（教育学原理专业论文）我国师范生教育实践的问题与对策研究.pdf

摘要 人类正在迈进知识经济时代，社会分工对社会生活的影响越来越深刻。继医生、律师 等行业踏上专业化的轨道之后，教师这一行业也在向专业化的轨道迈进。教师专业化实有 其深刻的原因，教师这一行业要想在今后的世纪中获得生存与发展，专业化是其必然选择。 一般认为，教师专业化需要从职前专业化、职后专业化两个方面共同努力。师范生教育实 践即属于教师职前专业化的范围。它是师范教育的一种专业训练，是有目的、有计划、有 组织地培养和训练一个合格教师的强有力手段。因此，做好教育实践工作，对于师范生的 职前专业发展的实现具有重要意义。 从世界范围来看，人们对于师范生教育实践的重视，是与教师培养观的转变和教师实 践性知识研究的的兴起紧密相连的。普遍重视教师培养的实践与反思是目前各国教师教育 的重点。我国培养教师的事业历史悠久，可以追溯到春秋战国时期。从汉武帝建元五年置 五经博士起，教师成为正规职业，迄今已有2 0 0 0 多年历史。自近代我国第一所师范学校 建立，至今也已有1 0 0 多年的历史。但是，目前我国的师范教育存在很多问题，师范生的 教育实践就是其中一个比较突出的问题，这无疑会制约我国教师培养的质量和学校的办学 水平，进而不利于我国教育事业的健康发展，需要我们在深入研究的基础上做出改变。 本文主要从五个方面研究了这一问题：首先，论述了教师培养观向实践与反思的转变 和教师实践性知识研究的的兴起，是我们为何要重视师范生教育实践的历史与理论背景； 其次，简要回顾了我国近代以来师范生教育实践的历史；再次，概要梳理了目前国内外关 于教育实践的相关研究成果，提出了本文基本的写作思路：第四部分，总结了目前我国师 范生教育实践中存在的主要问题，认为教育实践时间短且安排不合理、教育实践前的专业 准备不足、教育实践基地建设滞后、教育实践的组织管理机构与组织管理工作不够健全、 教育实践的评价虚空、教育实践指导教师能力欠缺、教育实践目标的确定不恰当、促进师 范生成长的各种资源利用不充分、教育实践经费短缺等问题制约着我国教师职前专业发展 的实现；最后，在扬弃已有研究的基础上，提出了具有针对性的改进我国师范生教育实践 的对策建议，主要包括增加教育实践时间、充分做好教育实践前的专业准备、建立合作学 校、健全教育实习的组织管理机构与组织管理工作、加大对教育实践考核的力度、处理好 教育理论与教育实习之间的关系、建立“教育实习三人组”、确定恰当的教育实践目标、 充分利用各种资源，促进实习生专业成长、严格教师资格准入制度、增加教育实践经费等。 关键词：师范生；教育实践；实践性知识；教师专业化：教师职前专业发展 a b s t r a c t h u m a n b e i n g sa r eg o i n gi n t ot h ee r a 。o fk n o w l e d g ee c o n o m y ，s o c i a ld i v i s i o nh a sm o r e p r o f o u n di n f l u e n c e st o w a r ds o c i a ll i f e f o l l o w i n gd o c t o r s ，l a w y e r sa n do t h e rp r o f e s s i o n a l i n d u s t r i e ss e tf o o to nt h et r a c k ，t e a c h e r ss p e c i a l i z e di nt h i si n d u s t r yi so nt h e i rw a y t h er e a s o n s o ft e a c h e rs p e c i a l i z a t i o ni sm 乱i ft e a c h e r sw a n tt oo b t a i nt h es u r v i v a la n dd e v e l o p m e n ti nt h e n e x tc e n t u r y ，s p e c i a l i z a t i o ni st h ei n e v i t a b l ec h o i c e i ti sg e n e r a l l yb e l i e v e dt h a tt e a c h e r sn e e d p r o f e s s i o n a lf r o mt h ep r e - p r o f e s s i o n a ll e v e la n dt h ep o s t - p r o f e s s i o n a ll e v e l e u d c a t i o np r a c t i c e t o w a r d sn o r m a ls t u d e n t sb e l o n g i n gt ot h es c o p eo fp r e - p r o f e s s i o n a l i ti sap r o f e s s i o n a lt r a i n i n g i nt e a c h e re d u c a t i o n ，a n di sas t r o n