（教育学原理专业论文）论动机理论及对中学英语教学的指导.pdf

硕士学位论文 m a s t e r s1 1 e s i s 中文摘要 自从七十年代以来，外语教学从以“教师为中心”转向“以学生 为中心”，学生自身主观因素对外语学习的影响成了语言学家研究的重 点，如性格差异对学习的影响、情感因素对学习的影响等。而动机是 学习的源泉，是促使学生学习的重要主观因素。在学习外语的过程中， 学习者首先要有一种学习外语的强烈愿望，从主观上产生一种动力， 然后才能在行动上付出实施。因此动机不仅是促使学习的诱因，还是 促使学习者不断努力的源泉。心理学家从心理学的层面上去探讨动机， 通过对动机进行了大量的实证研究，形成了诸多理论，如需要理论、 成就动机理论、动机的归因理论、自我效能理论等。需要理论以人类 需要为理论基础的，需要的性质和强度决定着动机的性质和强度，需 要理论对外语学习也有极大的指导作用，在外语学习中，教师要关注 着学习者的基本需要是否得到满足，只有基本需要得到了满足，学生 才可能去追求更高的需要，另外教师在教学过程中也要注意学习者的 情感需要，因为情感需要也是影响学习者学习动机的变量因素之一； 成就动机理论一直是学习心理学家和语言学家重点研究的课题之一， 他们认为成就动机是一种较高级的社会性动机，是学生课堂学习中的 一种主要动机。成就动机高的学习者往往把成功的可能作为对自己的 一种挑战，成功的结果又激起他们更高的成就动机；然而成就动机低 的学习者往往把行为的结果作为对自己自尊的一种威胁，任务的成功 侥幸的维护了他们的自尊，而失败的结果则导致他们更低的成就动机， 因此学习成绩的高低与学习者的成就动机的强弱有极大的关系；动机 的归因理论是在成就动机的基础上发展起来的，此理论着重对行为结 硕士学位论文 m a s t e p st h e s i s 着实际的指导作用，都引起了外语语言学家的重视，外语语言学家在这些理论 的基础上发展了外语学习动机理论，如g a r d n e r 和l a m b e r t 的动机理论，他们 提出了外语学习动机的两种分类方法，一种是融合性学习动机( i n t e g r a t i v e m o t i v a t i o n ) 即学习另一种语言的目的是要成为这个语言社团的成员，学习者 不但要学语言，而且还准备接受使用这种语言的人民的文化和生活方式。另一 种是工具性学习动机( i n s m a n e n t a lm o t i v a t i o n ) ，即为了某些实际的目的而去学 习另一种语言。这种分类方法对外语学习有很大的指导意义，并且很多语言学 家在此基础上发展了外语教学方法，取得了很大的成绩。 我国从小学起就开设了英语课，但是学生一直学到中学还是不能达到很好 的效果。针对这个现象，本文重点调查了中学生英语学习的动机，发现动机与 学习成绩有极大的相关度，存在着很多中学生英语学习的动机水平偏低现象， 这直接影响着他们的英语成绩的提高，而英语成绩偏低又影响着学生英语学习 的兴趣，降低学习的动力，因而形成了一种恶性循环。心理学家通过大量的研 究证明，人的动机大部分是通过后天学习得来的，动机行为的产生受诸多因素 的影响，既有内在因素也有外在因索，内在因素也即是学生自身的主观因素， 外在因素包括家庭、学校、社会等环境因素。本文从对促使动机行为发生的诸 多动机因素入手，对中学生外语学习动机形成的众多因素进行了调查分析，并 有针对地提出一些建议。 关键词：动机；动机变量；认知中介；情感中介：兴趣 a b s t r a c t s i n c et h e1 9 7 0 s ，t h ef o c u so f t h ef o r e i g nl a n g u a g et e a c h i n gh a sm o v e d , f r o m t e a c h e r - c e n t e r e d t o s t u d e n t - c e n t e r e d m a n ya p p l i e dl i n g u 诋t sa n dl a n g u a g e t e a c h e r sh a v eb e g u nt oe x p l o r eh o wl e a r n e r sf a c t o r sl i k ep e r s o n a l i t y ，l e a r n i n g s t r a t e g i e s ，c o g n i t i v es t y l e s ，m o t i v a t i o n sa f f e c tt h ef o r e i g nl a n g u a g el e a r n i n g m o t i v a t i o n s ，a so n eo ft h em o s ti m p o r t a n tl e a r n e r sf a c t o r sh a sr e c e i v e dm u c h a t t e n t i o n m a n yr e s e a r c h e sh a v eb e e nm a d eo ni ta c c o r d i n gt od i f f e r e n tr e s e a r c h g o a l s ，a n d s o m et h