（应用心理学专业论文）元认知干预技术提高大学生英语学习自我效能感的实验研究.pdf

辽宁师范大学硕士学位论文 摘要 目的：本文旨在验证元认知干预技术对提高大学生英语学习自我效能感的有效性， 并划分出低英语学习自我效能感的学生类型，探讨各类型的特点及其元认知技术干预方 案。 方法：在辽宁师范大学校内，采用大学生英语学习自我效能感问卷筛选出得分较低 且自愿参加实验的6 0 名被试；随机分到实验组和控制组，每组3 0 人，采用完全随机实 验组控制组前测后测设计，对被试进行元认知技术干预，通过分析实验组和控制组的英 语学习自我效能感问卷和英语学习焦虑量表得分的差异性，验证元认知干预技术的有效 性。使用聚类分析法处理分析低英语学习自我效能感的学生数据，对低英语学习自我效 能感的学生分类，并结合访谈探讨其不同类型的特点以及干预方案。 结果：实验组被试在英语学习自我效能感问卷和英语学习焦虑量表得分的前后测差 异显著。低英语学习自我效能感的学生可分为3 种类型且类型间差异显著。 结论：元认知干预技术可以有效提高大学生英语学习自我效能感；低英语学习自我 效能感的学生可划分为i 型、i i 型和i i i 型这3 种类型，每类学生的各有不同特点及 干预方案。 关键词：大学生英语学习自我效能感；元认知干预技术；实验组控制组前测后测设计； 聚类分析 元认知干预技术提高大学生英语学习自我效能感的实验研究 s t u d yo ne n h a n c i n ge n g l i s hl e a m i n gs e l f - e f f i c a c yo fu n d e r g r a d u a t eb y u s i n gm e t a c o g n i t i o ni n t e r v e n t i o nt e c h n i q u e a b s t r a c t o b j e c t i v e ：t h eo b j e c t i v eo ft h i st h e s i si sv a l i d a t i n gt h ee f f e c t i v e n e s so fm e t a c o g n i t i o n i n t e r v e n t i o nt e c h n i q u ei ne n h a n c i n gt h ee n g l i s hl e a r n i n gs e l f - e f f i c a c yo fu n d e r g r a d u a t e ， a n dc l a s s i f y i n gl o we n g l i s hl e a r n i n gs e l f - e f f i c a c ys t u d e n t si no r d e rt oi no r d e rt oe x p l o r et h e c h a r a c t e ra n ds c h e m ep e r t i n e n c eo f e a c ht y p e m e t h o d ：o nt h e l i a o n i n gn o r m a lu n i v e r s i t yc a m p u s ，u s i n ge n g l i s hl e a r n i n g s e l f - e f f i c a c yq u e s t i o n n a i r et of i l t e ro u t6 0s u b j e c t sw h og e tl o ws c o r ea n dv o l u n t a r i l y p a r t i c i p a t e di nt h ee x p e r i m e n t ，a n dt h e nr a n d o m l ya s s i g n e dt oe x p e r i m e n t a lg r o u pa n dc o n t r o l g r o u p ，n = 3 0 ，u s i n gac o m p l e t e l yr a n d o m i z e de x p e r i m e n tg r o u pc o n t r o lg r o u pp r e - p o s t d e s i g n ，t h ed 印e n d e n tv a r i a b l e i su s i n gm e t a c o g n i t i o ni n t e r v e n t i o nt e c h n i q u e ，t h e n ， t h r o u g ht h ea n a l y s i st h ed i f f e r e n