（比较教育学专业论文）方法的背后——教育质性研究的现象学理解.pdf

分类号：g 舶 单位代码； 1 0 蛇8 v 8 6 9 9 3 密级：无 学号：2 帕蝴嗡 首都师范大学硕士学位论文 方法的背后一一教育质性研究的 现象学理解 研究生： 指导教师： 学科专业： 学科方向： 李八一 宁虹教授 比较教育学 教师专业化和比较教育研究 2 6 年5 月1 8 日 内容摘要 在教育研究方法论的变革浪潮中，一种新的研究范式教育质性研究逐渐形成并发 展起来。近年来，质性研究受到了国人越来越多的关注。 本文从教育研究方法论的变革说起，引出对质性研究的评介。较为细致地介绍了一个 多世纪以来，在后实证主义、批判理论、建构主义、后现代主义、现象学等理论和思潮的 不断影响下，质性研究的发展所经历的从事实描述到意义解释，从论证理论到建构现实， 从追求科学到重视人文，从客观性到主体间性，从写语言到写文化，从宏大理论到地域性 知识，从学术研究到实践行动的曲折发展过程。 在这一发展过程中，质性研究形成了众多的方法分支。本文对其中的民族志、常人方 法、符号互动、女性主义、行动研究进行了探讨，目的是为了获得为什么是它们构成质性 研究。论文指出，它们之所以成为质性研究的组成部分，是因为都有共同的关注点，那就 是“意义”。 随后，本文选取了几个较为典型的案例来探讨教育正在怎样被质性研究的方式所研究 着。这样一种理论探讨和实践中的探讨是同时进行的。研究中有笔者自己的实践成分，以 期从一种实践感受和经验提炼的角度来回答教育质性研究是什么、教育是什么。本文的研 究由此走向本体论的探讨， 教育在根本上是实践的，它是一个在“生活世界”中通过“理解”使“意义”不断展 开和实现的过程。本文在“教育质性研究的现象学理解”一章中探讨了教育质性研究与教 育本身相契合之处。以一种现象学“回到事情本身”的接近问题的态度和方式去接近教育 质性研究、去接近教育，我们发现，教育质性研究对“意义”的关注与教育的实践性质一 致，使其成为了适合于教育研究的最为根本的方式。 本文从蹶目到写作，更为看重的是方法的背后。本文是从以下这些层面来讨论方法背 后的。其一，方法不能凌驾于“存在”之上，对方法应有正确的认识；其二，对方法应进 行本体论的追问，本体论的追问是为了获得对教育实践本质的理解。我们不是要否认方法， 只是认为有必要强调方法在什么层面上使用。当方法是在根本的层面上使用时，教育的实 践性质削弱了方法的规定性，决定了方法是不具有规定性的，因为一种固定的有规定性的 方法并不可能从根本上支配人的实践。方法仅仅意味着一种实现意义的方式、途径，方法 的使用不应该成为对人的控制。教育实践性质要求“方”而不“法”；当不在根本的层面 上使用时，方法不但是有效的，而且是严格的和科学的。我们想提醒的是，如果把这样的 研究结果用于最根本的层面上，是需要做出解释的。做到了这一点，就既有“方”又有“法”。 我们认为重要的是在什么层面上来使用方法，而并非绝对强调“方”而不“法”。 关键词：质性研究现象学方法实践意义 a b s 虹a c t 如t h e 口牡s f o r mo f 瑚e t h o d 0 1 0 9 yo fc d u c 8 c j o n a l 溺e a r c h ，q u a l i 叫v er 路c 眦h 锄ei n t ob c i n g 盟dd e v e l o p e dz r a d u a l l y mr e n ty c a 琏q u a l i t a l i v er c s e a r c bh a v ea t 仃a c t e dm o r e 蛐dm o i _ c a t t c n t i o no fc c 咖加节蛳 t sp a p c rh a v eq u i t cp a r t i c t l l a r l yi n 响d u c c d 也ed e v c l o p m 曲to fq l l a l i 洳v er 锚e a r c h ，1 】l r _ h i c h c h a n g e d 衄f a c td e 簖i b i n gt o 田n 血gi n t 廿p l 烈i n & f r o mt h r yd 伽位曲1 9t or e a u t y o o n s 缸u c t i n 函蠡r o ms c i e n c ep l m i i l i