gi n s t r u m e n tw h i c hc a i lt r a i na 1 1u pt od a t et e a c h e rw i t h p l a n n e ds c e d u a la n do r g n i a z a t i o n t h e r e f o r e ，t h ep r a c t i c eo fe d u c a t i o nh a sap r o f o u n dm e a n i n g t ot h ed e v e l o p m e n to ft h eg r o w t ho fn o r m a ls t u d e n t s ， f r o mt h ev i e wo fs e v e ns e a s ，t h ee m p h a s i st o w a r d 也ee d u c a t i o n a lp r a c t i c eo fn o r m a l s t u d e n t sh a sas t r o n gc o n n e c t i o nw i t ht h et r a n s i t i o no ft r a i n i n gt e a c h e ra n dt h es t u d yo ft e a c h e r p r a c t i c e a lk n o w l e d g e p r a c t i c ea n dr e f l e c t i o no ft e a c h e rt r a i n i n gh a sb e e nt h ee d u c a t i o n a l k e y s t o n ei ne v e r yc o u n t r y s t e a c h e rt r a i n i n gi nt h ec a u s eo fal o n gh i s t o r yc a nb et r a c e db a c kt o t h es p r i n ga n da u t u m n p e r i o d f r o mt h ej i a n y u a nf i v ey e a r s ，t h eh a nw u d is e tu pf i v ec l a s s i c s p h d s ，t h eh i s t o r yo ft e a c h e rp r o f e s s i o ni sm o r et h a n2 0 0 0y e a r s s i n c et h ef i r s te s t a b l i s h m e n to f t h en o r m a ls c h o o li nm o d e mc h i n a , t h eh i s t o r ya l s oh a sm o r et h a n10 0y e a r s h o w e v e r , a t p r e s e n tc h i n a st e a c h e re d u c a t i o nh a v em a n yp r o b l e m s ，p r a c t i c eo ft e a c h e re d u c a t i o ns t u d e n t si s o n eo ft h em o s tp r o m i n e n ti s s u e s ，w h i c hu n d o u b t e d l yw i l lb er e s t r i c t e dt oc u l t i v a t eq u a l i t yo f t e a c h e r sa n ds c h o o lo p e r a t o r sa n dt h e nn o tc o n d u c i v et ot h eh e a l t h yd e v e l o p m e n to fc h i n a s e d u c a t i o n ，i tn e e d su st od os o m ec h a n g eo nt h eb a s i so fd i n - d e p t hs t u d y t h i sp a p e rm a i n l ys t u d i e dt h i sp r o b l e mi nf i v ea r e a s ：f i r s to fa l l ，i td i s c u s s e dt h er i s eo f c h a n g e si np r a c t i c ea n dp r a c t i c a lk n o w l e d g eo ft e a c h e r s ，i ti s t h eh i s t o r i c a la n dt h e o r i c a l b a c k g r o u n do fp r a c t i c eo nn o r m a ls t u d e n t s ；s e c o n d l y ，i tr e v i e w e dt h eh i s t o r yo fc h i