c e so ft h ee x p e r i m e n t a lg r o u pa n dc o n t r o lg r o u po fe n g l i s h l e a r n i n gs e l f - e f f i c a c yq u e s t i o n n a i r ea n de n g l i s hl e a r n i n ga n x i e t ys c a l es c o r e ，t ov e r i f yt h e e f f e c t i v e n e s so fc o g n i t i v ei n t e r v e n t i o n u s i n gc l u s t e ra n a l y s i ss t a t i s t i c sl o we n g l i s hl e a r n i n g s e l f - e f f i c a c ys t u d e n t s d a t a ，c o m b i n e dw i t hi n t e r v i e w st oc l a s s i f yl o we n g l i s hl e a r n i n g s e l f - e f f i c a c ys t u d e n t si no r d e rt oe x p l o r et h ec h a r a c t e ra n ds c h e m ep e r t i n e n c e o fe a c ht y p e r e s u l t s ：e x p e r i m e n tg r o u pi ss i g n i f i c a n t l y d i f f e r e n tf r o mc o n t r o lg r o u pi ne n g l i s h l e a r n i n gs e l f - e f f i c a c yq u e s t i o n n a i r es c o r ea n de n g l i s hl e a r n i n ga n x i e t ys c a l es c o r e l o w e n g l i s hl e a r n i n gs e l f - e f f i c a c ys t u d e n t sc a l lb ed i v i d e di n t ot h r e et y p e s ，e a c ht y p eh a si t so w n c h a r a c t e ra n de n h a n c i n gm e t h o d c o n c l u s i o n ：m e t a - c o g n i t i o n i n t e r v e n t i o n t e c h n i q u e i sa ne f f e c t i v em e t h o di n e n h a n c i n gt h ee n g l i s hl e a r n i n gs e l f - e f f i c a c y o fu n d e r g r a d u a t e l o we n g l i s hl e a r n i n g s e l f - e f f i c a c ys t u d e m sc a n b ed i v i d e di n t ot h r e et y p e s ：it y p e ，i it y p e ，a n di i it y p e ，e a c ht y p e h a si t so w nc h a r a c t e ra n de n h a n c i n gm e t h o d k e yw o r d s ：e n g l i s hl e a r n i n gs e l f - e f f i c a c yo f u n d e r g r a d u a t e ；m e t a c o g n i t i o ni n t e r v e n t i o n t e c h n i q u e ；e x p e r i m e n tg r o u pc o n t r o lg r o u pp r e - p o s td e s i g mc l u s t e ra n a l y s i s i i 引言 美国心理学家班杜拉( a l b e r tb a n d u r a ) 在1 9 7 7 年发表的论文自我效能：关于行 为变化的综合理论中最早提出了“自我效能 概念n 1 。1 9 8 6 年班杜拉出版的思想与 行动的社会基础社会认知论中他更加完善了自我效能理论。