（特殊教育学专业论文）丹麦特殊教育研究.pdf

丹麦特殊教育研究 丹麦特殊教育研究 研究生：牟玉杰 指导教师： 学科专业 杨民 特殊教育学 中文摘要： 特殊教育是世界各国在全民教育运动下关注的焦点之一，一体化教育、全纳教育是世界 各国特殊教育发展的共同趋势。丹麦特殊教育较为发达，创建了灵活、衔接完整的特殊教育 体系，且一体化已成为其特殊教育的一个突出特征。本研究通过对丹麦特殊教育发展历程的 梳理，以及对其特殊教育现状的描述，重点剖析了丹麦一体化教育的实施状况，进而总结山 丹麦特殊教育的特点并针对性地提出对发展我国特殊教育的启示。 关键词：丹麦特殊教育一体化教育 第一部分引论 一、问题提出及意义 丹麦属北欧小国，丹麦社会具有深厚的民主传统，并重视教育在促进社会繁荣、稳定、 进步中的积极作用。在特殊教育领域，丹麦也有其独特性，以率先提出“正常化” ( n o r m a l i z a t i o n ) 并较早地立法实施“一体化教育”( i n t e g r a t i v ee d u c a t i o n ) 而对北欧及 整个世界的特殊教育产生深远影响。丹麦作为正常化思想的发祥地被各国专家所承认，其一 体化教育实践很快为挪威、瑞典所效仿，并对美国同时期稍后进行的“回归主流” ( m a i n s t r e a m i n g ) 运动产生影响。 丹麦特殊教育在实践中积累了丰富的经验，创建了灵活、衔接完接的一体化教育体系， 但是笔者在文献资料的搜集、整理中发现，国外专家对丹麦特殊教育的研究很少，也不深入、 不系统。 在国际教育民主化浪潮的推动下，尤其是在“世界全民教育大会”及“世界特殊需要教 育大会”召开以来，世界各国更加重视弱势群体的教育，对特殊教育也更为关注。我国在普 及义务教育过程中，也格外重视特殊教育工作，创造性地提出有我国特色的“随班就读”策 l 丹麦特殊教育研究 略以促进残疾儿童义务教育的普及工作。在我国特殊教育的发展中，学习、借鉴国外先进经 验无疑具有重要意义，笔者认为我国学者对国外特殊教育经验的关注、学习，以美国、日本、 英国为多，对丹麦特殊教育的了解则较少，也比较零散，对其特殊教育的系统研究目前仍是 一个空白。 笔者试图对丹麦特殊教育发展历程进行系统地梳理，总结出丹麦特殊教育的发展特点， 进而提出对我国特殊教育发展的启示，这无疑对我国特殊教育的发展具有积极意义。 二、国内外研究现状 正常化、一体化、回归主流、全面参与社会、全纳教育等现已成为国际社会特殊教育中 共同认可和遵循的原则。尽管这些术语各有不同的内涵，但也都异曲同t 地反映了当代特殊 教育发展中的一个中心思想：即最大限度地满足特殊儿童接受教育的需要，最人限度地发挥 特殊儿童的潜能、最大限度地提供条件让残疾人全面参与社会。”1 各国的特殊教育也都围绕 这一中心而进行着积极努力，与正常化、一体化等比较而言，2 0 世纪9 0 年代提出的全纳教 育对特殊教育的发展提出了更高要求。 在特殊教育的发展中，英国、法国等欧洲国家有着悠久的历史，这些国家的一体化教育 在做法上尽管不完全相同，但称呼比较一致，为：一体化( i n t e g r a t i o n ) 或一体化教育 ( i n t e g r a ti v ee d u c a t i o n ) ，意指把传统隔离环境中的特殊儿童尽可能地融合、融入到正常 社会环境中的普通儿童中来并接受平等教育：而同期在美国特殊教育界进行的教育改革被 称之为“同归主流”( m a i n s t r e a m i n g ) ，意指把传统上一直处于“支流”中的特殊儿童、特殊 教育分别“回归”到“主流”的普通儿童、普通教育中来。以上国家的一体化教育深受自丹 麦兴起豹“l 常化”“一体化”教育理念的影响，但在实践中，由于各方面原因，对丹麦特殊 教育进展的关注却不是很多，尤其对丹麦特殊教育的系统研究从笔者掌握的资料看几乎还是 空白。 