（教育学原理专业论文）主体性教育观下的中学数学教学模式探究.pdf

硕士学位论文 内容摘要 开展主体教育是社会进步的基本要求，是教育改革的大趋势。 笔者针对现行教育存在的弊端，在主体性教育思想指导下，通过教学实践， 探索出“主体参与型课堂教学模式”，并在高一两个班进行了历时一年的教改 实验。在实验中，突出全面，即主体参与做到全员性、全面性、全程性和深入 性的统一。其次突出精要，即教会学习，它比教会知识更重要。再次，突出内 化，即注重品德、智力、才干、心理等内在品质的培养。通过建构学生主体、 培养学生的创造能力，实现主体优化，促进全面发展。教学实践证明，“主体 参与型课堂教学模式”，在数学教学中切实可行，行之有效，从而是主体性教 育思想从一种教育理念变成可操作的教学模式，变成可以由教师在教学实践中 实际运用的方法或运作要求，是实施素质教育的具体途径之一。 关键词：主体性主体性教育教学模式数学 a b s t r a c t t h e b o d y p a r t i c i p a t i o ne d u c a t i o n i st h ee s s e n t i a ld e m a n do fs o c i a lp r o g r e s s ，i t i sa l s ot h et e n d e n c yo f e d u c a t i o n a lr e f o r m ， t h ea u t h o ro ft h i sp a p e r , a i m i n ga tt h ed r a w b a c ko ft h ec u r r e n te d u c a t i o na n d u n d e rt h eg u i d e l i n eo fs t u d e n t - o r i e n t e de d u c a t i o n ，e x p l o r e st h eb o d y p a r t i c i p a t i o n c l a s st e a c h i n gp a t t e rd u r i n gm y t w o y e a rt e a c h i n gr e f o r me x p e r i m e n ti nt w o c l a s s e s o f g r a d eo n ei nas e n i o rh i g hs c h 0 0 1 d u r i n gt h ee x p e r i m e n t ，f i r s t l yt h ea l l r o u n di sa t t a c h e dm u c hi m p o t e n c e t h a ti s ， t oa c h i e rt h ei n t e g r a t i o no fa l l p a r t i c i p a t i o n ，o v e r a l l ，c o m p l e t ep r o c e s sa n df a r t h e r h e s s s e c o n d l y , c o n c i s ei sv e r yi m p o r t a n t ，t ot h i c kt h es t u d e n t sh o w l e a r nw h i c hi s m o r ei m p o r t a n tt h a nt ot e a c hk n o w l e d g e t h i r d l y , a s s i m i l a t i o n ，t h a ti st os a y , t o c u l t i v a t e q u a l i t y , i n t e l l i g e n c e ，c a p a c i t y a n d p s y c h o l o g y t h r o u g hm a k i n g s t u d e n t o r i e n t e da n de x a l t i n gt h es t u d e n t s c r e a t i v i t y , t or e a l i z et h ep a r t i c i p a n t s o p t i m i z a t i o n ，a n dp r o m o t et h ea l l - r o u n dd e v e l o p m e n t t h eb o d y p a r t i c i p a t i n gc l a s s t e a c h i n gp a t t e r n ，a si t i sp r o v e di nt h et e a c h i n gp r a c t i c e ，i sf e a s i b l ea n de r i e r e n ti n t h em a t h e m a t i c a lt e a c h i n g i tt h e nt u r n st h ei d e ao f b o d y - p a r t i c i p a t i o ne d u c a t i o n i n t oaf e a s i b l ea n du s e f u lt e a c h i n gp a t t e r