自我效能感被定义为： 人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断。自我效能感在 不同的领域有不同的应用，学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域的应用。自 2 0 世纪8 0 年代以来，我国在教育理论方面开始注重对非智力因素的研究。因为人们普 遍注意到这样一个事实：两个具有基本相当智力水平的学生在学业上所取得的成就却大 相径庭；或者两个拥有基本相同知识、技能的学生，在完成同一学习任务时，成绩表现 不同，有时甚至相差悬殊，非智力因素起到了一定的作用口1 。掌握知识和智力水平相当 的学生取得的成绩总是差别很大，其原因主要是自我效能感的差异。自我效能感高的学 生对自己充满信心，而自我效能感低的学生当遇到困难的时候更多的是对自己的怀疑。 大量研究已经表明，自我效能感理论与学习有着密切的关系。教育学家和教育工作 者已经将自我效能感这一理论应用于各科教育教学，并取得了一定的成果，但在教育实 践中对学生学习自我效能感的培养重视不够，尤其单独针对大学生英语学习，具体结合 学科特点和大学生的心理发展特点提高学生的自我效能感的研究还不够深入。因此，为 了验证心理干预技术元认知干预技术提高大学生英语学习自我效能感的有效性，丰 富相关理论和实践经验，特作此文。 辽宁师范大学硕士学位论文 1 文献综述和问题提出 1 1 相关概念的界定 1 1 1 自我效能感 美国心理学家班杜拉( b a n d u r a ) 最早提出了自我效能感( s e n s eo fs e l f e f f i c a c y ) 的概念，自我效能感是自我效能( s e l f e f f i c a c y ) 的操作性概念，之后又有不少研 究者如s c h w a r z e r & j e r u s a l e m 、张春兴、董奇、杨心德等对其界定3 。目前没有统一的 定义，但大多数自我效能感的概念都与班杜拉的界定相类似，即自我效能感是指个体对 自己在特定情况下能否取得成功的信念和信心，是人们对自己达到既定目标和完成已定 任务的信心以及能力的主观性判断，同时自我效能感也是影响个体行为成就的重要因素 之一“1 。对自我效能感可以从4 个方面来理解：它在行为发生之前，而不是单纯地对行 为结果的追溯；它是个体对自己能力的主观感知，而不是真实的行为；随着个体的成长 而发展，而不是一种主体特质；它具有激发动力作用，是个体获得知识、技能和经验与 行为之间的中介晡。 1 1 2 学习自我效能感 学习自我效能感( 1 e a r n i n gs e l f - e f f i c a c y ) 或学业自我效能感( a c a d e m i c s e l f e f f i c a c y ) ，是自我效能感在学习过程中的表现，是指学习者对自己在学习上是否 可以取得成功的信念和信心，是学习者对自己达到学习目标和完成学业任务的信心和能 力的自我评价阳3 。大量研究证实，学习自我效能感是影响学习成就和各种学习活动的关 键因素。高学习自我效能感的学生在学习过程中，能体会到学习的乐趣，表现的也更加 积极自信，他们会为自己设立更具挑战性的学习目标，并努力完成学习任务；当面临困 境和遭受失败时，能及时调整自己的状态，更加努力和投入，或者寻找方法来解决当期 困扰，所以他们在学习情境中，表现出更加积极的态度和情感，而焦息隋绪反应较少。 低自我效能感学生的情况，刚好与之相反。 1 1 3 英语学习自我效能感 英语学习自我效能感( e n g l i s hl e a r n i n gs e l f e f f i c a c y ) 的概念界定，本研究参 考班杜拉的观点，认为英语学习自我效能感是指个体对自己在英语学习上是否能取得成 功的信念和信心，是人们对自己达到英语学习目标、完成特定英语学业任务的信心以及 能力的主观性判断。现在对学习自我效能感的研究，从早期的数学领域，到现在关于物 理、音乐和体育等方面都有一定的研究。对于英语学习自我效能感特殊性问题，研究发 现多数学生存在不同学习科目上的自我效能感存在水上的差异，同时他们在学习中的自 信、兴趣、情绪水平及成绩上或优或劣表现，恰好反映出了学习中存在的偏科现象，如 元认知干预技术提高大学生英语学习自我效能感的实验研究 一名学生在数学学习中，有信心同时也有兴趣，所以学习数学是态度积极、情绪愉悦， 遇到困难时也能及时努力调整，不会轻易放弃，而在相对薄弱的英语学习中表现则相反， 就出现了该生数学成绩突出而英语成绩不理想的偏科现象。因此，从提高一门或一类学 生学习科目上的自我效能感出发，可以解决和缓解令学生困扰的偏科问题。 