e o r i e sh a v eb e e nf o r m u l a t e ds u c h 舔n e e dm o t i v a t i o n ， a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n ，a t t r i b u t i o nm o t i v a t i o n ，s e l f - e f f i c i e n c ym o t i v a t i o ne t c n e e d m o t i v a t i o nb a s i so nt h eh u m a nb a s i cn e e d ，h a sl a r g e l yp r o v i d e dt h eg u i d a n c eo nt h e f o r e i g nl a n g u a g el e a r n i n g w h i l es t u d y i n gt h ef o r e i g nl a n g u a g e ，s t u d e n t sn e e dt o h a v et h e i rb a s i cn e e d ss a t i s f i e d o n l yw h e nt h e i rb a s i cn e e d s h a v eb e e ns a t i s f i e d ， m a yt h e yj u s tg ot op u r s u eh i g h e rn e e d s i na d d i t i o n ，t e a c h e r sm u s tf i xa t t e n t i o no n t h es t u d e n t s e m o t i o n a ln e e di nt h ec o b r s eo ft e a c h i n g ，f o re m o t i o n a ln e e di sa n i m p o r t a n to n eo ft h ev a r i a b l ef a c t o r so ft h el e a r n i n gm o t i v a t i o n a c h i e v e m e n t m o t i v a t i o na so n eo fr e l a t i v e l ya d v a n c e ds o c i a lm o t i v a t i o n sh a ss t i l lb e e ns t u d y i n g b yp s y c h o l o g i s t sa n dl i n g u i s t s c r e n e r a l l ys p e a k i n g 1 e a r n e r s 、撕t b _ h i g ha c h i e v e m e n t m o t i v a t i o no f t e nr e g a r dt h ee x p e c t a t i o no fc o n s e q u e n c eo fl e a r n i n gb e h a v i o ra s m o t i v e s ，a n dt h er e s u l ts u c c e e d i n ge v o k e st h e i rh i g h e ra c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n a g a i n h o w e v e r , l e a r n e r sw i t hl o wa c h i e v e m e n tm o t i v a t i o ni so p p o s i t e ，t h e yr e g a r d t h er e s u l to f l e a m i n ga sak i n do f t h r e a t st ot h e i ro w ns e l f - r e s p e c ta n dt h e ya r ea f r a i d o ft h ec o n s e q u e n c eo fl e a r n i n gw h e t h e ri tw i l ls u c c e e do rn o t s ot h e r ea r ec l o s e r e l a t i o n sb e t w e e nt h eg r a d eo b t a i n e da n da c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n a t t r i b u t i o n 硕士学位论文 m 鞠t r st i 亚s l s m o t i v a t i o nt h e o r yh a sd e v e l o p e do nt h eb a s i so fa z h i e v e m e n tm o t i v a t i o n i t e m p h a s i z e st h ea n a l y s i so fa t t r i b u t i o no nt h ec o