我国特教界非常重视正常化、一体化问题，1 9 9 1 年中国教育研究的特殊教育研究专 刊和1 9 9 4 年第2 期的特殊儿童与师资研究等系统地报道了这方面的研究成果。“目前， 在普及义务教育及全民教育的要求下，我国特教界对特殊儿童的教育问题更为关注，但仍存 在很多问题。 首先，我国专家对一体化教育、尤其是全纳教育的理论探讨晚于国外专家，我国专家对 全纳教育的研究更多停留在理论探讨阶段，而国外发达国家己由理论探讨阶段深入到实践操 作阶段，因而我国可以且有必要向国外发达国家学习，学习其理论的先进性以指导我国的实 践。其次，我国特殊教育实践中的“随班就读”工作在取得了很大成绩的同时，仍存在大量 问题有待进步解决，如“随班混度”问题，师资培训问题等。最后，我国专家对西方发达 国家特殊教育情况的介绍以美国、英国、日本居多，还没有入对较早立法实施一体化教育的 北欧国家丹麦作以系统研究。从研究文献看，丹麦教育发达，特殊教育的发展无论从理论方 面还是实践方面均一直处于世界领先地位，如，丹麦的“双语双文化”教育就极大地促动了 2 丹麦特殊教育研究 世界各国聋教育领域的改革。我国专家对丹麦特殊教育的研究还远远不够，其中多为游记性 散记、考察感想( 或报告) 、在介绍普通教育情况时附带提及特殊教育的发展、从“双语双文 化”角度对丹麦聋教育的关注和介绍等，总体上，还比较零散，不够深入。 三、研究方法 本论文的研究方法主要有：文献法、历史法和比较法。 第二部分丹麦特殊教育的历史 一、战前特殊教育的创建与发展 丹麦早期聋、盲及弱智学校的创建均追随欧洲其它发达国家而行。”1 回顾丹麦特殊教育 的历史，其第一所残疾人学校是一所聋校，建丁1 8 0 7 年；随后，1 8 1 1 年建立了丹麦第一所 盲校；1 8 5 5 年义建立了一所招收弱智儿童的学校( j 口g e n s e n ，1 9 9 0 ) 。最初这些学校的教育活 动比较简单，多属于看护性质，这些学校实质是国家下属的社会福利机构，并没有被包含在 教育系统内。 2 0 世纪初，丹麦特殊教育呈现出较快的发展趋势，在发展过程中，政府接管了特殊教育， 这使得特殊教育由一种私人的慈善事业过渡为国家教育系统中的一个组成部分。 1 9 0 0 年在丹麦首都哥本哈根的一些学校出现了第一批类似于特殊班性质的招收学习困 难儿童的学习班，1 9 0 9 年在哥本哈根这种学习班的数量已达2 3 个，学生数量约占全体学龄 儿童的1 。”3 1 9 1 6 年、1 9 2 1 年和1 9 2 2 年丹麦分别设立了专门招收重昕儿童、语言障碍儿 童和弱视儿童的特殊班，这些班级通常有2 0 名左右的学生。1 9 2 3 年丹麦教育部在一份报告 中把以上这些类型的教育统称为隔离式教育。 在这一阶段的实践中，学校陆续地扩展了针对特殊儿童的教育措施，很快这些措施得到 政府的积极采纳，这为政府接管特殊教育奠定了基础。1 9 3 3 年，政府开始接管所有智力落后 和重度残疾儿童的教育工作。1 9 3 7 年，丹麦法律规定小学、初中均要为不能接受正常教育的 学生提供特殊教育。这样，丹麦以法令形式规定承担义务教育任务的国民学校必须接收特殊 儿童，保障他们享有平等地受教育的机会和权利，这意味着特殊教育由部分社会人士进行的 慈善活动转变成让所有儿童都能平等享受到的、促使其个性得到良好发展的教育活动，同时 这也意味着政府需要投入更多的教育经费。 这一时期丹麦特殊教育能得到长足发展的原因是复杂的、多方面的。首先，资本主义生 产的发展，人道主义的传播。人的价值观念的改变，为以上特殊教育机构的建立奠定了思想 基础；其次。免费义务教育的提倡，以及提高一般人教育水平的理想的提出等，为其发展奠 定了组织机构的基础；再次，点字在盲人教育上和手势语、口语在聋人教育上的成功应用与 逐步完善，奠定了特殊教育发展的技术基础：最后，交通工具的发达，一方面使残疾者入学 3 丹麦特珠教育研究 有了交通之便，另一方面使特殊教育的经验得以迅速传播扩展。 