1 1 4 元认知干预技术相关概念 ( 1 ) 条件性情绪反应 巴甫洛夫的条件反射实验发现了条件反射现象，此后j 华生在观察条件反射的情绪 发展、变化的实验中，发现了情绪是通过条件刺激作用逐渐形成的口1 。金洪源教授通过 多年的临床和理论研究，得出人类的条件反射并不是单纯的认知或行为反射，它同时存 在着情绪和生理等反应，而且这种情绪的反应通常是本人意识不到或难以自我控制的， 将这种现象称为条件性情绪反应随l ( 2 ) 暗示性学习 在本研究中的暗示性学习，就是将预先准备学习的信息，利用催眠、渐进式肌肉放 松训练等手段，使信息接受者可以将这些信息快速固化到大脑中，替代原有的知识、情 绪情感和评价等，进而达到快速改变其行为反应的一种心理学临床技术3 。 ( 3 ) 元认知 美m j l 童心理学家弗拉维尔提出了元认知( m e t a c o g n i t i o n ) 的概念，它包括元认知 知识和元认知体验。本研究参考了董奇( 1 9 8 9 ) 的观点，即在元认知概念中加入元认知 监控，即个体认知活动中，对自己进行监控，并作出相应的调整，以便达到既定目标的 过程1 训。 ( 4 ) 元认知干预技术 元认知干预技术( m e t a c o g n i t i o ni n t e r v e n t i o nt e c h n i q u ) 是辽宁师范大学金洪 源教授在2 0 多年临床实践和理论研究的基础上，研发出的一种新兴的心理学应用技术， 其适用范围广泛，不仅用于强迫症二恐惧症等心理问题和心理障碍的治疗，对学科学习 困难和学习行为障碍的也有显著疗效，而且近年来，该技术对潜能开发、优秀人格培养 等方面进行了探索和研究，已取得了一定成果m 1 。 元认知干预法是通过调整被试的错误认知以形成适应性认知和潜意识暗示，让被试 对自己有更正确的认识，对所面临的情境和事物有积极愉悦的情绪感受，进一步形成为 周围环境所接受行为反应。在临床实施干预的过程中，通过学习掌握有关个体心理问题 形成、发展有关的知识是干预技术得以实施的理论基础，通过技术干预让被试产生积极 的元认知情绪体验是技术实施的关键，而使被试获得用元认知系统监控自身认知方式、 行为反应的能力是技术实施的终极目的。元认知干预技术在来访者学习掌握元认知知识 的基础上，注重把握核心因素元认知情绪体验的改变，最后保证来访者获得元认知监控 辽宁师范大学硕士学位论文 的过程口引。在心理治疗和干预实践中，主要过程是先运用条件性情绪反应原理分析并确 定问题形成原因，有针对性对来访者进行认知调整，再利用暗示性学习改变来情绪，认 知和行为反应。情绪推动思维，引导着思维检索的方向，在人心情愉悦时，往往会想到 开心的事，而在人情绪低落时，想到的就是使自己越发伤感的事物。积极愉悦的情绪体 验产生积极、乐观地行为反应，而消极地情绪体验，如焦虑、恐惧会产生与之对应的消 极行为反应，如回避、退缩。教会来访者如何运用这套技术，让他逐渐自己训练，将所 获得的行为习惯内化为人格的一部分，最终达到彻底的临床治愈的目的。最后让来访者 可以独立、自觉运用技术去解决今后可能发生的问题，从而达到彻底治愈的目的u 3 | 。 1 2 学习自我效能感的相关性研究综述 1 2 1 国外学习自我效能感的相关性研究综述 国外对学习自我效能感的己有深入研究，主要是在对学习自我效能感与各种学习 的相关理论的关系、影响方面。在学习上，当面对有挑战性学习任务时，被试会为自己 设置更高的学业成绩目标，在完成这些目标时，学习自我效能感更高的人会投入更多的 努力，并且他们在学习的情境中有更积极的态度和愉悦情感的体验，同时焦虑水平更低。 ( 1 ) 学习自我效能感与学业成绩、学习策略、成就动机等相关研究 国外的研究表明自我效能感与学生的学习成就息息相关，班杜拉等人的研究证明了 自我效能感可以准确预测学生的学业成就。 在学习情境中，自我效能感与认知策略、控制策略呈正相关( p i n t r i c k & d e g r o o t ， 1 9 9 0 ) ，学习自我效能感在认知活动起到中介或推进作用，自我效能感可以提高策略的 运用，同时提高学业成绩n4 l 。z i n u n e r m a n ( 1 9 9 0 ) 研究结果与之一致，此外，学生的效能 感对学习动机的影响是通过目目标设置、自我监控、自我评价和策略运用等自主学习过 程完成的口5 1 。 c o l l i n s ( 1 9 8 2 ) 按数学能力高低j 把学生分成三组，又在组间分出高自我效能感和 低自我效能感低两部分，之后让被试解答数学难题，在同组内，与有较强自我效能感的 学生排除错误策略的速度更快，解决的难题更多1 6 1 。m o g r n a ( 1 9 9 6 ) 等人也做了相似的实 验研究，他们以在城市、郊区、农村不同地区的不同类型学生为研究对象，探讨学习自 我效能感和学业成绩之间的相关n 利，也证明了在能力相同的情况下，学习自我效能感对 学习有重要影响。 