n ，i n t oat e a c h i n gm e t h o dw h i c hc a nb e u s e d b y t h et e a c h e ri nt h e i r t e a c h i n gp r a c t i c e t h e n ，t h eb o d y - p a r t i c i p a t i o n t e a c h i n gp a r e r b e c o m e so n eo ft h ec o n c r e t e a p p r o a c h e s t o q u a l i t y - o r i e n t e d e d u c a t i o n k e yw o r d s ：b o d y - p a r t i c i p a t i n gb o d y p a r t i c i p a t i o ne d u c a t i o nt e a c h i n gp a t t e m m a t h e m a t i c s 1 i 前言 江泽民同志多次指出，迎接朱来科学技术的挑战，最重要的是坚持创新。 创瓤是一个民族的灵魂，是一个陶家兴眨发达的不竭动力，一个没有创新能力 的民族，难以虼立于世界民族之林。创掰精神和实践能力的培莽是时代发展和 挫会进步豹嚣要。髓麓知识经济黠 弋豹到来，知识创颠将成为未来整个鼓会的 麓戳髑核心，馋为中小学教鸯其至关重要豹馁务是紧紧把握时代糖享审对教育提 逡豹客戏要求，激全錾实施素质教蠢隽核心，重点培养发展学生驰剖凝壤毒串秘 实我能力。娶完成这矮艰基翡历史任务，裁必须敬变传绕豹教育溉念，实现从 传统知识教育向主体性教育豹转变，努力褥建戳培养学生豹副薪精神程实戥能 力为核心的主体往教育璎论。 汗展主体往教育蹩中簪社会进步的綦本要求，楚教育改革的大趋势。最明 显的表现是社会定义市场经济体铴的确立要求中函入民必须楚价值主体，其有 价值观，这样的人才是市场经济发展所需要的人，也是政治民主亿迸程和科学 文化进步所需要的人，而最掇本的则是中国人已有了主体意识，要求有主体地 位，簧求成为社会主体。但当前的教育思想还停留在原有水平上，还是把学生 当成被动的窖体来培养，目的是把受教商者培养成为“工具”，_ i 百不是把他们 培养成为“主人”。这已落后于我国社会发展了，教育是构建人的主体悭的社 会实践活动，是教人做人、教人做事，唤醒人的主体意识。提高人的主体能力， 教人成为主体的零业。所以我国教育应在思想上有一个革命性变化，也就是把 蔓体性教育住为一弛教育思想，米全运认识和解决我国教育发展的问题。必须 改变传统的工具性教努思想、权域式教育模式、注入式教育方法，确立主体燃 教育思想、模式翻方法，构建受教育者的馀值主体性。 教学是学校黪基本工作，谖堂教学仍然爨教学的主要形式，在主体燃教蠢 艨想指导下，课堂教学成为发展学生主体性熬主渠道，热鳄提凑漯堂教学质量， 如何确立主体性教育思想、模式和方法，构建受教育者的价值主体性，促使学 生主体性的生成和发展，是我们急需研究的重要课题。 主体性教育思想并不是最近新出现的，在我国，早在两千多年前，大教育 家孔子就提出了因材旌教、启发诱导和学思结合的教学思想。他的至理名言是： “不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”就是说，教师只有 当学生进入积极的思维状态，心求知而未知，口欲言而不能的时候，适当地进 行启发与诱导才能收到举一反三的效果：如果学生不能积极思维、举一反三， 教学就不能再展开。他还十分精辟地阐述了学与思的辩证关系，“学而不思则 罔，思而不学则殆”，只学习不思考就会迷乱而不明，只思考不学习就会空泛 而不实。学思结合、学思并重是孔子启发式教学的一条重要原则。我国最早的 一部教育论著学记在反复对照当时注入式教学的弊端的基础上，再三强调 “善喻”，“喻”就是善于诱导之意。并提出了实施启发式教学的三条原则：“道 而弗牵：强而弗抑：丌而弗达”，即引导学生却不牵着他们走，激励学生学习 而不压抑他们，启发学生的思维但不直接告诉结果等等。 在国外，上至苏格拉底、柏拉图，下至近现代的教育理论，也都包含了大 量的有关主体性教育思想的真知灼见。例如，苏格拉底认为，教师的任务并不 是要臆造和传播真理，而是要做一新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之 主动寻求问题的答案，即获得新知识，又学到如何获得知识的本领。在讲学和 辩论中他并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈的方式，先 向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只 是提出暗示性的补充问题，使对方承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步，并 从引导和暗示中，得出正确的答案，这就是著名的苏格拉底“精神助产术”。 法国自然主义教育思想家卢梭强调，对儿童进行教育，必须遵循自然的要求， 顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，干涉或限i t i i j l 童的自由发展。 