二、战后特殊教育的进展 ( 一) 战后初期 1 9 4 9 年，丹麦通过了学校心理咨询法案，这个法案对在特殊学校和其他机构中从事 特殊儿童教育工作的教职员t 的资格提出了要求，对在这些学校或机构中具体如何实施特殊 教育做出了规定，目的是为了保证在班级中实施更有效的针对儿童不同特点的个别化教育。 该法案要求国民学校为了保证特殊教育的质量，他们必须聘用受过专业训练的特殊教育老师 和咨询人员。同时学枷b 理咨询的兴起和对心身疾病研究的重视，也为特殊教育学校教师提 供了有力的指导。 为了能够有效地根据特殊儿童的不同类别施加教育影响，1 9 5 0 年、1 9 5 6 年和1 9 5 9 年 丹麦相继颁布了有关聋生、盲生和智力落后学生教育的一系列特殊教育法规，以上法规的颁 布使得丹麦特殊教育进一步完善。 ( 二) “正常化”运动 正常化理念为_ 二十世纪后半叶世界各国的特殊教育都带来了全面而深远的影响。有学者 认为正常化理念发端于北欧，“北欧五国丹麦、瑞典、挪威、芬兰、冰岛是高福利国家， 资源丰富，人口稀少，教育发达，正常化的思想就首先发端于北欧。“1 日本学者山口薰也认 为丹麦是正常化教育的发祥地之一。”1 正常化首先作为一般社会思潮而存在，二战后在北欧诸国的思想领域，尤其在政治家中 间，在执政的社会民主党中谈论“平等帮助每个人拥有正常的生活”一时成为时尚。”1 其次，这种思潮影响到生活的各个领域，并很快进入到特殊教育领域，人们开始进行反 思。班克米克尔森( b a n km i k k e l s e n ，n _ e - ) 在批判集中收容智力落后儿童的收容所时提 出：“障碍者、精神迟滞者应与普通市民一样，具有同等的生存权利，使他们的生活尽可能地 接近普通市民的生活条件和生活方式。”同时，很多教育家和家长指出了传统隔离式特殊教 育的不足，并对这种特殊教育方式的弊端进行了激烈地批评。他们认为把残疾儿童长期安置 在专门的特殊教育机构中生活和学习，使他们处于一种与健全儿童、与社会生活相对隔离的 状态，容易导致对残疾儿童的不利歧视，减少了他们接受教育的机会，也无法使他们从周围 _ j _ e 常人的帮助中获益。这样，非但无法获得正常的社会经验，而且将有损其应有的适应能力 的发展。另外，人们逐渐认识到，创造尽可能相同的条件，让特殊儿童与正常儿童同生活、 共学习，这对他们社会性的良好发展能起到积极的促进作用。 丁是，在2 0 世纪6 0 年代末，以丹麦、挪威为代表的北欧国家的特殊教育界提出了对残 疾儿童进行“正常化”教育的主张，其基本思想是：无论残疾儿童的类别和程度，应尽可能 使每一位残疾儿童有正常的教育和生活环境，以避免残疾儿童和社会大众的隔离。正常化思 潮可归结为以下三点：使儿童过上尽可能正常的生活，能和普通孩子融为一体。在普通 学校和特殊学校接受教育仅仅是为了实现e 述目标，因此，教育形式是次要的，关键是使儿 4 丹麦特珠教育研究 童受到合适的教育。不管是在普通学校还是在特殊学校，残疾儿童都要接受“平等”的教 育。 ( 三) 一体化教育 1 一体化教育的提出及法律规定 1 9 6 9 年前，丹麦许多重度残疾儿童被安置在特殊服务体系下的人型封闭寄宿机构中，其 他学龄残疾儿童也往往在隔离环境中接受教育，如特殊学校。正常化运动促使人们对这种传 统安置形式进行反思和质疑。 家k 般认为，选择特殊学校等隔离环境卜i 的教育安置形式，能够使得他们的残障子女 有机会与其水平相当的儿童一起获得生活经验和知识，这会带给他们信心，家长认为这对其 残障子女的成长经历是很可贵的，这也是他们赞同隔离式特殊教育的原因。但是，因为这些 机构或学校往往比较分散，离残障儿童的家比较远，这些儿童要么寄宿，要么每日花费大量 的时间往返于家、校之间，这就造成了一些负面影响。这种安置形式不利于父母对子女施加 更多的教育影响，也使得这些儿童失去了与邻里其他同龄儿童交往、玩耍的宝贵机会。这些 儿童因在特殊环境中生活得比较久，因而缺少与普通学校环境中其他儿童的交往，当他们长 大成人步入社会时，在适应主流社会生活方面无疑也存在问题。