s c h u n k & r i c e ( 1 9 9 1 ) 发现自我效能感与特定的阅读和写作策略运用高度相关n 刨。 s e e g e r s & b o e k a e r t s ( 1 9 9 6 ) 的研究发现，小学生的数学学习自我效能感没有显著性别差 异，在中学生中，男生在数学学习方面自我效能感高于女生，而p a j a r e s ( 2 0 0 2 ) 则发现 4 元认知干预技术提高大学生英语学习自我效能感的实验研究 在美国1 l 岁学生中，女生在写作方面的自我效能感高于比男生n 引。 ( 2 ) 学习自我效能感与自我调控的相关研究 p i n t r i c k & d e g r o o t ( 1 9 9 0 ) 提出在学习情境中，自我效能感与认知策略、控制策略 呈正相关自我效能感在认知活动是作为中介或促进的作用眩刚，自我效能感可以提高策略 的运用，同时提高其学业成绩。 高自我效能感的学生与低自我效能感的学生相比，能更多地利用认知策略，更好 地管理自己的学习时间、环境，进行监控和调节自己学习( p i n r t i h c & s c h r a u b e n ，1 9 9 2 ) 。 p i n i r i h c 和g a e r a i ( 1 9 9 1 ) 的研究证明学习效能高的学生能更多地利用认知及元认知策 略，学习的坚持性更强。z i m m e m r a n 等人，也进行过大量有关学习自我效能感、自我调 节的自我效能感、学习自我调节过程和学业成就等方面的研究瞻u 。 ( 3 ) 学习自我效能感与学习焦虑的相关研究 研究发现，低自我效能感的学生比自我效能感高的学生更易产生学习焦虑，这是因 为他们会夸大任务的难度，专注于自身不足，同时又过度担心失败的后果，导致更高的 焦虑呦1 。自我效能感与数学学习焦虑的相关研究( b e t z & h a c k e e t ，1 9 8 3 ；k r a m p e n ，1 9 8 8 ) ， 低数学效能感的学生有高且持续时间很长的数学学习焦虑，学生以往的数学经验对数学 焦虑只是间接作用，以往的学习成败以对个体自我效能的作用为中介，对焦虑产生影响。 1 2 2 国内学习自我效能感的相关性研究综述 ( 1 ) 学习自我效能感与学业成绩0 学习策略、成就动机、自我调控等相关研究 周勇、董奇( 1 9 9 4 ) 发现学生的自我效能感水平与自我监控学习行为呈正相关，同时 也是影响自我监控学习行为的一个内部因素瞳引。 杨心德( 1 9 9 6 ) 在一项对学习优秀学生与学习困难的学生的对比研究中发现，和优秀 生相比，学习困难学生的学习行为效能感弱于学习能力效能感乜钊。胡桂英和许百华 ( 2 0 0 2 ，2 0 0 3 ) 在对沧州市几所中学的初二学生进行了自我效能感研究发现，得出结果研 究与杨心德一致，此外还发现中学生在学习自我效能感上没有显著的性别差异瞳副。 王振宏、刘萍( 2 0 0 0 ) 研究发现自我效能、学习动机、学习策略、与学习成绩呈显著 的正相关乜引，其中自我效能对学习成就有显著回归效应且有较高的预测性，而且自我效 能及学习动机能通过学习策略对学习成绩产生间接影响，张学民、申继亮( 2 0 0 2 ) 提出 了与之一致的研究结果。 ( 2 ) 学习自我效能感与其他方面的相关研究峪 李晓东、张炳松( 1 9 9 9 ) 在学生自我效能感与学业求助关系的研究中，发现自我效能 感与求助益处、工具性求助呈显著正相关，与执行性求助和回避性求助呈显著负相关。 田宝、郭德俊，2 0 0 4 ) 有关学生考试的自我效能感的研究，结果证明了学生的自我 效能感是考试焦虑影响考试成绩的中介变量。杨立超( 2 0 0 8 ) 研究高中生考试焦虑与时 5 辽宁师范大学硕士学位论文 间管理倾向、自我效能感之间的相互关系时，结果显示考试焦虑与时间管理倾向和学业 自我效能感成显著负相关。 梁宇颂( 2 0 0 4 ) 对不同年级的文理科大学生进行测验，分析结果显示，大学生的学 习自我效能感与s c l 一9 0 各因子得分显著负相关，大学生的学习自我效能感越高，则心 理健康水平越高。 刘先勇( 2 0 0 8 ) 大学生人格特征与学业自我效能感的相关研究中指出，学习行为效 能感与内外向呈显著正相关，与神经质、，精神质呈显著负相关；学习能力效能感与学习 行为自我效能感、内外向呈显著正相关，与神经质呈显著负相关乜7 j 。 国内还有其他大量的硕士论文中的相关性研究，多数与上述研究，或是讨论学习自 我效能感与特定领域如英语、数学、体育等方面的相关研究乜引。 1 3 有关提高学习自我效能感的研究综述 1 。