n a sm o d e m t e a c h e rp r a c t i c e t h i r d l y ，i tm a d eas u m m a r yo ft h ec u r r e n te d u c a t i o n a lp r a c t i c ea th o m ea n d a b r o a do nt h er e l e v a n tr e s e a r c ha n dr o s eb a s i cw r i t i n gi d e a so ft h i sp a p e r ；f o u r t h l y ，i ts u m m e du p t h em a i np r o b l e m so fc h i n a sn o r m a le d u c a t i o np r a c t i c e ，a n dd e e m e dt h a te d u c a t i o n a lp r a c t i c e h a sad e m e r i tf o rs h o r tt i m ea n du n r e a s o n a b l e a r r a n g m e n t ，l a c ko fp r e p a r a t i o nb e f o r e p r o f e s s i o n a le d u c a t i o n a lp r a c t i c e ，p r a c t i c eb a s ec o n s t r u c t i o ni sl a g g i n gb e h i n d ，t h ep r a c t i c eo f e d u c a t i o nm a n a g e m e n to r g a n i z a t i o n sa n di n s t i t u t i o n sa r en o ts o u n de n o u g h ，o r g a n i z a t i o na n d m a n a g e m e n t ，e d u c a t i o ne v a l u a t i o no ft h ep r a c t i c eo fe r u p t i n e s s ，e d u c a t i o np r a c t i c el a c ko f a b i l i t yt og u i d et e a c h e r s ，e d u c a t i o n a lp r a c t i c ei sn o ta p p r o p r i a t et os e tt a r g e t s ，a n dp r o m o t et h e g r o w t ho fn o r m a ls t u d e n t sd on o tf u l l yu s ea l lk i n d so fr e s o u r c e s ，p r a c t i c a le d u c a t i o nf u n d i n g 2 s h o r t f a l l sa n do t h e ri s s u e sc o n s t r a i n i n gc h i n a sp r e - p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r si nt h e r e a l i z a t i o no ft h ee n d ，t h es t u d yh a sb e e na b a n d o n e do nt h eb a s i so fr e l e v a n c et ot h e i m p r o v e m e n to fc h i n a sp r a c t i c eo ft e a c h e re d u c a t i o nm e a s u r e sa n dp r o p o s a l s ，i n c l u d i n g i n c r e a s i n ge d u c a t i o n a lp r a c t i c et i m e ，d oag o o dj o bo ft h ep r o f e s s i o n a le d u c a t i o n a lp r a c t i c e b e f o r ep r e p a r a t i o n sf o rt h ee s t a b l i s h m e n to fc o o p e r a t i o nb e t w e e ns c h o o l sa n di m p r o v ee d u c a t i o n i nt h eo r g a n i z a t i o na n dm a n a g e m e n tt r a i n i n gi n s t i t u t i o n sa n do r g a n i z a t i o n sm a n a g e m e n t ，a n d i n c r e a s et h e i n t e n