他在其教育小说爱弥儿一书中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于 2 硕士学位论文 m a ；f e r sh ! i s i s 培养他翁爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究 学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则”，并一再 要求教师应该“巧妙地使他产尘学习的爆望，向他提供满足他的愿臻的方法”， “囱他指出通向科学的道路”，“教他怎样在嚣耍的时候取褥知识”，等等。德 国教育家第斯多惠更坦诚地指出，“不壶孑豹教爆是奉送真理，好的教师是叫学 生去发瑗真理”，在教学孛，“如果使学生习撄予筠零豹接受骝被动辨工器，任 秘方法都是螺熬，翔巢激发学生熬圭魂牲，任砖方法郡是好熬。”幽此珂见， 主体性教育惩怒，并不楚凭空产生豹，舔楚骞它深翔的携变溯源。 2 0 毽纪8 0 年 弋藏焉有入开始尝试撼哲攀认识论中豹“主体”、“客体”概 念弓l 到教育理论研究中来，粥黻谎锈教筛稻学生在教育活动中静逡位、作焉， 教师和学生的关系问题稃次成为教育理论研究酶一个“燕煮”。经j 逢近= 十年 的争鸣、讨论，在2 0 世纪9 0 年代末，明确提出了“主体教育”、“主体佼教育” 及“教育主体性”等概念，受到越来越多入的热切关注，并得到广泛的认可和 使用，假目前主体性教育思想在实践中的发展还刚冈起步，远未在全国范围内 形成一股大的改革潮流，究其原因，很羹要的方面在于众多的教育工作者对主 体性教商思想缺乏足够的认识。将理论与实践联系起来，系统地探讨在主体性 教育观下的数学教学的研究更是很少，因此有必要在这一方面作进一步的研究 探讨。 1 主体性教育概论 1 1 主体性教育概论 i i 1 主体的内涵 主体作为一个哲学概念，有本体论和认识论两种涵义。本体论意义上的主 体是指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者，近似于哲学中 的“实体”或“本体”概念。如古希腊哲学家距里士多德在其范畴篇中， 以“主体”表示某种特性、状态和作用的承担者，认为本体是作为“这个”的 存在，也就是“实体”，它是性质、状态、关系、活动等的基质和主体，而性 质、状态、关系、活动是从属于本体的。在这个意义上，只有本体才是主体， 而主体也就是本体。费而巴哈也曾在本体论意义上使用主体这个概念。他曾说， 存在是主体，思维是宾词。思维是从存在来的，然而存在并不来自思维。至于 认识论意义上的主体，则是认识活动的实践活动的承担者，是与认识与实践相 对应、相关联而获得其规定性的，具体来讲就是指从事认识活动与实践活动的 人( 包括个体、社会集团以至整个人类) 。从这个意义上讲，认识论意义上的 主体，只能是从事认识和实践活动的现实的人，并总是相对于认识和活动的客 体而言。 i i 2 主体性的内涵 人的主体地位和主体性不是从人自身的孤立状态和人所具有的一般特性 来说的，而是一个认识论( 包括活动论) 命题。主体性是一个结构性概念，是 “人作为主体在社会实践活动中形成和发展的追求真、善、美和自由的积极性、 自主性，创造性的存在方式、生活方式和把握外界与自身的方式”。 首先，我们从主体意义上来理解人的主体性。人是一种本体性存在，并且 是作为主体而存在的。人的主体性是本体的，指的是主体性是人的生存方式、 生活方式和把握外界与自身的方式，是由知、情、意构成的，是客观的、必然 4 的过程。在知、情、意的推动下，人总是积极地、自主地和创造性进行社会生 活和社会实践。如果主体性受到压抑或扭曲，不能得到难常发展和发挥，人的 效会生活和社会实践就会受到消极影峋，就不能难常开展。具有人的属性是人 成为主体的翦提，在此翦提下，人要成为主体还必须意识到自己是主体，有成 为主体的知识、能力和智慧，有争取获褥主体地位和成为主体的需要、愿望、 热攮，骞要残为主传的毅力积意惑。人的知、帻、意毒句成了主体的本体性结构。 这是差体性凑涵最基本款方麓。 其次，献价傻意义上来理解入豹主体桎。主体蛙是鸯绘馕的，是掺主体是 入求囊、求善、求美鞍求鸯漆薛主体性，这是主体馁应然方瑟熬毅定。人本身 楚价值存在，是为追究价值和剞造价傻丽存在静。轻侮瑗实豹久俸鸯主体不仪 蹩生存的需要，而豆有耪神袋活的需要。如莱不满足生存或物质方瑟静需要， 入就不能生存，如柒仅仅满怒生存的需餮，这还不是入的生活。只有既满足生 存方面的需要，也满足价值或精神方面的需鬃，入的生活才楚键全的。这种有 价值的宝活裁是真、善、美和自由的生活。作为主体的入是求真、柬善、求荚 和追求自由的价值主体，所以主体性也憩价值主体性。整体必须有价值追求， 即追求真、善、荚和自由等价值。也就是说人的主体性有价值规定，这魑价值 规定构成了主体的价值性结构。 第三。从实践意义上来理解人的主体性。实践是人有目的地改造自然和社 会的全部活动，它包括人的生产活动、社会活动、文化活动和e t 常活动。人难 是在实践活动中建构人佟为主体与他人、自身、自然和社会等客体对袋性关系。 人刨造了实践，褥实践也刨遗了人。主体是在认识与建构与外界关系的过程中 嗣对建枣句和发展羞人自身。人的主体性就是衣这一过程巾季导以生成、呈瑷、发 撵彝发展约。掰以入的主体性和人的实践是不可分割熬，是个过程媳聪张表 现，是双翘娶动的，实践是入的主体性魏展现，也是锺最大的主体性发展承乎 豹摄零撂恚，两人豹圭钵牲又是在实践溪动中褥以确涯秘发嶷豹。