因而有人说：隔离体系让孩 子们害怕、无知和偏见。在隔离体系下，有特殊需求学生在特殊学校里，在同质群体里组成 关系网络，接受教育和组织活动，创造了一种残缺、封闭、狭隘的文化，其中的学生就在这 种文化和群体内寻求归属感和安全感，对外部的世界缺乏了解，害怕学校之外的环境会给自 己带来伤害。 同时，很多教育家从另一角度论述了实施一体化教育的必要性。他们认为普通儿童在其 学校教育生涯中如果从未了解或接触过特殊儿童，那些行为或身体机能与他们不同的同龄人 被刻意地排斥在他们的生活之外，这意味着普通儿童也失去了学习如何与这些缺陷儿童相处 的机会，那么在将来的社会生活中f 电f 门与残障人交往也会出现问题。所以，普通儿童也有与 残疾儿童相接触的必要。 另外，教育界在实践中对一体化教育研究成果的积极宣传也成为一种推动力量。教育研 究表明在普通学校环境f 接受j 曳育，残障儿童的社会性发展和学业进步均比在隔离环境下要 好，由丁许多教育学者和教师的宣传、提倡，这也成为丹麦一体化教育发展的动力之一。 家长、教育家对传统特殊教育的质疑和进行改革的呼吁，以及来自实践中的成果，引起 了教育部以及许多地方教育当局的重视，1 9 6 9 年5 月丹麦议会通过了在基础教育阶段进行特 殊教育与普通教育融合的一体化教育决议案，其中规定：“小学和初中应开放到能够为残疾儿 童提供教学的程度，并最人可能地使残疾儿童生活在普通的学校环境中”。“ 该议案被看作是对实践中进行着的国民学校接收残障儿童入学的明确、有力的法律保 障，这使得丹麦成为世界上较早立法实施一体化教育的国家，丹麦的做法很快为挪威、瑞典 效仿，北欧特殊教育的这一深刻变革无疑对世界特殊教育的发展产生影响。 5 丹麦特球教育研究 2 一体化教育的发展 在一体化教育思潮的推动下，2 0 世纪6 0 一7 0 年代丹麦特殊教育实践领域一体化教育的 尝试主要体现在郡特殊教育中心的创建上。中心主要由附设在普通学校内的特殊班构成， 主要招收原来在隔离的特殊学校接受教育的残障儿童，如，视障儿童、听障儿童和运动障碍 儿童。此外在对盲生的教育安置方面，尽管丹麦曾有法令规定盲生应在寄宿的特殊学校接 受教育，但是受一体化教育影响，市政当局在对盲生的教育安置方面变得比以往更为谨慎， 以前盲生往往进入国家唯一的一所盲校( t h er e f s n 铿s k o l e n ) 接受教育，但一体化教育以 来则意味着更多的选择，如在普通班以随班就读的方式使盲生与其他健全儿童一起接受教育。 因为相对于其他类型的残疾学生，盲生的数幂较少，不足以组成单独的特殊班，因此盲生往 往进入普通班级中接受教育，而实践表明亩生似乎更适合采取随班的方式。 从2 0 世纪7 0 年代的统计数据可以看到丹麦国民学校中一体化教育的程度：丹麦大约有 8 0 万左右的学龄儿童，其中接受特殊教育的儿童总数约为1 2 ，5 万，由于接受特殊教育的形 式不同，每年大约有1 0 万名左右的学生在普通学校的普通班接受长期或短期的特殊教育，这 些班级针对学生在学习期间出现的某些具体问题或障碍而采取及时的教育措施；除了这1 0 万名学生以外，人约有1 5 万名学生在普通学校的特殊班接受教育，其余的约1 万名学生在 特殊学校接受隔离式的特殊教育。“这意昧着在丹麦8 0 万名学龄儿童中仅有约1 2 5 的学生 在普通学校外接受隔离式的特殊教育，与世界其他国家比较，这一比例是比较低的，可见丹 麦一体化教育的程度较高。 笔者认为，丹麦这一阶段一体化教育所取得的经验有：在有专家指导和资金支持的条 件下，无论采取特殊班还是随班就读的方式所进行的一体化教育，都是可行且富有成效的。 学榜b 理咨询中心在一体化教育过程中发挥了重要作用。学校心理咨询中心主要由具有特 殊教育专业知识的教师或特殊教育专家构成1 9 6 7 年丹麦皇家教育学院发起的教育学、心理 学研究项目对提高学校心理咨询师的教育水平做出了巨大贡献。