s i t yo fe d u c a t i o n a lp r a c t i c ea s s e s s m e n t ，e d u c a t i o n a lt h e o r i e sa n dp r o p e r l y h a n d l et h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ne d u c a t i o nt r a i n i n g ，t h ee s t a b l i s h m e n to f ”e d u c a t i o ni n t e r n s h i p t r i o ”，t oi d e n t i f ya p p r o p r i a t et a r g e t st h ee d u c a t i o n a lp r a c t i c e ，a n dm a k ef u l lu s eo fv a r i o u s r e s o u r c e s ，a n dp r o m o t ep r o f e s s i o n a li n t e r ng r o w t h ，s t r i c tt e a c h e rq u a l i f i c a t i o ns y s t e ma c c e s s ，a n d i n c r e a s i n ge d u c a t i o n a lp r a c t i c ee x p e n s e s k e yw o r d s ：s t u d e n tt e a c h e r s ；e d u c a t i o np r a c t i c e ；p r a c t i c a lk n o w l e d g e ；t e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o n ；p r e - p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s 曲阜师范大学博士硕士学位论文原创性说明 ( 在口划“4 ”) 本人郑重声明：此处所提交的博士口硕士口论文我国师范生教育实 践的问题与对策研究，是本人在导师指导下，在曲阜师范大学攻读博士口 硕士口学位期间独立进行研究工作所取得的成果。论文中除注明部分外不包 含他人已经发表或撰写的研究成果。对本文的研究工作做出重要贡献的个人 和集体，均已在文中以明确的方式注明。本声明的法律结果将完全由本人承 担。 作者签名： 李修瑚年 日期：- - 沙o k 曲阜师范大学博士硕士学位论文使用授权书 ( 在口划“) 我国师范生教育实践的问题与对策研究系本人在曲阜师范大学攻读 博士口硕士口学位期间，在导师指导下完成的博士口硕士口学位论文。 本论文的研究成果归曲阜师范大学所有，本论文的研究内容不得以其他单位 的名义发表。本人完全了解曲阜师范大学关于保存、使用学位论文的规定， 同意学校保留并r n 有关部门送交论文的复印件和电子版本，允许论文被查阅 和借阅。本人授权曲阜师范大学，可以采用影印或其他复制手段保存论文， 可以公开发表论文的全部或部分内容。 作者签名：窖巧客哞日期：魄牛 剧磴名寓7 义 醐：训产 我国师范生教育实践的问题与对策研究 引言 我国培养教师的事业历史悠久，可以追溯到春秋战国时期。从汉武帝建元五年置五经 博士起，教师成为正规职业，迄今已有2 0 0 0 多年历史。自近代我国第一所师范学校建立， 至今也已有1 0 0 多年的历史。 迪尔凯姆在社会分工论中说：“今天，分工现象已经家喻户晓、备受瞩目，我们 再也不能对它在现代工业中的发展趋势闭目塞听。”我们正在迈进知识经济时代，社会分 工对社会生活的影响越来越深刻。继医生、律师等行业踏上专业化的轨道之后，教师这一 行业也在向专业化的轨道迈进。教师专业化实有其深刻的原因，教师这一行业要想在今后 的世纪中获得生存与发展，专业化是其必然选择。一般认为，教师专业化需要从职前专业 化、职后专业化两个方面共同努力。师范生教育实践即属于教师职前专业化的范围。师范 学校的教育实践，是师范教育的一种专业训练，是有目的、有计划、有组织地培养和训练 一个合格教师的强有力手段。 内容包括教育实习、教育见习、教育参观、教育调查和其 他教育实际锻炼等活动。诚如舒尔曼所言：“专业教育的基本教学问题是理论与实践的关 系如何协调。 科南特也认为：“教学实习无疑是专业训练中最基本的因素。”因此，搞 好教育实践工作，有利于师范生的实践能力的提高和职前专业发展的实现，有利于新教师 更快更好的度过入职阶段。总的来看，我国的教育实践工作取得了很大的成就。但同时我 们也应看到，随着我国体制转型和高校扩招等因素的影响，师范生教育实践中也存在很多 问题。另外，我国经济社会发展到目前的水平后，教育的推动作用越来越明显，迫切需要 培养一支庞大、专业、高质量的教师队伍。基于这些原因，教育部师范司把大力推进师范 生实习工作确定为2 0 0 7 年工作要点之一，并计划研究制订师范生实习规定部长令， 促进教育实习制度化。“世异则事异，事异则备变”，本文提出了改革教育实践制度的一些 设想，以期能对高质量教师的培养起抛砖引玉之用。 