人终戈主髂 在实践活动中呈现出的现实性、有效性、积极性、自主性和创造性等特性，我 们称之为主体的实践性结构。现实性指的是主体必须展现出与社会发展水平相 一致的知识、能力、胆识、智慧，也就是说主体是现代化的人，而不落后于时 代的发展；有效性是指主体必须按照主客体规律卓有成效地开展认识和实践活 动；积极性指的是主体必须是自觉地、主动地、热情地，而不是消极地、被动 地、冷淡地进行认识和实践活动：自主性指主体根据主客体的特性及其关系进 行独立、自主地认识和实践，出“必然王国”进入“自由王国”；创造性指主 体总是按照主客体的运动规律构建理想的目标模式，创造新的物质财富和精神 财富。主体的实践性结构实质上是本体的主体性和价值的主体性发生、呈现、 发展、融合的过程。我们所晚的主体性就是这三方面整合的特性。 1 1 3 主体性教师的内涵 主体性教师是具有当代教育主体的意识、能力价值观，并在教育过程中呈 现出自主选择性、能动创造性和自我实现性特征的教师。主体性教师“积极而 不是消极的，有信心而不是朝三暮四的，有主见而不总是依赖他人”的教师。 具备主体性的教育素质是教师成为主体性教师的前提条件：呈现出主体性的教 育行为是教师成为主体教师的根本标志。主体性教师具有稳定的教育信念和正 确的教育理念，内心涌动着教师职业的责任感、使命感与幸福感，他们视教育 为自己生命或生活的不可或缺的组成部分，追寻教育的终极价值和教育理念的 现实支点，追求教育的成功和在教育活动中的自我实现；主体性教师具备所教 学科深厚的知识底蕴，掌握了所教学科的研究动态，具有所教学科的研究意识、 心理科学的发展规律和研究方法，具有熟练的教育技能、高超的教育机智、浓 厚的教研兴趣和较强的教研能力，形成了教育研究的思维方式和个性化观念， 是“一本活生生的教育学”；主体性教师具有了丰富的教育体验和对教育问题 的自我建构，创建了在自我教育理念指导下个性化的教育模式，在教育活动中 表现较强的自我教育能力、自我监控能力和明显的自觉性、能动性、创造性。 6 硕士学位论文 m s 伟r + sl l f e s i s 1 1 。4 圭钵住教育瓣内涵 主体性教育是以教育的主体性方式建构受教育者主体性的过程。禽有三重 麓定：楚获教骞的主体功蕤鞠教育瓣豹看，教骞是鞠建受教旁者主钵燕兹活 动，我们称之为主体性的教育；二是从实现教育的功能和目的的方式来说，作 为建构入的主体往的教肖活动蠢身其螽主体毪，我们称之为教育蠹冬主体往；三 是从教育活动的展开餐。主体性教育怒一种主鼹的教育原则。燕体性教育的第 层意义指教肖是建构受教育者主体假的活动。建梅就是在原裔事物或其结梭 的基础上建立新的结构。西方有人认为：“教育是成功地学习知识、技能和态 度的过程：学习的这些内容对学生是裔价值的；学习的方式是通过学习能够表 达自己的观念，同时熊够使用所学豹内容，能够把所学的东理灵活地用于各种 情景和问题。遮一定义虽然没有对教育者的作用给予熬视，把教育过程和学习 过程等裁起来，但认荧教育是怨薅价德豹知识、能力和态度转化为学习者自己 的东西，并能够运用它，这不能不说糟到了教育的根本特性。教育不是把人作 为被动敬窖菇邀学塑造。也不楚入舷嶷然发展，教育实黪上是凌久豹瑟毒发展 的基础上使人得到新的发展过程。杜威曾指出：“教育就是经验的改造或改组。 这静教造或改缝+ 凝麓增麴经验豹意义，又熊璐毫掺嚣嚣来经验进程熬缝力”。 他注意到了教肖过程不是受教育者把教育者所璺现的知识、经验原原本本接受 过来，蘑是受教育者怒这些翔谖迸嚣糯z ，改造，荠鬣予箕麓瓣意义。皮委杰 在论述人的知识发生和发展时说：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先 决定了鹣它们怒戮子有效的程不断豹建稳：也不熬着幸筝是在客钵豹镁走存 在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被 认识的，并且这些结稳还通过撼它稻缀合到委大的范戮之中，蕊使它翻丰富起 来。换言之，所有认识都包含有新东飚的加工制作一丽。”这就是他们的认识 建构论。知识的学习、技麓的掌握、道德品质的形成和谈识过程的其露阊一佼 质，如果说人的一般认识是一釉建构过程，那么教育也是一种建构过稷，不同 的是，教育是建构人的主体性过程。 教育所要建构的人的主体性包括主体的本体性结构、价值性结构和实践性 结构。首先要建构的是本体性结构、本体性结构主要是由人的意向性结构和认 识性结构所构成。意向性结构是由主体的愿望、情感、意志等要素构成的。人 成为主体，须具备主体意识、需要、愿望、情感和意志。如果没有主体的意向， 人就不能成为主体。教育就是要启发受教育者的主体意识，激发其对成为主体 的向往和热情，树立其能够成为主体的信心和勇气，增强其成为主体的意志和 毅力。主体意向结构是受教育者成为主体的动力系统。同时人成为主体必须有 完善的认知结构。主体认知性结构是由主体的知识、智慧、能力和技能构成的。 人为什么能够成为主体，而其他动物却不能，其原因在于人能够运用其发达的 大脑和思维能力，创造、学习和掌握经验与文化。人的创造和学习是人的生活 过程的两个方面。没有前者就没有后者，而没有后者，也就没有前者。要生活 和创造就需要具备相应的智慧、知识、能力、技能，学习是获得相应知识、技 能、能力和智慧的过程，教育就是把人的学习和发展作为一种实践活动来开展， 有计划、有目的地使人获得一定社会发展和人的生活需要的知识结构和能力结 构。