n gt oh 啪趾i s m 伊m i n 舀丘咖删e c c i v i t yt oi n t e r 如坷e c t i v i 劬 丘咖1 衄g i l a g ed c s 商b i l l gt oc 1 1 r ed e s c 曲i n 舀丘d mm a g 龇c e t h e o r yt 0t e g i a l1 m a w i e d g e ， r o ma c a d 锄i cr 髂ht op r a c t i c a la c t i ，u n d e rt h ei n f i u e n c eo fp o s t p o s 硒、，i 锄，c d 6 湎， ( 加s t m c t i v i s m ，p o s t m o d e r 丑i 啦，p h e n 呲n o l o g y 跖ds o0 ns i n c c 血ec a d y2 0 mc e n t u 阱 mt h ec o u r s eo f ( h ed e v e l o p m e n tq u a l i t a i v er e s r c h ，m a n yb r a n c h c so fi th a v e ei n t ob e i n g ， m sp a p c rc o v e r e de t h n o 黟印h y ，e t h n o m “h o d o l o g y s y m b o u ci n t e r a c 【i o n i s m ，f 倒s m ，a c t i o n f e s e a r c ho fa ut h eb l m l c h 瞄f b rt h ep l l r p o s eo fh l 刚吨培w h ya r c 也e s eb m n c 血c st h a t 咖p o s e q u a l i t a t i v er 馏e a i c h 。t h i sp a p c ra r g u e dt h a ti t 至sm e 锄j n gt h a tm 呔e sa u 也e b i 砸l c h e st o g e t h e r - a d dt b e n ，t h i sp a p c rs e l e c t e d v e r a lt m i c a lc 鲢et oe x p l o r eh a wd o 鹊e d i l c a 石o nb es t u d i e db y a ua ：b t a t i v er 瞄e a f c h t h i sp a p c ri sn o to n l yo ft h e o r e t i c a lb 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重大的启示。同样，它也启发了我们对定量研究范式、对质性研究范式、对教育研究方法 论的思考对方法是否也应有一个本体论的追问，方法的背后似乎有什么更为值得人关 注。以上的思考似乎是在接触了现象学之后的一种顿悟。现象学让我找到了接近教育问题 的，在我看来最为合理也最为可行的一种方式，帮助我揭开了对很多教育问题的疑惑，当 然也包括方法的疑惑，因此很希望能对教育研究的方法，尤其是将其中与现象学渊源颇深 的质性研究方法进行一番梳理基于对现象学的了解，从现象学的角度，以一种“回到 事情本身”的态度和方式去理解质性研究、去理解方法、去理解教育，我深信，这样一种 研究是会带给人们一些思考或认同的。“回到事情本身”，我们看到质性研究与对教育本质 的理解相一致之处。教育质性研究对“意义”关注，对“法”的规定性的弱化，使它有可 能成为对方法的解构。“方”而不“法”是我们应有的方法论态度，我们更应该关注的是 在实践中如何实现教育的意义。 一、选题意义 ( 一) 理论意义 质性研究犹如一棵枝叶繁茂的大树，在其百年发展历程中，将诸如民族志、常入方法、 女性主义、符号互动、内容分析、话语分析、生活史、交换理论等形形色色、来源不一的 研究方法汇集其中。国内外探讨诸如实证的、质性的教育研究方法的论文、论著的确为数 不少，但系统梳理这些具体研究方法的文献似并不多见，探讨质性研究方法与现象学渊源 以帮助人们更好地深入理解质性研究方法，以及对方法进行本体论的追问，帮助人们更好 地理解教育本质的文献也似不多见。