第一章我们为何要关注师范生的教育实践 “实践”概念在亚里士多德的哲学体系中得到真正彰显。亚里士多德认为，实践就是 人类活动的全部形式的总称。在他看来，人的实践是多种多样的，目的也是多种多样的， 但最终的、最圆满的目的只能是“最高的善”，“人的每种实践与选择，都以某种善为目的 嗵尔凯姆社会分工论m 渠东，译北京：生活读书新知三联书店，2 0 0 0 1 。黄济，胡德海师范教育学【m 】福州：福建教育出版社，1 9 9 5 3 1 3 李s 舒尔曼理论、实践与教育的专业化【j 】千幼真、刘捷译比较教育研究1 9 9 9 ，( 3 ) ：3 6 4 0 。科南特美国师范教育【m 】陈友松译北京：人民教育出版社1 9 8 8 3 1 5 。亚里士多德认为，实践、制作与理论沉思是人的活动的三种主要形式。亚氏在实践和 制作的区别中，展开了他关于实践的思想：实践和制作的区别在于实践是一种德行的实现 活动，而制作在于依据自然的原理去制作，实践重在于“行 ，制作重在于“知”；实践和 制作依据的是两种不同的思考与理性，实践的理性是“明智”，制作的理性是“理智 ；实 践是种以自身为目的、或者说目的内在于自身的活动，制作则是以外在的事物为目的， 结果是高于活动的；实践是无条件的、自由的活动，制作则是有条件的、非自由的活动。 实践作为人的本质的存在方式，具有总体性，它以行动的态势带着对意义的追求，展 开一种使意义得到发现、创造和实现的过程。胡塞尔以“面向实事本身 的态度和方式所r 开启的现象学运动，正是这种强调总体性的思想传统。面向实事本身，意味着关于事情本 身的理解不再仅仅寄托于一个抽象概念，而需要在一个总是在丰富的整体的联系中发生着 的“生活世界”中才能获得。 “社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能 在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。” 教育是一种特定的社会生活方 式，因而教育的存在样式在本质上同样实践的。当我们做这样的表述的时候，也即认定了 教育的实践性质。在教师专业化日渐深入的今天，作为教师专业化重要方面的的职前专业 化日益引起人们的重视。伴随着师范生培养学术性与师范性的纷争纠葛，人们已越来越清 楚的看到专业实践能力不可或缺的地位。如何整合学术性与师范性的张离，使师范生的理 论与实践恰当融合，是教师教育急需解决的一个重大问题。总的来看，我们认为随着教师 教育的发展，以下两点原因是师范生教育实践越来越引起人们关注的引线。 一、教师培养观的变化 自从1 8 6 1 年拉萨尔在法国兰斯创立世界上第一所师资培训学校以来，教师培养领域 经历了目标和实践的多次变革，从教师培养目标来说，经历了培养“工匠型 教师到“技 术型”教师再到“反思型 教师的发展历程 ，从教师培养的实践来说，经历了能力本位 的培训到强调实践和反思的转变。 1 培养“工匠型 教师 1 9 世纪末，虽然许多国家为满足扩大的教育规模和激增的教师需求量，以及较高的教 育质量和劳动效率而开始设置培养专职的中小学教师的师范教育机构，但这些早期的师资 培训机构充其量是一种职业训练而非专业训练，在学习相关学科知识之后，年轻的受训者 就作为有经验的教师的“学徒 通过模仿、接受“师傅”的指导和建议来学习行业技艺或 称为教学技能。这种“学徒制 的师资培养模式隐含的假设是教师是“工匠”，教师只要 有相关的学科知识，在教学实践中自然而然就会掌握教学和管理技能。由于该方法在理论 上缺乏系统性，虽然能使新教师获得一些感性的知识和个别的经验，但不能形成系统的理 。亚里士多德尼各马可伦理学【m 】廖中自译北京：商务印书馆，2 0 0 3 3 。马克思恩格斯选集( 第一卷) 【m i 北京：人民出版社，1 9 7 2 1 8 曲铁华冯茁，专业化：教师教育的理念与策略【j 】教师教育研究，2 0 0 5 ，( 1 ) ：1 0 1 5 2 论和规律性认识，因而无法对以后的教学形成普遍的指导意义。 2 教师教育的培训观和能力本位的教师教育 1 9 世纪末、2 0 世纪初，随着心理学和教育学知识( 如赫尔巴特科学教育学) 的发展，学 术界希望给教师提供这些知识，以便改变教育，和使教育“适应”科学新洞见。2 0 世纪后 半期，用专业知识基础武装教师的愿望受到不断增长的大众教育的激励，这种教育的民主 化又激起了教育改革的愿望，尤其是培训大批未来教师和向他们提供必要的专业知识。缘 于此，教育学、心理学的课程就成为教师教育的必要课程，教师通过这些课程学习相关的 知识。但是逐渐地人们发现教师并没有把大量的知识基础带到实践中，因此，有人提出知 识基础应该成为教师在课堂中应用的可观察的教学行为，由此导致了能力本位的教师教育 ( c o m p e t e n c y b a s e dt e a c h e re d u c t i o n ，简称c b t e ) 和教师教育领域的“过程一产品研究” ( p r o c e s s p r o d u c tr e s e a r c h ) 热潮。