n s e q u e n c eo fl e a r n i n gb e h a v i o ra n d p r o b e si n t os t u d e n t s a t t r i b u t i o no fs u c c e s so rf a i l u r e ，i n f e r ss t u d e n t s m o t i v a t i o nt o t h ef o l l o w i n gb e h a v i o ra c c o r d i n g l y o nt h ef o u n d a t i o n o ft h e s em o t i v a t i o nt h e o r i e s ， s o m el i n g u i s t sl i k eg a r d n e ra n dl a m b e r tp r o b e dt h em o t i v a t i o nt h e o r yo nt h e f o r e i g nl a n g u a g el e a r n i n g t h e yi n d i c a t ct h mt h em o t i v a t i o ns h o u l dh a v eb e e n d i v i d e di n t ot w op a r t s ，o n ei si n t e g r a t i v em o t i v a t i o n , t h a ti s ，t h ep u r p o s eo fl e a r n i n g a n o t h e rl a n g u a g ei sn o to n l yt ol e a r nl a n g u a g e ，b u tt oa c c e p tt h ec u l t u r ea n dl i f e s t y l eo ft h el a n g u a g e a n dt ob e c o m em e m b e r so ft h i sl a n g u a g ec o r p o r a t i o n t h e o t h e ri si n s t r u m e n t a lm o t i v a t i o n ，n a m e l y , l e a r n e r sl e a r na n o t h e rl a n g u a g ef o ra c e r t a i np r a c t i c a lp u r p o s e t h e s et h e o r i e sp r o v i d es o m eg u i d a n c ei ne n g l i s h l a n g u a g et e a c h i n ga n de n g l i s hl a n g u a g et e a c h i n gh a si m p r o v e da c c o r d i n g l y t h i st h e s i sp r i n c i p a l l ye x a m i n e st h ef o r e i g nl a n g u a g el e a r n i n gs i t u a t i o n si nt h e l l i g hs c h o o la n dc o n d u c t sa ni n v e s t i g a t i o no fl e a r n e r sm o t i v a t i o n si nam i d d l e s c h 0 0 1 t h r o u g ht h ed a t aa n dd a t aa n a l y s i s ，i tg o e st oe x a m i n et h er e l a t i o n s h i p b e t w e e nm o t i v a t i o na n dl e a r n i n ga c h i e v e m e n t , a n di ta l s oa n a l y z e ss o m ev a r i a b l e s r e l a t e dt ol e a r n e r si n t e r n a la n de x t e r n a lm o t i v a t i o n a tt h ee n do ft h et h e s i s ，s o m e s u g g e s t i o n ss t i m u l a t i n gl e a r n e r sm o t i v a t i o n sa r ep u tf o r w a r d k e yw o r d ：m o t i v a t i o n ：m o t i v a t i o nv a r i a b l e s ；c o g n i t i v em e d i a t i o n ：a f f e c t i v e m e d i a t i o n ：i n t e r e s t 硕士学位论文 m a 钉e r s 硼旺s i s 致谢 我的论文在仓促中终于完成了，在论文的写作过程中，我首先要感谢我的 导师李正林教授，他在百忙当中，抽出宝贵的时间批改我的论文，三次的修改 过程中，渗透了李正林教授的心血，每一笔红勾都体现了他执着的敬业精神。 