这样的一种对质性方法进行系统梳理和直奔“存在， 的对方法论与本体论一致性的探索，从教育研究方法到理解教育的本质，在比较教育研究 领域、教育学领域中或许能做出一些理论的贡献。 ( 二) 现实意义 教育的本质是什么? 这个闯题似乎一直悬而未决。这一选题从方法出发，通过对质性 研究背后的现象学的理论基础这一问题的探讨，通过对方法背后的本体论的追问，通过从 现象学所获得的启示，我们说，教育在本质上是实践的。基于这样的理解，笔者认为，从 最原初的含义上，透过质性研究对实践的关注、对意义的关注，我们说，质性研究是教育 研究最为根本的方法。不仅如此，现象学的“回到实事本身”的接近问题的态度还启示我 们，方法是“方”而不是“法”。任何一种方法在教育研究中都不应具有绝对的规范性、 权威性，任何时候它都只铯作为背景、作为专业素养参与到具体酶教育情境串，因为，教 育的实践本性决定了事情永远处于“发生”的状态之中，任何一种方法，都不具有神圣化 的地位，都不应成为“实现教育”的束缚。我们随时准备使用任何一种适合具体教育问题 的方法，我们也应随时警惕，不让方法成为一种规定性，以免自己成为任何一种方法的仆 从。 以上关于如何理解方法、如何理解教育的研究和探索，对教育研究者的启示意义是显 而易见的。对教育实践者而言，这样一种研究和探索也具有深刻的现实意义。它提醒着人 们应以一种正确的方法论态度去从事自己的教育研究，也提醒人们应关注实践、关注教育 的具体情境、关注教育的意义如何在被教育者身上得到实现。本文的主要研究对象是教育 质性研究，对它的探讨，必然涉及方法论的变革，涉及西方的教育思潮，这与笔者比较教 育的研究方向是相契合的。对我而言，这样一种研究和探索，将成为一段在求索的道路上 追寻教育真谛、人生真谛的深刻记忆。 二、国内外该领域的研究状况 ( 一) 关于现象学 德国哲学家胡塞尔所创立的以“回到实事本身”为标志性特征的现象学 ( p h e n o m e n 0 1 0 9 y ) 的诞生是西方哲学的一个转折点。其特有的运恩方式所展示的魅力吸 引了大批学者对它进行关注，并逐渐酝酿成2 0 世纪规模宏大的一场哲学运动。 现象学运动由不同理论、不同学派所纽成，其共同的特征是都采用了“回到实事本身” 的现象学方法。以时间为序。现象学运动的学派主要包括：( 1 ) 胡塞尔本人创立的现象学 学派。其研究的“现象”主要是意识的显现。与此同时，还有哈特曼( n i c o l a sh a r t 髓n n ， 2 1 8 2 2 一1 9 5 0 ) 实在论和舍勒的价值哲学。( 2 ) 海德格尔的存在哲学。海氏认为现象是人的 存在过程所显现的一切。( 3 ) 二战后的存在主义。以萨特、马塞尔、梅洛一庞蒂和雅斯贝 尔斯为代表，把人的存在作为主要对象。( 4 ) 伽达默尔的解释学。伽氏认为现象是历史文 本、艺术作品和语言所显示的意义，解释是意义显现的过程。在上述理论学派之外，现象 学运动还包括应用现象学，将现象学广泛应用于宗教、伦理、美学、艺术、心理学、医学、 法理学、数学等领域。 2 0 0 0 多年西方古典哲学形而上学传统的基本思路是从理性认识的角度追问事物存在 的本质共相，认为存在是一切科学知识的基础和根据，永恒不变的普遍概念才是知识的对 象，并以具有真理性的知识作为把握宇宙万物最普遍的本质根据的理想形式。这种对抽象 概念的寻求必然伴随着主体与客体的分离。堪称西方古舆哲学方法论典范的不论是经验论 还是唯理论，都把显现出来的东西看作是表面现象而不是事物本身，事物本身被理解为隐 藏在现象背后的本质，都将思维内容( 客体) 与思维形式( 主体) 区分开来。这样一种主 客二分的认识论传统至今仍影响至深。 现象学认为传统哲学的错误就在于将现象和事物本身分开并将其置于主观和客观的 两极，而正是这种主客分立引起了主体和客体能否统一，主观思维和客观存在能否统一， 事物本身能否被认识的层出不穷的哲学争论。现象学所拆除的正是两千年来形成的这一思 想藩篱。按现象学的理解，那个显现出来的东西并不是什么表面现象，- 它就是事物本身。 “显现”不仅是对人的感官的显现，也是对具有一种内在意向性建构机制的意识的显现。 这种意识的内在建构，在主体意识内部消除了主体与客体、思维与存在的对立，使现象与 本质成为同一性的东西。其标志性口号“回到实事本身”即回到一种非概念的对事物的原 初体验，回到未经定义的前科学、前概念的“生活世界”。 