c o c h r a n s m i t h 和m a r i l y n 称盛行于大约1 9 5 0 年代后期至 1 9 8 0 年代早期的c b t e 为“培训问题的教师教育 ( t e a c h e re d u c a t i o na sat r a i n i n gp r o b l e m ) 、 教师教育的培训方案( t r a i n i n ga p p r o a c ht ot e a c h e re d u c a t i o n ) 。 教师教育培训观的潜在理念就是阐明好教学的具体的、可观察的标准，或者指明可迁 移的能在未来教师身上产生所期望的行为，以此作为培训教师的基础。一时间，“过程一 产品研究 热火朝天，研究者希望通过识别和指明与学生学习相关的教师行为和应用这些 教师行为来处置课堂的情境，由此发展“教学技艺的科学基础”，这种教师教育研究的主 要特征是把有关教学的过程一产品研究的独立变量( 可观察的教师行为，如提问一回答策 略、清晰陈述目标，假定它们与学生成就有关) 作为教师培养研究的相关变量，许多一长串 可观察的教师教学技能、教学能力纷纷被作为研究成果推出，如美国佛罗里达州在2 0 世 纪7 0 年代提出教师1 2 7 6 项能力表现、斯坦福大学艾伦和瑞安抽取出1 4 种普通教学技能i 日本的学者从五个方面对教学技能进行分类，还有英国的罗特及澳大利亚的特尼等学者也 对教学技能进行了不同的划分圆。 舍恩则称之为技术理性主义( t e c h n i c a l r m i o n a l i t y ) 模式，它基于这样一种观念，即“专 业活动包括在工具性的问题解决中，并通过应用科学理论和技巧使问题变得严谨 。事 实上，这个观念隐含着以下三个基本假设：( 1 ) 理论能帮助教师在专业中表现更好；( 2 ) 这些理论必须基于科学研究；( 3 ) 教师教育者应该选出相关的理论，包含在教师教育的培养 方案中。 这种技术理性主义模式盛行了许多年j 但后来许多研究者指出传统的技术理性范式在 实践中并不有效，“过程一产品研究 方法也遭到批评。有人通过批评有效性研究所依赖 叫c o c h r a n s m i t hm ( 2 0 01 ) f o r e w o r di nb u l l o u g hr v & g i t l i na d b e c o m i n g s t u d e n to ft e a c h i n g ：l i n k i n gk n o w l e d g e p r o d u c t i o na n dp r a c t i c e 陀n d e d i t i o n ) n e w y o r k ：r o u t l e d g ef a l m e r p p i i i o 李海英教师教育课程设置的价值取i - h i s 全球教育展望，2 0 0 5 ，( 1 ) ：4 0 4 4 9 s c h o nd ( 1 9 8 3 ) t h er e f l e c t i v e p r a c t i t i o n e r n e wy o r k ：b a s i cb o o k s 2 1 回 l o y l e ，e ( 1 9 8 0 ) p r o f e s s i o n a l i z a t i o na n d d e p r o f e s s i o n a l i z a t i o ni ne d u c a t i o n i ne h o y l e & j m e g a r r y ( e d s ) ，w o r l d y e a r b o o ko f e d u c a t i o n1 9 8 0 ：p r o f e s s i o n a fd e v e l o p m e n to f t e a c h e r s l o n d o n ：k o g a np a g e 。4 2 5 6 的基础而质疑这种教师培训方法的核心，他们认为特定的、一般使用的教学行为的实证研 究基础太偏狭，产生于1 9 6 0 年代后期和1 9 7 0 年代早期的能力本位、教师培训培养方案并 没有比其他教师教育培养方案更多的实证性支持。 在实践中，能力本位的教师教育也并不理想。在德国、英国等，许多国家研究者都提 到了一种转折性休克( t r a n s i t i o ns h o c k ) 或现实冲击( r e a l i t ys h o c k ) 的现象，它表明了新教师在 执教第一年的工作态度急剧转变，面对严峻、残酷的日常课堂生活现实，在师范教育阶段 所形成的教学理想彻底破灭，为了减轻对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的“教育学 痛苦 ，新教师们依赖“个人试误”，并主动调整自己适应所在学校的观念、价值和例行做 法，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被实践经验“一扫而光”( w a s h e d o u t ) 。 3 强调实践、反思的教师教育 研究者们继续探寻跨越教师教育理论与实践的鸿沟的理想之路。许多有希望的探索己 显现。鉴于来自学校家长、政治家们等对教师教育的压力，许多国家( 如英国) 开始了教师 培养的新尝试，他们把教师培养的大部分移至中小学校。