中心主要负责向普通班教师 提供特殊教育知识和技能的支持和指导，也包括为其他教职员工提供具体的帮助和建议。同 时，心理咨询中心还负责协调残障儿童、家长和学校之间的关系。丹麦一体化教育的尝试 证明过去把有特殊教育需要的学生带到专家身边接受他们的教育或指导的做法是可以改变 的，可以让专家主动走近有特殊教育需要者的生活、教育中去，这同样是可行的。 3 一体化教育的深入发展 ( 1 ) 1 9 8 0 年的改革及三大原则的提出 开始于2 0 世纪6 0 、7 0 年代的丹麦一体化教育尝试仍没改变1 9 3 3 年教育法所规定的重 度残疾儿童、残疾青年和成人的教育由社会福利部负责的局面，随着一体化教育的深入开展， 调查显示，尽管社会福利部能为有特殊需要的市民提供教育资源支持，但它对重度残疾者提 供的教育资源支持有限，水平也较低，所采取的教育以及康复的措施也往往不很适当。“2 0 世纪7 0 年代后，随着一体化教育的发展、丹麦社会的进步以及经济的稳定增长，人们越来越 6 丹麦特珠教育研究 深刻地意识到社会中的每个人，有社会行为问题的人、智力落后的人、肢体残疾的人等都应 该被包含在整个社会的普通教育活动、工作和闲暇生活中。 以上因素促成了丹麦2 0 世纪8 0 年代的改革，该项改革改变了由社会福利部负责重度残 疾者工作的情况，改由教育部负责，并正式提出了关于残疾人生活环境的止常化原则，特殊 教育管理的分权化原则以及残疾人教育的一体化原则。 正常化原则是对整个社会提出的要求，即丹麦社会要在各个方面为使所有残疾人能在社 会生活中与其他人具有同等地位而努力。因此。正常化原则是对整个社会的挑战，而不是“改 造”个体，使他她转变为“正常”的人来适应社会。基于这一原则，丹麦废止了2 0 世纪5 0 年代后制定的关丁各类残疾人的具体法律或相关文件，如有关聋人、盲人和智力落后者的法 律。但废止这些突出残疾人的残疾特征而与普通人不同的特殊法律，并不意味着取消了所有 的特殊规定，只是把针对这些残疾人群体的特殊规定转入社会、教育、卫生部门的普通法律 中加以阐述，即在社会各个部门的一般法律规定中蕴涵着对残疾者情况的规定，这一转变在 更深层次上强调了残疾人与其他人的共性，如：有特殊教育需要的学前儿童在普通幼儿园接 受教育和帮助：义务教育阶段的残障儿童按国民教育法或私立学校法的规定接受教 育；病弱儿童的安置要根据卫生部的有关法律进行；重度残疾者的教育工作也由社会福利部 移交教育部来负责；等等。 分权化原则开始于2 0 世纪7 0 年代初丹麦行政管理的一项改革，在改革中国家把很多领 域的职权下放给1 4 个( 改革前为2 5 个) 郡乃至郡f 一级的2 7 5 个( 改革前为l ，3 0 0 个) 市 镇当局来承担。为了适应这种改革通过把地方的行政街区联合起来的方式，丹麦形成了一 种新的政治管理的小单元，这种单元的规模既能有效地满足市民享受社会提供的各项服务， 同时又不至于人到失去真正意义的民主所赖以存在的根基。1 9 8 0 年改革正式提出了特殊教育 的分权化原则，规定残疾人学校与其他学校一样由郡、市行政当局管理，同时在普通学校附 设特殊班，尽量安排残疾儿童在普通学校环境下学习，其目的是尽可能地使残疾人的生活正 常化，使他们享受与普通人同等的教育机会。该原则意味着所有义务教育阶段的儿童均由地 方当局负责，其中包含特殊儿童；同时，由国家负责承担的重度残疾儿童教育及成人特殊教 育j 二作也发生了改变，前者改由郡和地方当局两级政府的行政、财政和教育心理等部门协同 合作、共同负责：后者也转由郡来负责。 一体化原则体现了对残疾人教育的规定，也是对进一步实施1 9 6 9 年丹麦议会决议案的 一种政策保障。它与正常化原则和分权化原则紧密联系，同时又更为复杂。一方面，这一原 则很难直接通过文字在法规e 体现，事实上，丹麦特殊教育一体化原则的明确法规只有1 9 6 9 年议会决议案规定的：“小学和初中应开放到能够为残疾儿童提供教学的程度，并晟大可能地 使残疾儿童生活在普通的学校环境中”。