现象学中心( h t t p ：w 啊p h e n o m e n 0 1 0 9 y c e n t e r o r g ) 简要介绍了现象学一个世纪以 来在多个国家、多门学科发展的历史和概况，划分了四个哲学现象学的发展阶段，也预示 了种哲学现象学的发展趋势：( 1 ) 实在论现象学( r e a l i s t i cp h e n o m e n o l o g y ) ；( 2 ) 生 成现象学( c o n s t i t u t i v ep h e n o m e n 0 1 0 9 y ) ：( 3 ) 存在主义现象学( e x i s t e n t i a l p h e n o m e n 0 1 0 9 y ) ；( 4 ) 解释现象学( h e r m e n e u t i c a lp h e n o m e n 0 1 0 9 y ) 。2 0 世纪7 0 、8 0 年 代，解释现象学在美国的发展比较活跃，对人文科学产生了广泛影响。 现象学在线( h t t p ：w w w p h e n o m e n o l o g j r o n l i n e c o m ) 对现象学运动进行的划分基本 体现了现象学的发展和研究概况，其划分如下：( 1 ) 先验现象学( t r a n s c e n d e n t a l p h e n o m e n 0 1 0 9 y ) ；( 2 ) 存在主义现象学( e x i s t e n t i a lp h e n o 鹏n 0 1 0 9 y ) ：( 3 ) 解释现象学 3 ( h e r m e n e u t i c 8 lp h e n o e n 0 1 0 9 y ) ：( 4 ) 语言现象学( l i n g u i s t i c a lp h e n o m e n 0 1 0 9 y ) ：( 5 ) 道德伦理现象学( e t h i c a l 曲e n o m e n 0 1 0 9 y ) ；( 6 ) 实践实用现象学( p h e n o m e n o l o g yo f p r a c t i c e ) ，也称之为先验现象学( e x p e r i e n t i a lp h e m e n o l o g y ) ，生活世界现象学 ( u f 鲫o r l dp h e n o 皿e n o l o g y ) 或( a p p l i e do rp r a c t i c 8 lp h e n o m e n o l o g y ) 。在临床心理学、 医学、护理学、教育学等专业领域都有现象学的广泛应用。 将现象学应用与教育便产生了现象学教育学。许多重要的现象学家都对教育做出了颇 具启示意义的论述，如海德格尔、梅洛一庞蒂等。现象学教育学对欧洲和北美的一些国家 和地区的教育产生了较大影响，在此影响下，2 0 世纪初到5 0 年代晚期，在德国出现了人 文科学教育学，重要代表人物有l i p p i t z ，b o l l n o w ，m 0 l l e n l a u e r 等；二战后至6 0 年代 中期，荷兰形成了现象学教育学，乌特勒支大学集中了众多以现象学戈导囱的诸多学科的 学术代表，在现象学教育学领域的主要代表人物是l a l l g e 、，e l d 。7 0 年代，解释现象学开始 在美国活跃和发展，北美出现了基于现象学的教育研究实践。一些哲学家将现象学应用于 探讨教育问题，密歇根大学与乌特勒支大学的学者合著了教育的现象学研究手册( a h a n d b o o kf d rp h e n d m e n 0 1 0 9 i c a lr e s e ”c hi ne d u c a t i o n ，1 9 8 3 ) 。休伯纳 ( d w a y n e h e u b n e r ) 、派纳( p i n a r ) 、格鲁梅特( g r u m e t ) 等人是现象学课程论的重要代表。加拿大的 阿尔伯塔大学( u n i v e r s i t yo fa l b e r t a ) 逐渐成为现象学教育学的重要阵地，m a xv a n m a n e n 是当代现象学教育学的重要代表人物，由他主持创办了人文科学期刊教育学与现象学 ( p e d a g o g y + p h e n o m e n o l o g y ，1 9 8 3 一1 9 9 2 ) 。