美国则在许多地方创建了专业发 展学校( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h o o l s 简称p d s ) ，也被叫做专业实践学校或临床学校。 这个想法是发展基于大学的教师教育者和基于学校的教师的合作伙伴关系( c o l l a b o r a t i v e p a r t n e r s h i p ) ，共享培养未来教师的责任 。在这些p d s 环境下，主要关注学校在本地社区 的作用、关注开发新的教学方法，强调所有参与项目的人( 在职教师、职前教师、大学指导 教师等) 的持续专业发展。在p d s 环境中的大多数方法是基于探究和促进学习的反思性方 法。在英国，也开发了新的教师教育，以便减轻这种教育学痛苦就是教师意识到他们 不能把专家呈现给他们的理论应用于实践，他们感到不能达到专家期望他们应具有的能力 的期望，由此“教师常常感到受理论威胁。教育学院学校之间形式各异的合作模式 ( c o l l a b o r a t e i v em o d e l ) ，虽然大学的教师教员影响新教师培养的机会比以前少，但他们发现 与学校中的教师合作增加，大学和学校共同影响着师范生的专业发展，f u r l o n g 等 指出这 是第一次让理论与实践真正整合。荷兰学者k o r t h a g e n ( 2 0 0 1 ) 提出了现实主义的教师教师教 育学，他把师范生的实践和对实践的反思作为学习的起点，注重教师的前概念、主张较少 理性的、较少认知的信息加工，利用教师内在的格式塔( g e s t a l t s ) ，并结合理论反思来影响 教师自己的教学行为。 无论是p d s 运动，还是教师教育转向学校的一般趋势，都呈现出两个重要特征：一是 这些发展反映了把教师教育更多地置于实践情境的愿望，二，教师教育的教员试图避免传 统教育模式的早期社会化的威胁，他们强调对当前实践和对所期望的变革进行批判性反 思。由此教师发展被不断地概念化为体验实际教学和其他教育的学习情境的持续过程，在 。白益民教师的自我更新：背景、机制与建议【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 2 ，( 6 ) ：2 8 - 3 8 虐t u r l o n g j ，w h i t t y , g , w h i t i n g c m i l e s s ，b a r t o n l & b a r r e t t , e ( 19 9 6 ) r e d e f i n i n gp a r t n e r s h i p r e v o l u t i o no rr e f o r mi n i n i t i a lt e a c h e re d u c a t i o n 7 j o u r n a lo fe d u c a t i o nf o rt e a c h e r , 2 2 ( 1 ) ：3 9 - 5 5 。f u r l o n g j ，w h i t t y , g , w h i t i n g c m i l e s s ，b a r t o n l & b a r r e t t ，e ( 1 9 9 6 ) r e d e f i n i n g p a r t n e r s h i p ：r e v o l u t i o no rr g f o r l ni n i n i t i a l 肥a c h e re d u c a t i o n 7 j o u r n a lo fe d u c a t i o nf o rt e a c h e r , 2 2 ( 1 ) ：4 4 4 更有经验的同伴的引导下反思它们，通过个人反思和教师教育者所带来的理论性观念的互 动来发展自己对教学的洞见。 c o c h r a n s m i t h 和m a r i l y n ( 2 0 0 4 ) 称1 9 8 0 年代早期至2 0 0 0 早期的强调实践、关注反思 的教师教育是“学习问题的教师教育”( t e a c h e re d u c a t i o na sal e a r n i n gp r o b l e m ) 、教师教育 的学习方法( l e a r n i n ga p p r o a c ht ot e a c h e re d u c a t i o n ) ，这个时期教师培养方案的目标是设计 社会的、组织的和智力的情境，在那些情境中，未来教师能够发展作为决策者所需要的知 识、技能和能倾。这个时期的教师培养尤其关注师范生学会教学，关心他们的内部心智思 维，而不是行为方面，即关心未来教师带到培养过程中的信念、知识和经验，关心他们的 知识是如何改变的、他们的知识是如何随着时间转变为课堂实践的、教师如何根据他们自 己的学校经验来解释他们的实地工作( f i e l d w o r k ) 和课程教学经验、他们如何通过观察、与 他人交谈而专业发展为教师的。 强调实践和反思、关注学习的教师教育的研究重点是建构和探究专业知识基础，不仅 整理教师学习学科知识、教育学知识的内容和方式，而且探究教师如何思考和他们如何在 教师教育课程中、学校中和其他多种条件、情境下学习。