我在校学习期间，还要感谢所有的任课老师，他们渊博的学识，令我深深的景 仰。同时我还要感谢和我一起学习一起生活过的同学们，他们在我彷徨的时候 对我伸出了友爱的双手，给了我勇气和力量，让我感受到了团结的力量，同时 也让我在今后的人生道路上走的更有自信，更坦然。 硕士学位论文 m s 1 琶b s n 也s l s 第一章引言 1 1 外语教学思想的演变 综观外语教学的历史发展过程，外语教学的思想已经发生了重大的变化。 二十世纪七十年代以前，外语教学受心理学行为主义和语言学结构主义的影 呐，认为“外语学习过程是通过刺激( s t i m u l u s ) 和反应( r e s p o n s e ) 的联结丽发 生的行为改变和习惯形成的过程，对语言结构达到高度自动化的结果”( 杭宝 桐，2 0 0 1 ：1 5 ) 。因此在教学中，教师是处于中心地位。七十年代以来，人们 开始意识到学习的过程不是刺激和反应的联结，而是在学习者头脑中形成一定 的认知结构t 桂诗春，1 9 7 9 ：5 5 ) 。外语教学也从“以教师为中心”转向“以 学生为中，c t ”，开始重视提高学生学习外语的积极性和主动性，在西方还兴起 了“因材施教”的教改运动。从外语教学思想的发展历史来看，过去人们把教 学问题理解为教学方法的问题，因此把精力花在找寻一种理想的教学方法。其 实外语教学是个包括很多变量的复杂过程，它牵涉很多的因素，教学方法只 是众多因素之。外语教学过程中的这些因素是相互影响、相互制约、相互联 系的。外语教学的成败是各种因素共同作用的结果。因此不能从单一因素去技 原因。诸要素均要在学习者身上起作用。学习者是外语教学中的内因。 1 2 影响学生外语学习的因素 影响外语学习的因素可分为客观因素和主观因素，客观因素包括的教学目 标、教师、大纲等教学环境以及学生成长的家庭和社会环境；主观因素即是学 习者自身的因素，包括认知能力、情感因素、学习策略和学习动机等。 客观因素也既是环境因素，环境因素一方面对某些学习者个人因素产生影 硕士学位论文 m 翻躲s t 丑巳s i s 晌，如学习者的态度和动机等；一方面决定外语输入的质量以及学习者处理外 语输入的效率( 戴炜栋，1 9 9 4 ：9 ) 。主观因素有认知能力、情感因素、学习策 略和学习动机等。“认知能力的发展与成熟既有助于外语学习，同时也具有阻 碍作用。一方面，随着个体认知能力的发展与成熟，逻辑思维能力的提高，学 习者能够更快的掌握所学的语言的内在规律，从而提高学习速度。另一方面， 由于认知能力的发展与语言的发展相分离，造成了语言学习上的困难，从而大 大降低了语言学习的实际效率，从这一意义上讲，学习语言是有一个关键期” ( 李哲，2 0 0 0 ：4 5 ) 。情感因素有态度、抑制和焦虑、自我、性格的内向和外 向等。语言教育是以促进入的发展为目标，因此关注认知也关注情感是语言教 学中不可或缺的。关注情感可以提高语言教学的效果，语言教学也能帮助学生 培养积极、健康的情感( 觚o l d , 2 0 0 0 ，见译序第2 0 页) 。“学习策略是学习者具 有对一个特定学习情景做出恰当反应的能力和以适当方式管理学习的能力。在 认知心理学家看来，学习者不是被动的，而是积极地参与学习任务和解决所面 临的问题，当面对一项学习任务时，学习者会用各种方式利用他可利用的资源 帮助学习”( w i l l i a m s , 2 0 0 0 。见译序第3 9 页) 。 语言学习是需要时间的，这必然产生另一个问题：学习者愿不愿意花那么 多的时间在外语学习上面。这就是学习动力的问题( m o t i v a t i o n ) 。j a k o b o v i t s 曾 经根据一些心理语言学家在美国大、中学生中所做的调查研究发现，影响外语 学习的几个因素是：动机占3 3 ，才能占3 3 ，智力占2 0 ，其他占1 4 。 因为外语学习者的学习行为是受意识支配的，所以，外语学习者首先要有一种 学习外语的强烈愿望，从主观上产生一种动力，然后才能在行动上付出实施( 贾 冠杰，1 9 9 6 ：1 7 ) 。“动机不仅是促使学习的诱因，还是促使学习者不断努力的 源泉，它直接影响学习者的学习策略，学习时间、学习效果以及最终的学习结 果。事实上所有外语学习过程中所牵涉的因素，在某种程度上都以动机为前提” 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( 刘亚宁，2 0 0 1 ：1 2 1 ) 。本文就主要根据心理语言学的原理，分析和讨论动机 原理以及影响中学生外语学习动机的因素变量。 本文主要从四个部分来论述，第一部分是引题，指出外语教学的思想已经 发生了重大的转变，从以“教师为中心”转向以“学生为中心”，那么探索影 响学生学习外语的诸多因素是有必要的，在西方心理语言学家的调查中，动机 是影响外语学习的重要因素。第二部分主要从心理学的层面上去探讨西方心理 学家对动机的理论研究及外语语言学家对动机的研究，及动机的概念并指出影 响动机行为的因素。第三部分通过问卷调查的方法来探讨中学生英语学习的动 机及动机变量对动机行为的影响。第四部分在研究分析的基础上提出一些指导 英语教学的建议。 