m a xv 8 nm a n e n 还出版了多部现象学教育学研 究著作，如教学机智教育智慧的意蕴( 孙ei a c to f ，r e a c h i n g ：确e a n i n go f p e d a g o g i c a lt h o u g h t f u l n e s s ，1 9 9 1 ) 、生活体验研究一一人文科学事业中的教育学 ( r e s e a r c h i n g1 i v e de x p e r i e n c e ：h u m a ns c i e n c ef o ra na c t i o ns e n s i t i v ep e d a g o g y ， 1 9 9 7 ) 等，产生了较大的学术影响。国外对对现象学教育学的研究正在迸一步发展，因其 特有的对儿童生活体验的关注、对儿童生活世界的关注、对教育意义的关注，使其在科学 技术高度发达，而人却处于异化边缘的世界中具有强烈的人文关怀魅力，并因其独特的思 考教育问题的视角吸引了越来越多的人对它的关注。 国内对现象学的研究尚处于起步阶段。近年来，现象学、现象学教育学吸弓；了越来越 多学者的关注。对现象学、现象学教育学的重要代表人物，如胡塞尔、萨特、海德格尔、 伽达默尔、梅洛一庞蒂、斯皮格贝格、兰格威尔德、范梅南、派纳等入著述的翻译日见其 多。国内也涌现了一批关注、研究现象学及现象学教育学的学者。国p 现象学研究的重要 代表人物有时秀山、倪粱康、张祥龙等，已陆续出版研究专著，如思史诗现象 4 学和存在哲学研究( 叶秀山，1 9 8 8 ) 、现象学及其效应胡塞尔与当代德国哲学( 倪 粱康，1 9 9 6 ) 、走向解释学的真理( 严平，1 9 9 8 ) 、胡塞尔现象学概念通释( 倪梁康， 1 9 9 9 ) 、胡塞尔与西方主体主义哲学( 高秉江，2 0 0 0 ) 、理解的实践( 张能为，2 0 0 2 ) 、 朝向事情本身现象学导论七讲( 张祥龙，2 0 0 3 ) 。查阅中文期刊网，以“现象学” 为关键词检索1 9 9 6 - 2 0 0 5 十年问关于现象学的研究论文得到6 2 篇，以“解释学”为关键 词检索到4 6 篇。关注现象学教育学的学者也越来越多，较多研究论文在国内重要教育学 术刊物发表，“生活世界”、“主体间性”、“意义”、“体验”等重要的现象学教育学核心词 汇频繁出现。现象学教育学研究领域也陆续有专著出版，如理解与教育( 金生铉，2 0 0 0 ) 等。2 0 0 4 年6 月，“现象学教育学”的开创者之一，加拿大阿尔伯塔大学范梅南教育学教 授的来华讲学，其所展现的现象学教育学的魅力使现象学教育学在国内教育学术界的影响 迅速扩大。现象学教育学的理念、方法日益引发人们学术兴趣，以现象学方法去进行教育 实践研究的践行者也已开始出现。随着国内对质性研究方法关注程度的提升，探讨质性研 究与现象学关系的研究论文已开始出现。 ( 二) 关于教育研究方法 以“教育研究方法”为关键词检索1 9 9 6 2 0 0 5 十年间中文期刊网的教育与社会科学辑 专栏目录得到论文共5 7 篇。内容主要涉及教育研究方法的历史、演进、两种主要研究范 式的比较、方法的多元化思考，各专业的教育研究方法等。与本选题直接相关的文章检索 到l 篇：解释学的方法论在教育研究方法中的运用。国内学者的著述有教育研究方法 论初探( 叶澜，1 9 9 9 ) 等，港台地区的著述有教育研究的取径( 潘慧玲) 等。 2 0 世纪以来，教育研究方法获得长足发展，层出不穷的各种方法中始终有两条主线贯 穿整个教育研究的历程，那就是实证研究范式与质性研究范式。定量研究的实质是一种基 于数量关系的研究。以数量关系来描述事物有其积极的重要作用。数学的严格的规定性有 利于研究者获得对事物的数据的精确的描述。数学的原理、法则也可帮助推进我们的思考。 凭借数学的推演可使我们获得更深刻的认识，得到新的发现。然而，把握了事物的数量关 系只是把握了事物多重属性中的一重。数量关系归究起来是一种结构，如观察的结构、问 卷的结构等。当我们以数量关系来描述研究对象时，同时也把数量关系自身的结构，以及 与结构相伴随的秩序、法则赋予了研究对象。而结构总是一种外在的预设，不可能涵益研 究对象的全部，因此不能够全面反映研究对象的性质、意义。它总是或多或少地存在某种 内容的缺失。尤其当这一研究对象是教育教学时，这种缺失就有可能是致命的。