主体的智能性结构是人成为主体的基础和核心。一个没有知识能力的人， 无法成为主体。其次，要建构的是主体的价值性结构。主体的价值性结构由主 体求真、求善、求美和求自由的倾向性或态度构成。人不仅能够成为主体，而 且应该成为价值主体，即成为真、善、美和自由的主体。人类社会和个人的生 活不仅是事实性的，更重要的是价值性的。从生存的意义上，世界上各个国家、 各个民族的人生生灭灭，每个人生老病死，这和其他生物没什么区别。但人的 伟大和奇妙之处在于人以其生存为基础追求美好的价值生活。人生活在存在和 价值两重世界里，并把存在统一于价值中。比如男女结合本来是生存的需要， 但却被赋予其美好的爱情、婚姻等等内涵。人作为主体应该是价值主体。所以， 教育就必须建构主体的价值性结构。第三，主体性是相对于客体性而言的，是 硕士学位论文 m a s i 。e r sl e s i s 主俸纛实践滔淤孛表瑗窭寒黪特瞧，联欲主侮蛙最终袭现葱实羰缝结稳，交鸯 效性、积极性、自主性、创邋性等特性构成。教育必然要建构生体的燕体价值 往窥安鼗经是主体豹努显绪弱。没存霹主体煮建豹癌缎秘瑶寅，入虽然骞鲡蓼 、 能力和智慧，也不一定会成为主体。但仅有主体意向，却没有相应的知识、能 力和鬻慧，入藏裰本不可能成为主体。霹露，入威务主体主要体现在蜜蔑活动 中，谯一般意义上，燕体性主要指人的实践性。但人的积极性、自主性和创造 性有价值取向，受真、善、美、自由粕责任等蘑本徐德的隶约。实质上，教霄 要建构的是入的价值规定的主体性。 擞体性的建构和发展离不开文化。文化蹙入创造的，；誓筑楚主体力量的体 现，一旦成为客体，也就成为人在文化财富的部分。教育就是引导受教育者 运用其原有的主体性绪构同他这些知 【 财富，侵这些文化知识转换为其主体佼 结构既一部分，扶丽使主体性结构发生新的变化。文化学习和主体性豹发展不 可分割，但二者不能划等号。文化知识在经过吸收、湖化和转换等一系列的内 纪过纛后曩1 黪融入主俸蠖结构孛，劳健琢有黪结构发垒耨豹交弛，知识是不是 能够转换为主体性结构的新内容，还必须有赖于文化知识、学习和教育方式燕 不是霸主体蛙结搀耜囊逶应。菠熟赞掰夫囊说豹，知识教学不等于入麴发曩， 学生的发展虽然同掌握知识有密切联系，但掌握知识和发展毕竟是两阐事。在 继看聚，俦绞懿教育方式严格按照教瑟熬簧求学露、教爨绘学生瓣供瑰戒 的知识、单调重复作业、背诵等等，这对学生的发展不可能有太大的帮助，不 可能撼这些鲡谖交舞，k 童辜掰一生静精静掰察，辐夏还籀翻了，b 童发璇鹣哥熊 性。“只有使学生的大脑皮质处于活动状态，才能为他们在发展上和学习上的 迅速袋震提供尘瑾学的基穑。”知识攀习不是学习翦嚣静，两楚把学习蓟的翔 识变为人的主体力量。主体性发展和文化知识的学习怒目的巧手段的关系。从 教育静角度嚣，文亿知识的学习是教肖者零l 等下的受教育者豹主体畿行为。 人的主体性发展釉建构燃现有主体性和w 能主体性相互转化和循环前进 的过程。这里存在着两种水平的主体性，一种可能发展的和需要发展的主体性， 二是学生已有的主体性。这二者相互联系，后者是前者的基础，而前者又是后 者的继续。主体性发展和构建是一个复杂的过程，不是单一因素决定的但十 分明显的是人的发展有赖于自己的认识、情感和意志活动。学生在不同的年龄 阶段其主体性的表现不同。这与人的生理发展和心理发展相联系a 1 2 主体性教育原则 主体性教育可以理解为教育的基本原则，这是对开展教育活动的基本要 求。主体性是本体的、价值的和实践的，因此，主体性教育原则也应从这三个 方面来理解。 1 2 1 本体性原则 本体性原则指把教育看作是自在的、自为的。有自己的存在方式和发展规 律的活动。主体性教育以建构人的主体性结构为本质特征。在教育中既要承认 和确立教育者的主体地位，也要承认和确立受教育者的主体地位：既要发挥教 育者的主体性，也要发挥受教育者的主体性。教育者和受教育者都是人，都是 主体，二者只是在程度上有差异，在本质上没有区别，一c 、理学的研究表明，儿 童在任何阶段都有自己的认识和行为方式。尽管他要接受教育者的影响，但决 不纯粹被动地接受，而是用自己的方式在理解周围世界。所以主体性教育原则 就是确认受教育者的主体地位和主体性，这样，我们在进行教育活动时就不会 把受教育者看作是被动的客体，j 会从受教育者的角度来认识问题，组织教育 活动。对教育者的主体地位也同样有一个确认的问题，要承认教育者的主体地 位在教育方面的权威性和作为人的主体地位。在教育过程中，许多教育者 以为自己是在发挥主体性，实际上所发挥的是专断性或客观性，把自己的思想 强加给学生，把知识灌输给学生，对学生进行强制性管理，这不是教育者主体 性的真正含义。教育者的主体性是以激发受教育者主体性的发挥和发展为标准 的。 o m a s t e r 。 l ll l i s l 1 2 2 价值性原则 价值性原则指把教育者和受教育者当作有价值的存在物，把教育看作是一 种价值选择。首先把受教育者作为是价值存在。每一个人不论年龄大小、职位 高低都是平等的，有做人的权利，有人的自由，有人的尊严。卢梭说，人生而 是自由和平等的。 其次，把教育者看作是有价值的人，是教育的主体，是专业工作者，这是 开展教育活动的基本要求。尊重教育者的人格和教育者的劳动是对一个社会的 最起码的要求，使教育者具有和其它重要社会行业或部门的工作者同等重要的 社会地位和经济地位是社会进步的主要标志。