第二章动机理论研究 2 1 动机理论 动机是发动和维持某种学习行为并使其朝向一定的目标的一个中介变量， 它涉及兴趣、驱力、需要等现象。学习行为的发生既可能受外部因素也可能受 内部因素的驱使，正因为这样，人们对动机的解释往往各执己见，从而形成了 各种动机理论。 2 1 1 行为主义范式下的动机理论 对动机的研究最早始于2 0 世纪2 0 年代，美国早期著名的心理学家w i l l i 她 j a m e s 认为动机是一种意志或决心的活动，而这种意志或决心的基础在于本能 的习惯。他说“根据你做出的每一个决定，根据你每一种情绪上的鼓励来理解 你最初行动的可能性，你体验到的是一种习惯的力量”。行为主义的动机理论 是在这种本能说的基础上发展起来的，形成了驱力说和强化说两种动机学说。 早期的对动机的大量研究为刺激一反应论( s _ 球) 心理学家所作，他们以 白鼠、鸽子、猫、狗为研究对象。从这些研究中得出的最早的动机理论之一， 就是驱力说。所谓驱力说，指的是当有机体的需要得不到满足时，便会在有机 体的内部产生所谓的内驱力刺激，这种内驱力的刺激引起反应，而反应的最终 结果则是需要得到满足( 皮连生，1 9 9 7 ：2 8 2 ) 。例如，早期的心理学家剥夺动 物食物的供给，让其在经过精心设计的笼中来回走动，此时动物由于饥饿而产 生内驱力刺激，这种内驱力促使其采取各种途径试图获取食物，一旦获取食物 就能降低饥饿的痛苦，从而降低了不愉快的驱力状态。所以驱力说又被称为需 要满足论。当然这个时期人们的研究还只是局限于人的生理需要的假设。 强化论是现代的新行为主义用来解释操作学习的发生以及动机的引起。行 硕士学位论文 m a s t e r s 髓皿s l s 为主义者认为，凡是过去受过强化的行为，比过去没有受过强化的行为或受过 惩罚的行为更有可能发生。所以，在他们看来，没有必要存在独立的学习理论 和动机理论，因为动机仅仅是学生强化史的产物。如果学生因学习而得到强化， 他们就会有学习的动机：如果学生的学习没有得到强化，就没有学习的动机； 如果学生的学习受到惩罚，则会产生避免学习的动机( 施良方，1 9 9 4 ：4 8 0 ) 。 强化对改变或引起一个人的行为是如此重要，行为主义者对选择什么样的强化 形式作了大量的研究，以探究哪一种强化形式对学习者的学习行为有更大的推 动作用。强化可以分为连续强化，即每当合乎需要的反应出现时便给予强化： 间歇强化，即在合乎需要的反应出现一段时间之后才给予强化。间歇强化又分 为定比与定时间歇强化，不定比或不定时间歇强化。研究发现，使用连续强化， 行为及行为倾向建立快，但是消退也快；使用定比与定时间歇强化，行为与行 为倾向建立慢，但消退也慢( 邵瑞珍，1 9 9 7 ：2 8 8 ) 。 2 1 2 认知心理学范式下的动机作用理论 与行为主义相反，认知论关注的不是外显的可观察的行为，而是内在的不 可观察的认知因素。认知论的动机作用理论模型为s 嗍其中o 为中介变 量，包括思维过程、观念冲突、期望和意图、以及对周围环境的理解和认识等。 认知心理学家对中介变量的理解不同，形成了不同的动机理论，主要包括，观 念冲突论、成就动机论、归因论、社会学习论等。 2 1 2 1 成就动机论 成就动机是西方心理学界近年来十分重视的一项研究课题。他们认为，成 就动机是一种较高级的社会性动机，是学生课堂学习中的一种主要动机。早在 2 0 世纪3 0 年代末，默里( m u r r y ) 提出，成就动机是一种“克服障碍，施展 才能，力求尽好尽快地解决某一难题”而学习的内在推动力量，即对成就的追 求( 骆伯巍，1 9 9 6 ：1 2 0 ) 。而成就动机研究的开端则是麦克莱兰( m c l l e l l a n d ) 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 等人与1 9 5 3 年合著的成就动机一书。他们在4 0 年代用主题统觉测验来测 量成就动机，对默里提出的成就动机进行了实验研究。6 0 年代中期阿特金森提 出的成就动机理论影响较大，在七八十年代引起了广泛的实证研究。 阿特金森认为人在追求成就时有两种倾向，一种是试图取得成功，另一种 是试图避免失败。成就动机高的人追求成功的倾向大于避免失败的倾向，成就 动机低的人追求成功的倾向小于避免失败的倾向。不同成就动机水平的入在完 成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成 功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完 成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。 其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心 理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心 理烦恼( 张大均，1 9 9 9 ：9 0 ) 。成就动机高的学习者往往把成功的可能作为对 自己的一种挑战，成功的结果又激起他们更高的成就动机：然而成就动机低的 学习者往往把成功的可能作为对自己自尊的一种威胁，任务的成功侥幸的维护 了他们的自尊，而失败的结果则导致他们更低的成就动机，如果他们屡次失败 后，可能会自暴自弃，即认为无论自己怎样努力，都是注定要失败的，这种极 端的状态，被称为“习得性失助感”。