使人毫不惊奇的是许多解释和分 析的研究问题、方法、方案在那时被开发出来，而不是坚持一种或主导性的范式。 综上所述，教师教育的培养观勾画了教师培养领域在理念、实践和研究各层面的发展 历程，它为我们设计教师培养方案、制定教育实践制度提供必要的知识背景。教师培养重 视师范生通过实践和对实践的反思来获得从师任教的实践智慧的潮流和趋势，自然而然的 引导着人们日益重视教育实践的重要作用。教师培养中越来越关注教育实践也就不难理解 了。 二、教师实践性知识研究的兴起 引起人们日益关注教育实践的另一个原因是教师实践性知识研究的兴起。自夸美纽斯 以来，教育、教学活动己纳入学理研究的视野，教育理论几百年来的一个重要任务，就是 试图揭示教育、教学发展运作的客观规律，试图对教师的教学行为进行规范，以尽可能获 得最高的效率。这种规范性、技术性研究，到赫尔巴特己达到系统化、形式化的阶段，随 着师范教育的开展，每个合格的教师都必须按照一套既定的技术去展开教学工作。这种受 “技术理性”( t e c h n i c a lr a t i o n a l i t y ) 支配的教师教育和教学研究，以为存在着所有教室与所 有教师普遍有效的程序、技术与原理；认为教师教育的基本任务就是掌握一般化的程序、 技术、原理；寻求应用这种程序、技术、原理于各个教室之中的教学实践。特别是在2 0 世纪6 0 年代至7 0 年代，“过程产出模型 ( p r o e e s s - - - - - - - p r o d u e t r e s e a r e h ) 的教学研究广 泛普及，它继承博比特( b o b b i r ，j f ) 的“课程工程学模式”以及泰勒与布卢姆的行为科学 教育研究，以追求生产性、效率性的产业主义与行为主义科学为基础，借助于系统工程学 的技术控制课堂中的教与学的过程来展开研究，并且为教学研究带来了压倒性的影响。 。佐藤学课程与教师【m 】钟启泉译北京：教育科学出版社，2 0 0 3 3 3 3 以行为科学和“技术理性 为基础的课程开发与“过程一产出模型 的教学研究的普 及，造成了教育研究的扭曲，也派生出教育理论与实践的游离，历来受到一些教育家的批 判，从詹姆士、杜威到施瓦布、舍恩，都从不同角度批判传统教师专业实践模式是基于对 理论与实践二元论框架下的技术理性的应用模式，并致力于“实践性”的设问与探究。詹 姆士是围绕教育理论与教育实践关系的论题得以率先主题化的人物，他严厉批判教育心理 学片面地、居高临下地向教师灌输法则与方式，使教育实践从属于教育科学，使教师从属 于研究者的权力关系。詹姆士认为，教师的工作是以“不确定性”( u n e e r t a i n i y ) 为特征的复 杂性实践，教学的艺术应当在课堂中凭借创意与具体经验来形成；“面向教师的心理学” 首先必须满足“更纯粹的公共需求”( m o r e g e n u i n e p u b l i e n e e d ) ，追求教师的“自立 ( i n d e p e n d e n e e ) ，推崇“内省”( i n w a r de f f e c t i v e n e s s ) 。詹姆士否定和批判心理学所追求的科 学技术的实践性与有效性方向，努力探索教育理论与教育实践的内在关联，但他也存在着 把教师工作视为简洁地梳理、过分单纯化地认识的毛病。随后，杜威继承与发展了詹姆士 关于实践性探究的逻辑，直接提出了教师应当寻求实践性探究的模式。 詹姆士和杜威所倡导的教育实践性探究，直至1 9 7 0 年前后尚未真正地展开。一方面 是因为，在这期间，以行为科学为中心的实证主义与以追求生产性为中心的教育效率主义 日益盛行，“技术理性”的渗透，无论在教育研究领域，还是教育实践领域，都占有压倒 的优势；另一方面，詹姆士和杜威对“实践性”的探究仍拘泥于寻求固定的“科学方法”， 最终也无法摆脱“技术理性的窠臼。真正提出探究教育实践必要性的是施瓦布和舍恩， 他们强烈批判“技术理性”，关注实践性认识论的探究。1 9 6 9 年，施瓦布开始发表题为实 践的四篇系列论文，对抗以行为科学为基础的“理论样式的话语和“过程一产出模 型”的教学研究，提出了在教育研究中恢复“实践样式”的话语的必要性。他在实践： 课程的语言( t h e p r a c c t i a l ：a u n g u a g e o fc u c r r c i u l u m ) 中指出，由于推行自上而下的课程改 革，“理论样式的话语在教室中愈是泛滥，教师的“实践样式的话语”愈是处于衰弱、“岌 岌可危”( m o r b i u n d ) 的状态。他主张教师课程开发的“实践样式”的独特性，探索基于课 堂的课程改革的可能性。施瓦布认为，“理论样式”的目的在于形成新知，形成以新知内 容为特定事实的严密认识，其方法的特征是从己知知识到可能解决的未知知识的过度；“实 践样式 的目的在于实践问题之解决的决策，而不是形成特定的知识，其方法的特征是立 足于不确定前提来从事未知问题的解决。施瓦布指出，“实践样式”有两个特征：“熟虑的 艺术 ( a r to f d e l i b e r a t i o n ) 与“折中的艺术”( a r to f e e l e e t i e ) 。所谓“熟虑的艺术 不是以“理 论样式，为特征