另一方面，一体化原则又易于在国家法规和管理体制 的制定方式和执行方式中被阻碍和扭曲。冈此，从长远意义上看，一体化原则的实现更依赖 正常化原则及分权化原则的实现程度，反之以法律形式保证实施的正常化原则和分权化原则 7 丹麦特雅教育研究 实际为一体化原则的实现铺平了道路。“ 此次改革对丹麦的教育理论及实践产生巨大影响，在特殊教育领域实施的正常化原则、 分权化原则和一体化原则既有对普通教育的要求，同时又促进了丹麦特殊教育的深入发展。 ( 2 ) 2 0 世纪8 0 年代的进展 身心障碍儿童尽可能在普通教育环境中接受一体化教育是丹麦教育的一个中心原则，其 目的是给予这些残障儿童个尽可能“正常”的童年，在这一目标的实现过程中，残疾儿童 与非残疾儿童有在一起学习、生活的经历非常重要。由于人口出生率的下降，使得从2 0 世纪 8 0 年代开始丹麦的入学儿童数量急剧下降，如“1 9 8 1 年至1 9 8 3 年，丹麦教育发展的最大特 点是学生人数减少，在哥本哈根和一些人城市，一些小学已停办。”“”因而，整体上，丹 麦2 0 世纪8 0 年代国民学校中接受特殊教育的儿童总数较6 0 7 0 年代比有所下降，但在各级 各类学校教育中接受特殊教育的儿童占学生总数的比例却有上升的趋势。 表1 ： 1 9 8 1 2 1 9 8 6 7 学年学前班至1 0 1 1 年级儿童中接受特殊教育学生占全体学龄儿童的百分比“ 、撇儿审占学龄儿萌 、数( 6 ) 年 1 9 8 l1 9 8 2 学年1 9 8 4 1 9 8 5 学年1 9 8 5 - 1 9 8 6 学年1 9 8 6 1 9 8 7 学年 韶 学前班 7l58 760 25 9 7 1 年级 7 37 制74 780 8 2 年级 1 2 2 8 3 年级 1 5 61 6 7 41 73 7 4 年级 1 751 7 8 l1 86 5 5 年级1 7 41 73 01 7 8 2 6 年级1 751 7 3 11 7 1 9 7 年级1 601 53 2 i51 91 53 7 8 年级1 0 4 7j 1 2 4 9 年级9 084 88 、3 279 0 i o 1 1 年级l o467 267 049 4 总数 】291 2 6 11 29 71 27 6 资料来源：丹麦教育部，1 9 8 9 如上表所示，可以看到丹麦自1 9 8 1 2 1 9 8 6 7 学年学前班至l o 11 年级儿童中接受特殊 教育学生占全体学龄儿童的百分比情况，其中，学前儿童接受特殊教育的百分比最低，平均 8 丹麦特殊教育研究 约占6 ，而这一比例随着年级的升高逐渐上升，到小学4 年级时高达约1 9 ，然后这一比例 叉逐渐呈卜- 降趋势，在1 0 年级( 或1 1 年级) 可降到大约5 ，可见，学生在8 1 2 岁时有 特殊教育需要的人数最多，比例也达到最高点，此后，这一比例开始下降，推测得出的结论 是对有特殊教育需要学生的高质量的早期教育干预可以帮助这些学生顺利地度过其后来的学 校学业生活，成为不需或较少需要接受特殊教育的学生，从而表现出接受特殊教育学生比例 的相应下降。 4 2 0 世纪8 0 年代后的全纳教育 全纳教育运动的产生是因为世界大部分国家均强调所有儿童( 无论其残疾与否) 有权得 到适宜和平等的教育机会( c h r i s ，1 9 9 7 年) 。许多国际性文件，例如联合国宪章( 1 9 4 5 年) 、- i ! h = 界人权亩言( 1 9 4 8 年) 、联合国儿童权利宣言( 1 9 5 9 年) 、联合国儿童权利公约 ( 1 9 8 9 年) 首先保证了儿童受教育权利，进而世界全民教育宣言( 1 9 9 0 年) 提出：每一 个 、儿童、青年和成人都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会；以及“残 疾人的学习需要应受到特别的关注。