同时要注意教育者劳动的专业性 和职业性，把教育看成是一种专门的职业活动而不能随便干扰它。现在在我国 不懂教育理论和实践的人以专家的身份指导教育工作的比比皆是，不尊重教育 者劳动的现象更是司空见惯。这是违反教育规律和原则的。 第三，教育过程是追求真、善、美和自由的过程。所以我们在建构受教育 者主体的时候也同时赋予其真、善、美、自由的价值，激发受教育者去追求这 些价值。这样对教育也要赋予真、善、美和自由的价值规定，教育过程应该是 真的、善的、美的和自由的。 1 2 3 实践性原则 从实践的意义上，主体性教育原则指把教育作为一种实践过程开展。实践 的本质是主体与客体的双向建构。把教育看作是实践活动，所强调的是教育者 引导受教育者积极地开展活动，在活动中建构学生的主体性。同时，要积极地 而不是消极地开展教育活动，不仅要适应受教育者自然发展秩序，而且在这种 秩序的可能的范围内依靠受教育者的内在力量促使人的主体性进一步得到发 展。教育要建构的是受教育者的主体性，但如果教育本身没有主体性，就达不 到建构人的主体性的目的。所以，教育不是走在儿童发展的后面，也不是与儿 童的发展同步走，而是要走在受教育者发展的前面，儿童的主体性是在其已有 硕士学位论文 f s f e r sf ：s f s 的主体性的基础上，在积极的教育的推动下得以建构。所以，儿重主体性的发 展不是靠教育者用外塑的或灌输的方式推动，而是靠教育者启发、引导受教育 者按受教育者发展的需要和动机推动。教育的主体性既表现在教育者按受教育 者发展的规律向受教育者呈现教育内容方面，又表现在教育者对儿童主体发展 的需要和动机的启动方面。在教育活动中要采取“我与你”的对话或共存的教 育方式、摒弃传统的“我对你”的单向教育方式；教育者主体与受教育者主体 是交互作用、合作的关系，而不是传统的主仆关系：教育活动的环境是宽松的、 自由的、民主的，而不是束缚的、压抑人的。 2 对现行教育的反思 中国的教育经历了若干次改革，1 9 7 8 年恢复高等学校考试招生制度以来， 学校教育在走向正规化的同时，也走向了偏重于应付考试的路子。学校教育以 教师为中心，教师教授的内容又完全围绕着考试的要求，于是教育走向了应试 教育的轨道。 由于我国基础教育受“应试教育”模式的束缚，存在着许多弊端： 2 1 教学观的偏失 课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。它随着新学校的诞生而逐 渐形成。本世纪上半叶主要受同本式的赫尔巴特学说影响，5 0 年代后至“文革” 前，则以前苏联教育学家凯洛夫的教学理论为指导，在实践中形成了较稳定的 传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯 洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的 组织形式，开始注重学生的主动投入，但大多数的课以及在教师的教学观方面， 在深层次上并没有发生实质性的变化。传统的课堂教学，一方面以教师的教为 中心，从教师的教出发，易被教师所接受，它视知识的传授和技能的训练为主 要任务，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能 进入规范，依样操作，这种教育观扎根于千百力教师的f i 常教学行为之中：另 一方面，党和国家的教育方针要求我们要培养社会主义建设者与接班人，要求 我们促进人的全面发展。但是，在教育机会短缺的时期，在就业竞争压力下， 在巨大的中国传统教育观念的影响下，教育工作者、学生家长以及社会的方方 面面，在更多的时候，是把学生视为“容器”，是可以任由家长和教师加工的 材料，顶多也只不过是“传道、授业、解惑”的对象，是只能接受成人训导和 教诲的工作目标。在他们眼中，学生还不是一个有权利，也有能力在一定程度 上“自己决定自己的人，不是一个可以独立于家长和教师之外而有自己的意 志和愿望的人。由此，产尘了一系列的偏曲行为：把“教学”简单地理解为“讲 课”，在课堂教学中，教师本身认为只有“讲”才能体现其自身价值和完成其 “教”的使命，才能体现教师的主导地位：在教学管理上，人们容易把教师的 “讲”当成其工作的首要标志，而把一些能体现和发挥学生主体性的学生自主 活动和独立的思维时空的不“讲”当成教师是不负责任：家长社会也时常以“三 尺讲台”作为教师角色的根本标志，课章教学的丰富内涵片面化、畸型化。 2 2 学生缺乏自主活动 活动是主体存在和发展的方式。人的主体性是在活动中生成与发展的，不 管是整个人类的主体性，还是个人的主体性，都不是主观自生，不是主观精神 的固有属性。从根本上说，人的主体性是活动生成、活动赋予，并在活动中得 以发展发挥。学校教学是培养人的基本教育活动方式，教学目的就是要通过设 计、组织和实施教学活动使学生发展成为具有高度主体性的人，具有实践主体 性、认识主体性、道德主体性和审美主体性，成为未来社会所需要的实践主体、 认识主体、道德主体和审美主体，成为自主发展、自我构建的主体，真正成为 全面和谐发展的人。现行教学体系在教学目的上只是直接实现教学的外在社会 目的，即使学生成为社会所需要的具有文化知识、能力和品德的人，而不是实 现学生主动的学习和建构主体这种内在教学目的，教学的外在目的代替了教学 的内在目的。因而，教师教的活动掩盖了学生学的活动。