这种习得性失助感是由于家长和教师不 了解学习者的真实水平以及不当的使用惩罚造成的，因此在学习中，家长和教 师应对学习者的成功给予及时的反馈，而且能够使学习者始终感受到外界对于 他的一种良好的期望，促使他朝向这种期望努力。 在近期关于成就动机的研究中，人们主要关注的是成就动机的结构，在这 个方面比较有代表性的是奥苏伯尔。他指出“一般称之为学校情景中的成就动 机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力；自我提高内驱力以 及附属内驱力。”认知内驱力是一种要求获取知识、技能以及善于发现问题、 6 硕士学位论文 m a s t e r st 赶5 i s 解决问题的需要，是一种直接指向学习任务本身的动机，一般以好奇心、求知 欲、探索、操作、领会等心理因素表现出来。自我提高内驱力是一种个体因自 己胜任某项工作而赢得相应地位的需要。与认知内驱力不同，自我提高内驱力 并非直接指向学习任务本身，而是把成就的取得当作赢得地位的途径，把失败 当作丧失自尊的威胁。这是一种外部动机。附属内驱力是一种个体为了得到或 保持长者们( 家长、教师等) 的赞许或认可而表现出来的搞好学习的需要。这 也是一种外部动机。( 骆伯巍，1 9 9 6 ：1 2 1 1 2 2 ) 一般来说年龄越大，成就动机 中的自我内驱力就越大，就越希望通过自己的努力，取得好的成绩而得到集体 和社会的认可，自尊心得到维护和提高，从而进一步推动他们的学习。 2 1 2 2 观念冲突论 观念冲突论也可称为“认知失调论”是指在生活中，我们常常发现我们 对自身的要求和评价与自己的行为或他人对自己的期望相冲突。费斯廷格 ( f e s t i n g e r ) 的认知失调理论是这样解释的：“当一个人深信不疑的价值观或信 念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。为了 解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，或寻找一种解决这种矛盾的理 由或借口”( q u o t c di n 施良方，1 9 9 4 ：4 8 3 ) 。这种认知失调论在学习过程中也 时常见到，当教师和集体对学生的评价与学生自身的评价不一致时，便产生了 心理上的不适，这种不适感促使学习者产生一种动力，改变自我观念去适应外 界的评价。 在学习过程中，这种观念的冲突源于学习者在经历到新颖、不一致、令人 惊奇、变化的学习情景时所引发的不确定性，这种不确定性导致中枢神经系统 的唤醒水平提高。贝雷恩( d e b e r l y n e ) 把面对不确定性情景时中等程度 的唤醒状态称为好奇。好奇可以导致旨在减少不确定性的探索性行为。好奇分 两种：知觉性好奇和认识性好奇。知觉性好奇是新奇、不一致的观念、信仰和 硕士学位论文 m 钉e r s t h e s i s 态度，即内部刺激引起的。这两种好奇都对课堂学习有重要影响，后者与课堂 学习中的认知活动联系更为密切。贝雷恩指出：情景越新奇，不确定性就越大， 越容易产生观念间冲突。这些观念又进一步影响学习者的行为方向和强度。因 此，观念本身即具有了动机作用的性质。那么在课堂教学中教师可以创设适当 的条件，使学生经历认知上的冲突，从而激发学生的学习动机。在教学中有很 多的方法采用了观念冲突对激发动机的潜在意义。如“质疑教学法”是一种比 较适用于自然科学类课程的教学法，是通过向学生提出问题，引发学生自己来 消除由问题带来的不确定性。在外语教学中可以设计恰当的问题有助于激发学 生运用具体细节和例证来阐明自己的解释( 邵瑞珍，1 9 9 7 ：2 9 0 3 1 0 ) 。 观念冲突所引起的动力可能促进学习者的学习也可能会产生负面影响，过 高或过低的唤醒水平都对学习不利，只有中等程度的唤醒水平才对学习具有最 佳的效果。而教师在运用观念冲突来唤起学生的学习动机时，应注意不同学生 的个别差异性，做到“因人而易”，使每个学生都能达到最佳的动机水平。 2 1 2 3 归因论 动机归因理论是心理学家韦纳在成就动机和归因研究的基础上所提的一 种动机理论。韦纳的归因理论着重对行为结果的原因分析，他以成就动机问题 的研究为出发点，首先确定了与成就有关的情景中成功与失败的最显著的原 因，主要有能力、努力、任务的难度和运气，研究表明，在与成就有关的活动 中，占主要地位的成功或失败的归因是能力和努力。同时他还指出这些原因的 归因有三个维度，即部位( 外部原因与内部原因) 、稳定性( 稳定原因与不稳 定原因) 和控制性( 可控原因和不可控原因) 。其中能力和努力归因于学习者 的内部原因；而任务的难度和运气则归因于学习者的外部原因。但是能力是稳 定因素而努力则是不稳定因素；同样任务的难度是稳定因素而运气则是不稳定 因素。韦纳通过逻辑分析确定了三个原因纬度，即部位、稳定性和控制性，并 硕士擎位论文 m s 1 匝r s 1 皤i s 通过对不同原理纬度的识别和归类，找出了不同归因过程的一般规律，从而创 立了归因的三维结构模式，即部位x 稳定性控制性。 原因的稳定性影响外来成功和失败的主观可能性。如果某结果( 如失败) 归结为稳定的原因，如低能力，那么可以预期未来还会再次出现这种结果。