3 1 提高学习自我效能感的影响因素 自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用的效验的主观判断，不是凭空做出 的，而是以一定的经验或信息为依据。社会学习理论认为，人关于自己的才智和能力的 自我效能信念主要是通过直接经验、替代经验、言语说明、情绪的唤起和教师的期望这 五种信息源的影响而建立的。 ( 1 ) 直接经验 直接经验是指学生通过自身行为操作而获得的成就水平，它是以学生直接体验到的 真实的经验和能力为基础，因此对学生学业自我效能感的影响最大。通常体验成功经验 会使学生提高对自己的效能评价，而反复的失败经验则会降低个体的自我效能感，但也 不是绝对的。如果，学习任务难度低又费力，且有很多可利用的外界支援时，即使成功 学生对自己的效能评价也不会有变化。经验对学生学业自我效能感所产生的影响情况还 受学生先前学业自我效能感的性质和强度的影响，学生经过反复体验成功所形成的较强 的学业自我效能感，偶尔的失败不会对其产生太大的影响。此外，学生的归因方式也能 够影响直接经验对其学业自我效能感的作用，如将成功归因于能力会增强学业自我效能 感，将失败归因于努力不足、任务过难、运气不好等不稳定因素，也不会降低多少学业 自我效能感，而如果将成功归因于外部因素而不是自己的能力时则对学业自我效能感的 增强没有多大帮助，但将失败归因于能力则会大大降低学生的学业自我效能感。 ( 2 ) 替代性经验 人们的信息来源除了直接的活动经验之外，还有替代性经验。替代性经验就是说， 个体看到或想象到其他与自己能力相似的同学的成就水平后影响到自身的学习自我效 能感。人们对自身能力的评价，有一部分是通过和他人的行为进行比较而得到的。个体 元认知干预技术提高大学生英语学习自我效能感的实验研究 能够通过榜样的示范行为信息来判断自己的能力。具有与自己类似能力的人，为个体衡 量自身的学习自我效能感提供了最丰富的信息。 当学生看到那些与自己情况相似的同学在学习活动中取得成功时，就会相信当自己 也处于类似的活动情景中时也能获得成功，从而能够提高其对学习自我效能感的评价： 反之，如果看到与自己能力相似的同学的失败，尤其是付出了巨大努力后的失败，就会 降低其对学习自我效能感的评价。替代性经验对学生学习自我效能感的影响通常出现于 以下两种情况：一种情况是学生在对从事某项学习活动缺乏实践经验而不能正确判断自 己能否成功完成任务时，其对自身的学习自我效能感评价较容易受到榜样的影响：另一 种情况是缺乏确切的判断标准。例如，一个学生在英语考试中得了9 2 分，单凭分数上 来看己经是个不错的成绩，但如果因为这次考试特别容易，全班同学都考了9 5 分以上， 9 2 分是最后一名，那就不能说这个成绩是好的。因此在这种情况下，学生的学习自我 效能感需要根据他人的表现来评定。虽然替代性经验相对于直接经验而言作用要小一 些，但替代性经验能够对学生的学习自我效能感产生更显著、更持久的影响。 ( 3 ) 言语说服 言语说服是用言语来说服人们相信自己有能力获得想要获取的成功，包括他人的评 价或学生的自我规劝。在面临困难时，那些被说服为有能力完成学习任务的学生，比那 些怀疑自己的能力并将注意力集中于自身不足的学生，会投入更多的持续性努力以便获 得成功。通过言语说服，使学生的学习自我效能感增加到一定程度，就可使它们为了成 功付出艰苦的努力。但是，言语说服的效果会受到一些因素的影响。劝说者的社会地位 越高、社会评价越好、专业能力越强、学生对其喜爱程度越高，他们的言语说服就越有 可能影响学生的自我效能的评价。此外，言语说服中的被抬高的评价不能超出现实性的 范围，即不能过度超越学生的实际情况和实际能力，一个不切实际的的言语说服不但不 会对学生的学习自我效能感产生多大的有益影响，反而会使说服者失去威信和言语的可 信程度，甚至反过来还会挫伤被说服者的学习自我效能感。因此，班杜拉认为，当说服 性效能评价略高于个体能力时会更可信。 ( 4 ) 情绪的唤起 学生在学习过程中有时会依靠困难情境下被唤起的生理反应情况对自己的能力做 出判断。一般情况下，当学生处于心情紧张、浑身颤抖或内脏高度兴奋状态时，对成功 的能力判断水平会比心情放松时差很多。许多研究表明，当人们过度焦虑时往往会低 估自己的能力，疲劳和烦恼也会使人感到力不从心，无法胜任任务。情绪状态对学习自 我效能感的影响在学习困难的学生身上表现比较明显，情绪上的高度紧张与过度的焦虑 势必会大大影响他们在学习活动中的表现，降低其学习自我效能感。一般情况下，中等 水平的情绪唤醒最有利于产生适合学习与考试的生理状态和心理状态，过高的情绪唤醒 或过低的情绪唤醒都对学习行为都不适宜。 ( 5 ) 教师的期望 辽宁师范大学硕士学位论文 教师的期待能提高学生的自我效能感，激发学生的学习潜能。