因为在本 5 质上，教育更多的是人与人、教育者与受教育者、教师与学生之间的一种精神的联系、情 感的交流和互动。涌动在二者之间的经常会是一种只可意会不好言传的默契、灵犀，它即 时发生、随时变化，一种预设的结构显然无法全部涵盖。 的确，教育研究领域中实验、统计、测量、问卷等定量研究方法的引入，使人们可以 获得大量研究数据，对教育过程进行比较精确的描述然而，迄今为止，似乎还没有哪一 种方法可以解决所有问题。人们享用着定量研究成果的同时，也看到了定量研究的不足。 质性研究的悄然兴起。似乎给教育研究提供了一种新的愚路。 笔者认为，教育研究方法不仅仅只是重视定量研究与质性研究二者的结合，更应廓清 这两种研究范式在教育研究中的地位。我们认为，定量研究与质性研究在教育研究方法论 上还存在一个谁更根本的问题。选择什么样的方法总是与对教育本质的理解紧密联系。教 育在本质上是实践的，关注教育情境、关注教育意义的质性研究是比定量研究更为根本的 研究方法。这两种研究范式处于教育研究的不同层面，这是教育本质的独特性所决定的。 质性研究是根本的教育研究方法，我们是在此前提之下来谈论两种研究方法的结合的。 当然，我们也并非要将质性研究神圣化，对方法我们应持的态度是，让它在任何时候 都服从于研究对象、研究问题。教育研究方法也只应在教育研究中占据它从属的地位。当 今科学技术空前繁荣，出于对科学的崇拜，人们也很容易产生一种对方法的崇拜，方法也 很容易就成为了衡量一切的标准。方法便会被认为是通达真理的唯一大道。一旦人们让方 法成为了目的，取得了至高无上的地位，方法论的胜利便会使方法转而起来统治使用方法 的人。由此，人4 门希望通过方法来接近真理的初衷便要落空。发明方法的入成为方法的仆 从，真理便往往要被遮蔽。 ( 三) 关于质性研究 以“质性研究”为关键词检索中文期刊网1 9 9 卜2 0 0 5 年教育与社会科学辑专栏目录得 到研究论文1 5 7 篇。论文涉及的研究内容包括质性研究的定义、产生、特征、理论基础、 方法与评定、实施程序、与定量研究的区别、与定性研究的区别、在教育研究中的应用等。 其中与本选题直接相关的文章有3 篇：主体间理解一道德教育方法论的种思考、诠 释学与质的研究方法、质的研究与生活世界的重建。论文探讨的主要内容有；质性研 究的理论前提是理解与诠释，质性研究关注的焦点是教育的意义，质性研究中研究者与被 研究者关系的主体间理解。为本选题的研究提供了一些思考切入点。国内学者的著述主要 有质的研究方法与社会科学研究( 陈向明，2 0 0 0 ) ，港台地区的著述主要有质的研究 ( 欧用生，1 9 8 9 ) 等。 质性研究虽已有一个世纪的历史，但它的真正崛起却是始于2 0 世纪6 0 、7 0 年代。民 族志的发展、社会学领域的发展、自我反省意识的觉醒、对政治权力的反思都对质性研究 的兴起和发展产生较大影响。质性研究一般被认为具有如下特点：( 1 ) 自然主义的探究传 统；( 2 ) 对意义的“解释性理解”( i n t e r p r e t i v eu n d e r s t a n d i n g ) ；( 3 ) 研究是一个演化 发展的过程；( 4 ) 使用归纳法：( 5 ) 重视研究关系。后实证主义、批判理论、建构主义被 认为是质性研究的理论基础。 ( 四) 质性研究与现象学 此处的现象学是广义上的现象学运动，包括胡塞尔的现象学、海德格尔的存在哲学与 伽达默尔的解释学。我认为现象学至少在以下几个方面为质性研究提供了理论基础。 ( 1 ) 对意义的关注。意义是现象学的“现象”向人的全部的显现，可以说，“回到 事实本身”即是回到事情、“现象”向我们整体展现出来的意义。现象的本质就是现象展 现出的内涵无限丰富的原初的意义。意义是充盈的，未被概念所定义的事物的本来面目。 意义是作为人所特有的，是人的特有的一种追求。认真思考之后，恐怕没有人会质疑，教 育的最终目的不是任何理论，如课程、教学理论的建构，而是教育的意义如何在受教育者 身上得到实现。质性研究的特征之一就是获得对意义的解释性理解。通过理解和解释获得 意义是质性研究所追求的最终目标。 ( 2 ) 关于实践的独特见解。胡塞尔晚期所提出的“生活世界”理论是现象学走出唯 心论嫌疑走向实践领域的努力尝试。生活世界的理论也愈益成为包括教育领域在内的广泛 的关注，并最终成为胡塞尔现象学的最具启示性的核心概念。