课堂教学组织形式、 教学过程等都是从教师如何教来设计，是学生适应教师的教，而不是教师适应 学生的学，配合学生的学，是所有学生一起跟着教师统一的步骤走，学生的学 习、发展被牵着走，自己的事变成了他人的事，学生的学习活动成为被动活动， 而不是主动的自主活动。学生课前预习是对照教学参考书准备答案；上课时是 执行老师的教案。教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教 师期待的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得 到最满意的预定答案，课堂成为演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”， 学生是配角”和“群众演员”，甚至只能算是“观众”和“听众”：课后的复 习便是按教师的规定和统一布置，大量地、机械地抄答案，背答案，使学生自 主活动严重缺乏，丧失其主体性a 2 3 时空的局限 由于应试教育的影响以及传统的教学观念的误导，目前的课堂教学在时空 上普遍存着不利于发展、发挥学生主体性的局限。 主体性教育思想注重学生独立学习的能力和对学习认真负责的态度，注重 给学生学习的自主权、使他们成为学习活动的主体。目前的课堂教学时间的分 配上存在着单向性，不利于学生主体性的培养。学生学习时间安排全受教师控 制，学生主动获取、形成、发现知议的过程被忽视。学生缺乏自我选择学习的 机会，缺乏自主学习的时间，处于被动状态。从表面上看，课程教学的时间受 教师控制可以体现教师的主导作用，除了课章教学之外，学生还有大量的可以 自主活动的课余时问。但是出于应试教育的影响，现在有些学校越办越封闭。 一是大量时间把学生圈在学校学习功课、作业、考试，学生的吃、住、学习、 生活都在校内，学生一周甚至一个月才能走出校门，回家接触社会一次，其理 由便是避免学生被社会不良现象的熏染。二是为在激烈的升学竞争中占有一席 之地，为“抢占先机”，不少学校采取了消极的教学策略，即初三的课初二上， 高三的课高二完成，以利于有充裕的时间投入中考与高考的总复习，这就使得 学生的负担越来越重。学校利用双休同、节假日频繁补课以赶教学进度，完成 教学任务，最终导致学生自主活动时问的完全丧失。 从课堂教学活动的空蚓上看，我们的课堂活动的场所基本上处于教师的全 方位控制之下。秧田型的空i h j 宜于教师与学生全体之间的单向交往，而不利于 学生之间的多向交往。学生之间在课章中缺少交往合作，班集体并没有达成促 进学生主体性发展的作用。另外，由于“普九”的压力以及升学率的导向作用， 一些升学率较高的学校班级人数剧增，本来仪可容纳4 0 名学生的教室却挤进 近百名的学生。这样的班级已无组距可占，学生的活动空间仅限于不足半平方 米的座位上教师的活动空问也只能是黑板前的讲台。这样的格局就连教师与 学生全体之间的单向交往都有一定的困难更谈不上学生之间、教师与学生个 体之问的交往，从而失去了发展、发挥学生主体性的自然空间和心理空间。 2 4 教师偏爱少数学生 由于把瞄准点对着升学，因而，升学希望不大的学生就理所当然地成了被 遗忘的角落。有的重点中学每次考试后都要对学生重新排座位，让前3 0 名的 学生坐在中间两排“黄金地段”，其余的学生坐在旁边两排。“边远地区”的学 生上课睡觉也行，看小说也行，只要你不打扰别人，唯有坐在中间的两排学生， 才是老师关注的对象。有的学校则无视领导机关的三令五申，把学生分为快班 和慢班：有的让学生提前毕业，然后个别通知“尖子生”回校复习，好让那些 希望升学的学生提前离校，不再做“无用功”。还有的学校私下将成绩欠佳的 学生视为“弱智生”，被贴上“弱智生”标签的学生，可以享受“一班两制” 的政策“优待”，上课可以不听，作业可以不交，统考不计分，跟班不留级。 这些学校忘记了：抛弃一名后进生，对一个班级或一所学校而言，只是几十分 之一或几百分之一。而对一个家庭来说，却是百分之百的损失! 概括起来，主要是对教师主导作用研究得多，而对学生主体作用研究得少： 对教师如何教研究得多，而对学生如何学研究的少：对提高知识水平研究得多， 而对学生创造思维能力和适应社会发展需要能力研究得少。忽视主体的自主 性、意识能动性是我国教育教学领域存在的比较普遍的倾向，这种忽视导致忘 记教育主要的任务之一是组织好受教育者的活动。主体教育思想认为，学生的 学习过程不是简单地、被动地接受知识的过程，而是种主体的认知活动和非 认知活动的统一，是一个主体的摄入过程。因此，提高学生学习质量和学生素 贡，必须首先明确学生主体是影响学生发展的重要因素，必须以建构学生的主 6 硕士学位论文 m a 盯e r sj j j e s i s 体地位作为教育的首要任务，这是时代和教育发展的客观要求。 针对以上弊端，我确定进行如下教改实验：在主体教育思想指导下，通过 课堂改革构建优化育人的数学教学模式。 此实验将在新乡一师高中部的二个班进行。其中高一一班为实验班。高一 二班为对照班，实验期为一年。 实验目的：通过课堂教学改革，建构学生的主体地位及主体性，使学生真 正成为学习的主人，使其主体性得以真正的发展。 3 主体性教育观下的中学数学教学模式探究 3 1 主体性教育观下的数学教学原则 在以主体教育思想为核心的现代化教育理论指导下，在课堂教学范围内提 出了主体参与，分层指导，及时反馈，激励评价的教学原则。 