当教师认为学生有培 养前途有潜能时，就会对学生产生良好的期待，这种期待会表现在教师的态度和行为上， 当学生感受到教师的期待时，就会产生符合期望的努力，、这就是教师的期待效应，又称 作“皮格马利翁效应”( p y g m a l i o ne f f e c t ) 。如果教师对学生充满信心，以积极的心 态来看待学生暂时的失败，相信学生有能力做的更好r 多给予学生鼓励和帮助，就能提 高学生的自我效能感。如果教师对学生的态度是很消极的，甚至是放弃对学生的教育， 将会严重打击他们的信心。 上述的五种影响因素，都不会直接对学生的学习自我效能感起作用，而必须通过和 依赖学生自身的认知加工过程来起作用，通过学生自身的思考、推理、判断等，通过认 知过程的加工、权衡和整合，才能对效能评价产生作用。出现在学习活动中的社会、环 境、个人等因素，对人们如何评估自己的经历和能力都会产生影响。因此，当我们在关 注个体对自身学习自我效能感的评价时，要注意结合各种因素，以帮助学生提高学生自 我效能感。 1 - 3 2 国内外有关提高学生自我效能感的研究综述 ( 1 ) 国外有关提高学生自我效能感的研究综述 班杜拉( 1 9 9 4 ) 提出自我效能感的提高途径：增加个体成功的经验，替代性经验，对 其言语说服，调节情绪和生理状态。 之后，班杜拉的学生s h u n k ，首先对学习自我效能感的提高进行了一系列的研究， 他选取不擅长除法和减法的儿童作为被试，然后分别利用归因训练法和强化法来提高儿 童的自我效能感，结果显示两者方法都是有效的b 叫。 ( 2 ) 国内有关提高学生自我效能感的研究综述。- 近年，国内也有一些提高学生的自我效能感的实证研究。 寇冬泉等人( 1 9 9 8 ) 认为，可以在教育教学情景中，采取多元结合的方式来提高学 生的自我效能感，即建构教育教学渗透模式来提高学生的自我效能感，取得了比较好研 究成果。他们还提出了学生学习自我效能感的培养的四种途径，以及培养学生的自我效 能感时，应遵守三个基本原则口川。 四种途径： 适当的外部强化。外部强化可以促进任务完成并产生激励作用，人们注意到自己 的进步后，提高了对自己能力的判断，这种进步又受到了强化，进而使自我效能感得到 了提高。 积极的自我强化。自我强化以自我奖赏的方式来激励或维持个体达到特定目标， 目标的实现会提个体的对自己的主观判。 加强归因训练。归因会影响情绪、期待和行为产生。正确归因能让个体认识到自 己的努力是有收获的，这有助于树立起对自身的信心。 8 元认知干预技术提高大学生英语学习自我效能感的实验研究 学习策略的培养。个体的学习策略水平是可以通过自我调节练习而提高，策略水 平可以有效帮组个体更好的完成任务和解决所遇到的障碍，进而提高自我效能感。 三个基本原则： 感受成功。在培养中让学生体验到成功的愉悦感，这是最重要的原则。 尊重、支持原则。是指尊重学生的主体地位，充分调动他们的主动性和积极性， 提高学生的参与程度。 异步发展原则。个体差异是培养中不能忽视的重点，每个学生都各有其特点，尽 量满足不同学生不同发展的要求。 提高学生自我效能感的实证研究还有： 。 魏源( 2 0 0 4 ) 利用自己研制的大学生学习效能感问卷，筛选出6 4 名大学生研究被” 试，然后实施了为期4 个月的干预训练，证明通过学习策略的辅导和学习心理效能训练， 能够提高学生学习效能感刳。 胡芸( 2 0 0 5 ) 采用自然实验法，通过建立学生英语学习自我效能感的模式：( 1 ) 体 验成功( 2 ) 提供榜样( 3 ) 端正态度、掌握方法( 4 ) 克服焦虑( 5 ) 恰当归因一，进行了为期六 一周的提高中学生英语学习自我效能感的干预实验。被试的英语学习行为、能力效能感在 验前后没有显著变化，但策略效能感和总效能感却有显著提高。 王翠萍，张大均( 2 0 0 7 ) 通过构建的渗透培育模式，在初中二年级数学教学中，运用 教学实验方法，证明了在数学教学中渗透学生学习自我效能感提高的有效性。研究采用 实验组、对照组前后测实验设计，结果表明该模式能够显著提高学生学习自我效能感、 心理健康水平，同时促进学业进步曙3 | 。 在硕士论文研究中，刘启迪( 2 0 0 8 ) 采用的课外合作学习小组对被试进行元认知策略 培训，发现经过训练，其中部分被试的英语学习自我效能感有所提高。李黎( 2 0 1 0 ) 发现 安排以任务为教学手段的任务型口语教学活动的实验，能有效提高学生的自我效能感 【3 4 胡义秋等人( 2 0 1 1 ) 利用不同归因训练模式对高一学生学习自我效能感的干预效果， 以学生自我归因和教师归因2 种归因训练模式分别对某普通高中高一学生进行为期5 个 月的归因训练，结果表明两种归因训练都能提高学生的自我效能感呤别。 另外，还有一些利用暗示学习的方法提高学生学习效能感的研究。