生活世界与人们随意谈论的 我们所生活的世界不相等同，它是前科学、前概念、前理论的。它是未经任何概念、理论 所束缚的，人每时每刻都真实存在于其中的世界。现象学意义上的实践首先便是这样的一 个生活世界a 生活世界理论对教育的启示意义就在于，它提醒教育者应首要关注每个人真 实存在于其中的生活世界。教育随时都处于发生状态之中，因此，缺乏对教育情境、教育 实践的关注将是不可思议的。深入教育现场、关注教育情境正是质性研究的主要特征之一。 ( 3 ) 此外，现象学核心概念之一的“主体间性”对质性研究中研究者与被研究者关 系的启示；解释学中的理解、解释、前见、效果历史、解释循环等重要概念对质性研究的 启示也是显而易见的。 7 三、论文结构 本选题的研究内容主要是对质性研究方法做一个较为细致的梳理，探讨质性研究方法 背后的现象学理论背景以及现象学所造成的方法论的变化，在此基础之上，对质性研究方 法、教育研究方法、研究方法进行一个本体论的追问，直奔“存在”，启发人们重新理解 教育，达到对教育实践本质的深刻认识。 第一章从教育研究方法论的变革、质性研究的兴起和发展说起，引出第二章对质性研 究的评介。较为细致地介绍了一个多世纪以来，在后实证主义、批判理论、建构主义、后 现代主义、现象学等理论和思潮的不断影响下，质性研究的发展历程。在这一过程中，质 性研究形成了众多的方法分支。本文对其中的民族志、常人方法、符号互动、女性主义、 行动研究进行了探讨。论文指出，之所以是它们构成质性研究的组成部分，是因为它们都 有共同的关注点，那就是“意义”。 教育正在怎样被质性研究的方式所研究着? 随后的第三章，本文选取了几个较为典型 的案例进行了探讨。这样一种理论探讨和实践中的探讨是同时进行的，以期能从一种实践 感受和经验提炼的角度来回答教育质性研究是什么、教育是什么，并由此走向本体论的探 讨， 承接上文，本文在第四章“教育质性研究的现象学理解”中探讨了教育质性研究与教 育本身相契合之处。我们发现，教育质性研究对“意义”的关注与教育的实践性质一致， 使其成为了适合于教育研究的最为根本的方式。 本文从题目到写作，更为看重的是方法的背后。第五章“方法的背后”是从以下这些 层面进行讨论的。其一，方法不能凌驾于“存在”之上；其二，对方法应进行本体论的追 问，获得对教育实践本质的理解。我们不是要否认方法，只是认为有必要强调方法在什么 层面上使用。 四、研究方法 1 、文献法 本选题的研究属于理论研究，离不开要了解与本选题密切相关的现象学、教育研究方 法、质性研究等领域研究的发展状况，检索、搜集和整理相关的文献资料，在此基础上形 成自己对这一研究的看法和观点并加以阐释。 2 、比较法 本选题涉及的重要领域如现象学、质性研究最早发端于国外，国内对这些领域的研究 尚处于起步阶段，但也可谓初有成效。对所收集的文献资料需要有一个内容之间、观点之 间、核心概念之间、关注焦点之间的比较，以帮助理清自己思路、形成自己的反思、获得 自己看法。 3 、历史法 因为本选题涉及的重要概念如现象学、质性研究等，国内学者对此有深入研究的尚为 数不多，因此很有必要对它们的产生、发展的历史做一个阐述和评介，这是行文的需要， 也是思考的前提。 第一章质性研究的涌动 一、教育研究方法论的变革 ( 一) 教育研究方法溯源 追溯“方法”( m e t h o d e ) 一词的源头，它的古希腊文的本意原为“遵循某一道路”， 意即为了实现一定的目的而按照一定的顺序所采取的策略、步骤。在我国，教育研究的起 源可追溯到2 5 0 0 多年前的教育家孔子。孔子坚守“有教无类”的平民教育理念，广收门 徒，门下弟子共达三千之众。据说其中有成就者有七十二人。为践行其“因材施教”的教 育主张，孔予“视其所以，观其所由，察其所安”，达到对学生各方面特征的了解。据 论语记载，为加深对弟子的了解，孔子经常以灵活的方式找学生访谈。最初的教育研 究，一般都是在自己教育、教学、生活的实践和经验的基础上，通过自己的观察、通过大 脑的理性思维，以分析、综合、判断、推理等方式进行。这种哲学思辨式的教育研究方式 在相当长的历史阶段几乎成为了教育研究的唯一方式并沿用至今。其时的教育研究形成的 只是一些较为零散的记述，还远未形成自己教育研究的方法论体系。 ( 二) 教育研究方法论的形成及发展 近代以来，自然科学取得的巨大成功促成了人们对科学、技术、方法的力量的信赖。 自然科学的飞速发展似乎总是能为“知识就是力量”提供无可辩驳的证据。