 道德教育论丛 南京:南京师范大学出 版 社，2 0 0 0 . 4 4 5 . ( 三)德育课程生活化 德育课程生活化就是以生活为课程基础、 融生活于课程之中， 并为了更好 的生活 而不断完善的课程取向， 主要包含这样两层意思: 德育课程要回归生活; 德育课程不同于生活. 德育课程要回归生活是针对传统德育课程脱离学生生活实际的弊病提出 的，.l 主要表现在: ( 1 )在课程目 标上，要培养学生了解生活、热爱生活、通过生活涵养德 性， 并使之成为勇于在生活中实践德行的道德主体， 培养学生在生活中不断学 习、不断发展道德品性. t 2 ) 课程内容来源于学生的现实生活。课程要关注学生当下的生活问题 和困难， 充分利用他们的生活经验， 创设各种生活情境增进生活智慧， 展现生 命气息和生活活力。