徐惠( 2 0 0 7 ) 利 用在数学课堂教学过程运用心理暗示的相关技术对高一一个自然班的6 8 名学生实施心 理暗示干预，研究采用单组前测、后测的实验设计检验心理暗示对于高一学生数学学业 自我效能感水平的影响，其结果表明，该方法只能保持其自我效能感水平，而未能在2 个月内得到有效提高，同时还得出高一男生的数学学业自我效能感显著高于女生口引。 明文，张振新( 2 0 1 1 ) 选取1 9 0 名高三学生为被试，用前后测实验设计证实了利用积极 辽宁师范大学硕士学位论文 自我暗示语来有效提高了高三学生自我效能感，并起到较好的减压作用。同时，还得出 了学生在性别上的差异，女生相较男生更易受暗示性，男生的自我效能感更为稳定口7 i 。 还有刘岚( 2 0 0 9 ) 也在进行类似研究，结果发现，积极的心理暗示能有效提升学生的英语 自我效能感学生的英语自我效能感，从而提高英语成绩口8 i 。 另外，也有极少从心理应用技术角度出发的研究，如李红霞等人( 2 0 1 1 ) 尝试运用 团体心理辅导提高学习自我效能感的研究。结果表明，运用团体心理咨询这种形式，能 有效提高大学生学习自我效能感口引。 1 3 3 元认知干预技术提高学生学习自我效能感的研究 在有关提高学生的学习自我效能感的研究中，只有张赫( 2 0 0 7 ) 验证了元认知干预 技术技术可以建立积极英语学习情绪，同时提升学习策略、自我效能感和英语成绩h 刚。 其他人还未专门研究过，在英语学习情境下，该技术对提高学生的自我效能感的有效性。 但是，对英语学习的其他问题上的类似研究，有李晓溪( 2 0 1 0 ) 证明该技术可有效的提 高大学生的英语学习自我控制能力h 。此外，自2 0 0 6 年起，积累了大量的运用元认知 心理干预技术解决英语学习问题的成功案例。 1 4 研究目的和假设 1 4 1 研究目的 综合以上研究来看，目前有关英语学习自我效能感研究的数量较多，但大多数是相 关性的研究，关于提高学习效能感的研究只占少数；且在这小部分研究中，虽然有人提 出了很多提高学生自我效能感的方法，但或者是没有具体实施，也没有通过实验法收集 数据验证其有效性，或者是实验结果表明所提出的方法无显著效果。他们各自所提出的 提高英语自我效能感的方法本身缺少系统性，且出发点也大都集中在教育教学过程，忽 略如心理辅导、心理临床干预等其他角度，所以需要继续进行有关大学生英语学习效能 感的提高方法和措施的实验研究，以弥补以往研究的不足。另外，从理论上讲，元认知 干预技术的原理和实施步骤，符合班杜拉和他人提出的自我效能感及其培养原则，可以 作为提高英语学习自我效能感的手段，但需要进行一步的验证。因此，本研究尝试验证 元认知干预技术对提高大学生英语学习自我效能感的有效性。 此外，国内几乎没有关于低学习自我效能感学生类型的研究，为弥补空白，本研究 还将对低英语学习自我效能感学生类型的划分及其特点进行初步探讨，并试图提出针对 不同类型学生的元认知技术干预方案。 1 0 一墨认知干预技术提高大学生英语学习自我效能感的实验研究 二二_ 二二二二_ = 二二二= = 二：二：= 二：二： 1 4 2 研究假设 假设1 元认知干预技术可以有效提高大学生英语学习自我效能感 假设2 低英语学习自我效能感学生可划分为不同类型，其各类型的特点和干预方 案各有不同 辽宁师范大学硕士学位论文 2 研究一提高大学生英语学习自我效能感 2 。1 被试 随机选取在英语学习自我效能问卷测量中得分处于低分组的被试，并自愿参加实验 接受干预，共6 0 人，其中男生2 8 人，女生4 2 人，理科2 3 人，工科1 2 人，文科2 5 人。 研究中选择的心理咨询师均为应用心理学心理咨询与治疗方向的在读硕士研究生， 共8 人，其中5 人获理学学士学位，3 人获教育学学士学位。所有咨询师都进行过5 0 个小时以上的元认知心理干预技术的学习，可以熟练运用该技术，同时具有相关心理咨 询的实践经验。 2 2 研究工具 英语学习自我效能感问卷( e n g l i s h l e a r n i n gs e l f e f f i c a c yq u e s t i o n n a i r e ， e l e s ) 。英语学习自我效能感问卷采用经张典( 2 0 0 7 ) 修订的张淑芬( 2 0 0 6 ) 外语学习 自我效能感问卷，其改编自外语学习激励策略问卷( g a r c i a & p i n t r i c h ) 和教师功能量表 ( g i b o n & d e m b o ) 阻刳。该问卷共有2 0 个题目，分别从：学生在英语学习中达到目标的信 心感( 第2 、6 、7 、1 2 、1 4 、1 6 1 7 , 2 0 题) ，完成任务的能力感( 第1 、4 、5 、9 、1 1 、 1 3 题) ，克服困难的能力感( 第3 、1 8 、1 9 题) ，面对挫折的能力感( 第8 、i 0 、1 5 题) ， 这四方面来测量大学