1 9 世纪下半叶 到1 9 世纪末，在社会科学、精神科学领域也逐步培育起了一种用自然科学的研究方法从 事研究工作的倾向和信念。1 8 5 9 年，达尔文( d a r w i n c ) 出版了其著名的物种起源， 其对人类的研究同物理学、生物学、动物学等结合了起来。 教育研究领域自然而毫无例外地也必然受到实证主义思潮的影响，忘记了自己的属性 而被笼罩在“自然科学的阴影”之下。1 8 6 4 年。费希尔( f i s h e r ，g ) 提出制定学校主要科 目的知识和能力等级的评定量表，并设想把统计学引入教育研究。1 8 7 9 年，德国心理学家 冯特( w u n d t ，w ) 在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，用自然科学的方法对人 的心理进行实验研究。1 8 9 4 年，赖斯( r i c e ，j m ) 以1 6 ，o 名学生为样本，发展了一 种拼音测验。同年，杜威( d e w e y ，j ) 在芝加哥大学创办实验学校。这一时期的教育研究明 显以自然科学的研究方法为主导，以实验教育研究一统天下。实验教育学的代表人物拉伊 1 0 认为可以把教育学建立成为一门象物理学、化学一样的“全球通用的教育学”。 自此之后的2 0 世纪初到3 0 年代，是教育领域定量研究的全盛时期。随着统计学理论 和技术的臻于成熟，描述性统计学和推断性统计学开始应用于教育研究。1 9 1 3 年，桑代克 ( t h o r n d i k e ，e l ) 出版心理和社会测定量理论导引一书。据统计，1 9 1 8 年，美国已 有1 3 0 0 个标准化测验。教育研究领域中、统计、测量、问卷等自然科学领域的研究方法 被大量引入，人们借此可以获得大量研究数据，对教育过程进行比较精确的描述。教育 研究领域中定量研究的方法因此广受欢迎。研究者企图通过实验、观察、分析解决所有的 教育教学的问题。 2 0 世纪3 0 年代到5 0 年代，教育社会学的研究开始受到极大关注。3 0 年代，经济危 机爆发，许多国家的教育研究经费大大紧缩。二战时期的教育研究更是几乎处于停滞。到 4 0 和5 0 年代，一系列挂于教育和社会的调查在不同国家进行，定性研究的方法开始受到 重视。 2 0 世纪6 0 到7 0 年代，是教育研究大规模发展的时期。6 0 年代开始，电脑技术开始 应用于教育研究，通过电脑，大量的调查研究的数据可以瞬间完成其复杂的统计分析，极 大推动了定量研究的发展。 教育研究镀域实证的、定量的研究传统逐渐形成，并逐渐发展成为对定量研究范式顶 礼膜拜的“方法帝国主义”。一些研究者致力于教育的标准化研究，完全陷入了模仿工厂 运作的效率管理的模式之中。 与此同时，一种全新的研究方式质性研究( q u a l i t a t i v er e s e a r c h ) ，开始崛起。 用质性研究的方式开展教育研究的“合法性”逐渐为更多的人所认同。但两种范式之间地 位、价值、效度、适用性等的争论也从未停息。有人认为，整个2 0 世纪的教育研究领域， 定量研究与质性研究是贯穿始终、相互论争的两条主线。在美国，这两种研究范式问的争 论自6 0 年代起一直持续不断。 近年来，质性研究在国内也引起越来越多人的关注。尽管迄今系统探讨教育质性研究 或质性研究的专著并不多见，但用质性研究的方式进行教育教学研究的现象在国内己较为 酱遍地出现。教育质性研究与教育实证研究二者之间的争论也正方兴未艾。新兴的质性研 究一时似乎仍无法撼动教育实证研究的牢固地位。现时的实证主义者发出宣言：“世界只 有一个，因此说明世界的正确方式只有一个。它( 实证主义) 关于世界的整体观，无疑地 给现代科学各种学科研究之间的相互渗透和大统一提供了一个坚强的哲学理论基础。回顾 人类自身的发展史、我们发现，人类从来也没有象今天这样对人类的认识充满了信心。人 类不仅能够在地球上为所欲为，而且还能够登陆月球。人类凭借着自己的认识不仅能够探 索微观世界，而且还能够探索宏观宇宙。”“对意识的反恩让我们发现，人类确实有些盲目 自大了。因为现在的一切不过是认识长期发展的结果，两人类认识的发展不过是一个真理 战胜谬误，虚幻濒趋于真实的过程。因此认识的本质是它的求实性，其最高标准是意识与 现实的完全同。”强大的科学至上、方法至上的实证主义传统早似乎早已深入人心。质 性研究