另 外，如果失败归因为一种不稳定的原因，如运气不好，那么可能不会预期未来 的失败。因此，将失败归为低能和将失败归为缺乏努力或运气不好相比，会产 生对未来成功的较低期望。因为能力是不可改变的，然而努力和运气是可以随 时间而变化的。原因的部位和控制性影响到指向自我的情感反应。原因的部位 与成就中的自豪和自尊相联系。如果一种结果( 如成功) 被归为于自己的努力， 那么和将成功归为外在的因素相比会体验到更强的自豪感。所以，由能力或努 力而引发的成功和将成功归于任务容易相比会产生更强的成就自豪感。原因的 控制性与内疚和羞愧情感有关。如果失败归因为一种内在的可控制的起因，像 缺乏努力，那么就会体验到内疚。另一方面，如果失败归因为一种内在的不可 控制的起因，像低能，就会引起羞愧。内疚反过来作为动机的刺激物使个体活 动，并增进行为表现( 假定其强度不太大) ；然而羞愧会使人从任务中退缩， 并抑制随后的行为表现( 张爱卿，2 0 0 1 ：3 4 0 - 3 4 6 ) 。 2 1 3 动机的人本论 人本主义主张人的整体意识经验，研究人的尊严和价值，研究人的本性。 人本主义者强调研究人类真实的自我，不主张用客观的方法研究那些表面化的 东西：强调意向性在人格与行为研究中的重要意义，不主张把人看作僵死的机 器和无目的、无选择性的动物：强调对人生意义及其价值的研究。注重理论研 究与人类生活实际相结合，不主张脱离实际的纸上谈兵和忽视人性的研究取向 ( 叶浩生，1 9 9 8 ：5 2 3 5 2 5 ) 。 2 1 3 1 马斯洛的需要层次论 9 篙篙。 马斯洛的动机理论是以人类需要为理论基础的。他认为，“需要的性质和 强度决定着动机的性质和强度。他把人类需要由低级到高级按序排列为七大 类：第一类是生理需要，如吃、喝、睡、性、排泄等方面的需要；第二类是安 全需要，如躲避危险、防御侵袭、排除不安定因素等方面的需要：第三类是归 属和爱的需要，如交友、爱情、母爱、子恋、从属某一团体等方面的需要；第 四类是尊重需要，如：希望有实力、有成就、能胜任、有信心，以及要求独立 和自由，或渴望名誉、威信、赏识、关心、重视、高度评价等方面的需要；第 五类是认知需要，如：知道、了解及探究事物等方面的需要；第六类是审美需 要，如追求事物对称、秩序及美等方面的需要：第七类是自我实现需要，如充 分发挥自己潜能、发现自我满足的方式等方面的需要”( 黄希庭，1 9 9 7 ：8 9 ) 。 马斯洛认为人的动机是由这些需要引起的，人的时间和精力都在为了满足最基 本的需求，只有当基本需求得到满足之后，人们才能越来越注意到更高层次的 需要。需要理论的另一位代表人物m u r r a y 认为，需要由质和量两方面的因素 构成。前者代表了动机的方向性，即要达到的目的，后者代表了通向该目的的 动机强度。基于人类需要的动机理论虽观点不尽相同，但它们都把动机看作满 足不同层次需要的过程。 2 1 3 2 自我效能论 自我是个体对自身的感知和认识。自我效能感是个体对自我感知的个方 面。自我效能感最早由班杜拉提出的，他认为自我效能感是指人对自己是否能 够成功的进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。班杜拉 认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即行为发 生后所得到的反馈，这种反馈影响着学习者对自己以及对以后行为的期待。班 杜拉把这种期待分为结果期待和效能期待。结果期待是指人自己的某一行为会 导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 推测或判断，它意味着人是否相信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。 他认为效能期待如果学习者确信自己能够成功的进行某一活动，他就会产生高 度的自我效能感。所以当学生具有了相应的知识和技能，并对未来的行为有了 一定的目标时，自我效能感高的学习者则更容易付出努力去取得成功。因为感 觉自己力不从心的学习者往往不会把期待付出实践，他们对学习产生一种恐 惧，因此对未来行为的成功期待也低( 张大均，1 9 9 9 ：9 8 1 0 0 ) 。 自我效能感的形成与学习者的社会关系有关。s c h u n k 认为，它的形成既是 一个复杂的自我说服过程，同时也受社会的不同来源( 如他人看法、反馈、评 价、鼓励、自身经历) 的影响。有研究表明，人们容易和那些与自己类似、在 自己生活中扮演重要角色的人相比。对幼儿来说这些重要任务首先是父母，其 次是老师，再次是同伴；而对于中学生来说，同伴和老师对自我的作用越来越 大。特别是在课堂学习中，学习者监视着教师和自己的交往、也监视着教师和 其他同学的交往，在比较教师对自己和对其他同学的态度中，形成对自我效能 的认识( w i l l i a m s ，2 0 0 0 ，见译序第3 2 页) 。 2 1 4 外语学习动机理论 毫无疑问，外语学习不同于其他科目的学习，c r o o k a l l 和o x f o r d ( 1 9 8 8 ： 1 3 6 ) 认为“学习- - f 3 # b 语实际上就是学习如何成为另一个社团的成员”。