3 1 1 主体参与原则 主体参与是主体教育观的精髓，它强调学生是学习的主体，发展的主体， 目的是培养具有主体性的一代新人，它既是强调学生学习积极性的出发点又 体现了构建学生主体的终极目标。 主体参与要做到全员性，全面性，全程性和深入性的统一。 全员性：就是要使每位学生身与心，知与情都动员起来参与学习实践，而 不足单纯在认知方面参与教学活动。 全面性：就是在课掌教学的每个环节上，给学生阅读思考、交流、活动的 时间和机会，而不是某个环节上让学生主体参与，其他环节依然是教师主宰课 堂满堂灌。 深入性：是指要不断提高学生参与学习活动的质量，要保证每堂课学生有 一定量的理性参与和创造性参与活动。要重视观察、概括、推理、联想、想像 等多种思维活动，重视多向、逆向思维。通过学生参与学习活动不断培养学生 的主体性，即自学的能动性，独立的自主性， 3 1 2 分层指导原则 分层指导是保证全体学生在课堂学习中真正深入参与，优生冒尖，中等生 优秀，困难生跟上的关键，它以承认学生差异为前提，以创造适合每个人都得 到发展的教学为途径，一方面通过引导学生在参与学习过程中逐步形成科学的 认识结构，学习方法和学习习惯，提高学生的学习能力和学习动机，使后来的 学习实现加速，另一方面通过小组讨论，个人自学，动手实验等灵活多样的教 学组织形式，给教师走下讲台对学生学习加以指导和帮助提供了可能。并且促 进学生在合作学习中得到启发和帮助，在自学深度中提高自己的学习能力。此 外，教师采耿有针对性地设计不同层次的问题，布置不同层次的作业等办法使 不同类型不同层次的学生都得到发展。 3 1 3 及时反馈原则 “及时反馈”课堂教学策略，是使师生双方及时了解教情与学情，及时调 整教学进度、密度、坡度、查缺补漏、矫错返正的重要手段，也是将学生主体 参与活动纳入有序轨道的有效措施。 反馈贵在及时，而做到及时需要通过多种有效措施来实现。课前学生置疑， 教师提问，课上学生参与的口头、书面练习，小组讨论发言，学生自检与互评， 讲课后的形成性小结与测试等等，这些教学形式都是师生获得反馈信息的最快 捷的途径，并且有助于提高学生学习动机和掌握学习方法。教学反馈不仅需要 有随机的及时反馈，还需要有计划的系统反馈。如单元反馈，期中、期末系统 知识反馈，这些反馈有助于建立系统的科学合理的知识能力结构。 3 1 4 、激励评价原则 激励评价是以尊重学生人格和自尊心为前提，以营造鼓励学生积极参与的 课堂气氛，促进学生身心健康发展为评价略策。其评价重心放在学生的参与态 度与自我进步上，不一味攀比“优生”，强调以激励为主，恰当指出学生的不 足，使其培养自尊心，荣誉感和自省、自强及自我激励的意识，不断完善自我。 总之，上述教学原则，使课堂教学的目标、操作、反馈成为有机制的整体， 体现了现代理论与教学实践的结合，这些原则的贯彻会保证课堂教学呈现认识 活动、情感活动、意志活动、人际交际活动的统一和谐的崭新局面。 3 2 主体性教育思想指导下的中学数学教学模式探究 3 2 1 主体参与型课堂教学模式的提出 主体性教育观下的数学教学原则是“主体参与，分层指导，及时反馈，激 励评价”经过一段实践感到在原则和方法之间需要有一个中介，以集中体现主 9 体性教育思想的完整精神。这就是提出构建主体参与型教学模式问题的起缘。 对于教学模式的提法，众说不一，我趋向于这样一种认识：教学模式是某种教 学理论与教学实践的“中介”和桥梁，是在某种教育思想和原则指导下形成的 相对稳定的教学程序的结构，它具有科学性、实践性、开放性等特点。主体参 与型教学模式是以主体性教育思想为指导，在教师精心引导下，以学生作为主 体参与教学全过程为特点，以培养学生主体意识与能力，促进学生学习质量 整体提高为目标，教与学有机结合、同步发展的教学实践活动结构。 3 2 2 主体参与型课堂教学的基本模式 3 2 2 1 主体参与型课堂教学模式的总体结构框架 设求练创结 复现已知 完成知识 心理准备 迁移蛾想 发现，培养 学习能力 碰化嵌象 形成技能 加强认识 理解，培养 创造才能 3 2 2 2 主体参与型课堂教学模式的基本特征 三维的教学设计观念。过去教师设计教案时，只设计自己的教学活动。 新的教学模式要求不仅要设计自已的教学活动，还要设计学生如何更好地参与 学习活动，而且教与学活动都是为了学生身心得到健康发展，特别注重培养学 一一一 一一一一 教师活动 学生活动 学生心智发展 生创造性思维能力。 三位一体的教学e l 的。旧的教学观只重知识传授，确定教学目的时只要 把知识点交待清楚就行了。新的教学模式明确提出要求，在确定每一堂的教学 目的时，不仅要明确讲清知识点，还要求明确能力与个性发展训练点和思想教 育渗透点。思想教育不是游离课本之外去加什么 睨教，而是结合探求知识过程 自然渗透，特别重在培养学生科学的认识习惯以及自尊、自重、自强和勇于创 新的人格。在知识点，能力点确定上，强调要有以学科的基本知识结构、能力 结构作为教学重心的意识，要有从整体出发去学习部分、在相互联系中去把握 知识能力系统的意识，这样学习不仅利于理解、简化记忆，而且利于迁移，获 得学习成功感和增强进取心。 形成了民主开放的课堂规则。过去是教师讲，学生听，学生不能打断教 师讲课，学生之间不许讲话，不许与教师争辩或向教师质疑，并且认为这些是 骄傲或冒犯教师的表现，新的教学模式要引导学生思考、讨论、争辩、创新， 鼓励学生敢于发表自己的见解和疑问。评价一堂课的好坏，不再是教师讲得如 何精彩，学生如何循规蹈矩，而是以学生参与的念度、深度与效果来