g a r d n e r 也认为“外语语言的学习不同于课堂上的其他科目的学 - 3 ，因为外语语言学习 包含了学习者对另一个社团的文化观念和行为方式的认知”( g a r d n e r ，1 9 8 5 ： 1 4 6 ) 。在这个基础上，g a r d n e r 发展了他的语言学习的社会教育模式。这个模 式包含文化信念、对语言学习情境的态度、融入外语社会的倾向和动机，其中 基本的因素是动机。 g a r d n e r 和l a m b e r t 从五十年代起对外语学习动机进行了长达十二年的研 究，他们把语言学 - - 3 动机定义为努力的付出和达到目标的愿望以及对语言学习 硕士学位论文 m a s t e r s1 啜岱 的积极态度的组合。并设计了用于测量语言学习态度和动机的量表 ( w i l l i a m s , 2 0 0 0 ，见译序第3 5 页) 。他们调查了蒙特利尔、美国的缅因州和菲律 宾等学校学习外语的情况，并提出了两种类型的学习动力。一种是融合性学习 动力( i n t e g r a t i v em o t i v a t i o n ) 即学习另一种语言的目的是要成为这个语言社团 的成员，学习者不但要学语言，而且还准备接受使用这种语言的人民的文化和 生活方式。另一种是工具性学习动力( i n s t r u m e n t a l m o t i v a t i o n ) ，即为了某些实 际的目的，如阅读科技文献，找寻职业等等，而去学习另一种语言。在他们的 调查中发现，融入性动力所取得的效果远远比工具性学习动力取得的效果好 ( 桂诗春，1 9 8 5 ：2 2 7 )“g a r d n e r 和l a m b e r t 的研究引起了人们对学习动力 的重视，但是针对两种学习动力对学习效果的影响作用有很大的争论。l u l a n a n i 在调查印度的中学生学习外语的情况中发现，工具性学习动力的学习者的外语 熟练程度要比融合性学习动力的学习者高：l z z o 也在调查中发现具有工具性 学习动力的学习者在外语学习中能够取得更大的成功；b u r s t a l l 则发现外语学 习的成功与这两种学习动力紧密相连，无法分清到底那一种的作用更大” ( f r e e m a n ，2 0 0 0 ：1 7 4 ) 。 近年来有不少学者对g a r d n e r 的动机模式提出了质疑，并形成了包含认知 观点的语言学习动机理论。匈牙利心理学家d o m y e i 提出了“包含三个层面的 动机模式：语言层面( 1 a n g u a g e1 e v e l ) ：学习者层面( 1 e a r n e rl e v e r ) 和学习情 境层面( s i t u a t i o nl e v e r ) 。语言层面包括外语语言的各个部分对学习者所产生的 动力，如文化、习俗和语言的运用等；学习者层面指的是学习者个别差异的特 征，其中最重要的是学习者对成功的需要和自尊心的维护。而学习情境层面包 括教师和集体的推动力等因素”( d o m y e i ，1 9 9 4 ：2 7 3 - 2 8 4 ) 。这个模式强调动 机是由受多个层面的因素影响，由多种因素综合而形成的。可见动机的强弱是 由内在和外在因素共同起作用的，教师在教学过程中要注意合理的利用外在因 篙竺慧。 素，激发学习者学习外语的内在动机。 2 2 动机的概念 2 2 1 动机的定义 从上述动机理论可以看出，动机的概念并不是很清楚的，动机概念常被本 能、驱力、需要等所取代。从历史上有关动机概念的考查，动机的定义可分为 三类：第一类是内在观点，这种观点一般从行为内在动因着眼，如认为动机是 “推动人们行为的内在力量”，“激励人们去完成行为的主观原因”，“动机是 个体的内在过程，行为是这种内在过程的结果”。第二种是外在观点，这种观 点一般强调行为的外在诱因、目标、刺激等作用。如，“为实现一个特定的目 的而行动的原因”。第三种是中介过程观点，如“能引起、维持一个人的活动， 并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望和理想等”。“一 种由需要所推动，达到一定目标的行为动力，它起着激起、调节、维持和停止 行动的作用”。而一个完善的动机概念应该包括三个方面的因素：( 1 ) 动机的 内在起因：( 2 ) 外在诱因；( 3 ) 中介调节作用。根据这些特点，可以把动机定 义为，在自我调节作用下，个体使自身的内在要求( 如本能、需要、驱力等) 与外在的诱因( 目标、奖赏等) 相协调，从而形成激发、维持行为的内在动力 ( 张爱卿，2 0 0 1 ：3 5 1 3 5 2 ) 。 “动机在人的行为活动中的具体作用可分析为四大功能。( 1 ) 激发功能， 动机能激发个体产生某种行为。这里动机是引起行为的原动力，对行为起着始 动作用。( 2 ) 指向功能，动机能使个体的行为指向某一目标。这里动机是引导 行为的指示器，对行为起着导向作用。( 3 ) 维持功能，动机能使个体的行为维 持一定的时间。动机是保持行为的续动力，对行为起着续动作用。( 4 ) 调节功 能，动机能调节个体行为的强度、时间和方向。动机是调节行为的控制器，对 行为起着调控作用”( 黄希庭，1 9 9 7 ：8 8 ) 。像学习动机，它激发起适当的学习 硕士学位论文 m s 1 嘧s t 瞪s l s 行为，使这一行为指向某一学习目标，并为达到这一目标而维持学习行为