必须采取步骤为各类残疾人提供平等的受教育机会，以 作为教育制度的一个组成部分”。“”1 9 9 4 年的萨拉曼卡宣言提出全纳教育的全新概念， 宣言除了重申儿童受教育的权利外更强调：每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可 达到的并保持可接受的学习水平之机会；每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需 要；有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应阻一种能满足其特殊教 育需要的儿童中心教育学思想接纳他们。“在这一世界性教育潮流的推动下，丹麦的一体化 教育进入到更高阶段全纳教育阶段。 2 0 世纪9 0 年代开始，统计表明，丹麦在国民学校特殊班接受特殊教育的学生 、数早上 升趋势，笔者认为这主要反映了丹麦特殊教育概念的转变，即由特殊教育转为有特殊教育需 要者的教育，接受特殊教育学生的对象范围比以前扩大了。如表2 统计所示，1 9 9 5 年，大约 1 1 2 的7 1 6 岁学龄儿童在国民学校的特殊班接受特殊教育，这个比例至1 9 9 8 年达到 1 3 6 ，呈稳定增长趋势。1 9 9 8 年，在国民学校特殊班接受特殊教育的人数是8 8 1 4 名学生， 而1 9 9 5 年则是7 0 5 6 人，三年内增长了2 5 。 表2 1 9 8 9 年一1 9 9 8 年国民学校中7 一1 6 岁接受特殊教育儿童数“” 事儿童总数 ( 人) 9 丹麦特殊教育研究 特殊教育儿 总数( ) 特殊救俘儿 量r i 学 堪 敦的比例 总之，丹麦一体化教育取得了巨人成绩，但几十年的改革实践证明，一体化教育的真正、 完全实现仍很艰巨因为，所有的儿童及他们父母的要求，教师和学校环境等都各不相同， 此外，人们越来越认识到一体化教育并不是隔离式教育的取代，因此，丹麦一体化教育乃至 目前的全纳教育的深入发展，仍有很多复杂的问题有待解决。 第三部分丹麦教育概况及特殊教育现状 丹麦全称丹麦王国( t h ek i n g d o mo fd e n m a r k ) ，面积4 3 万多平方公里，全国人口约 5 3 3 2 万人( 2 0 0 0 年) ，官方语言为丹麦语，居民多信奉基督教。丹麦的政体为君主立宪制， 最高立法机构为国家议会。丹麦是经济发达，高工资、高税收、高福利的北欧国家。作为兴 国之本，丹麦多年来一直重视教育，而教育的发展义直接推动了丹麦政治、经济、文化等方 面的全面发展。 一、教育概况 ( 一) 教育行政 丹麦教育实行中央集中领导下的分级管理，由国家、郡、市、私人机构和个人分担教育 责任。近儿十年来，丹麦开始强调地方分权，强调由各级地方政府做出决策。中央政府和议 会只为郡和地方行政当局规定行使权利的框架，各郡和地方行政当局有很大的自治权。 丹麦中央教育管理行政机构有议会和教育部，议会是最高教育决策立法机构，规定各级 各类教育目的，对各类教育机构的方向和质量负责，议会中的财政局决定公共教育经费在各 类教育之间的分配比例。教育部是中央政府的教育行政管理机构，统管全国一切教育活动。 地方教育行政机构包括郡议会和市议会两级。郡议会中的郡教育委员会负责本郡的一切 有关教育的活动。市级教育领导机构是各市镇的市议会，其具体实施单位是市教育委员会和 市教师联合会。市教育委员会是全市学校制度的监督机构，它通过学校董事会发挥作用。市 教师联合会由每所学校的校长、副校长和该市各所学校的一名教师组成。丹麦的教师对地方 1 0 丹麦特珠教育研究 教育当局的决策有很大的影响，因为他们的代表在地方教育委员会中握有很大的权利。在丹 麦，公众舆论对教师的呼声一向是极其重视的。1 ( 二) 教育财政 丹麦是一个以高收入、高税收、高福利著称的国家之一，税收成为丹麦社会收入的最大 组成部分。丹麦的税收起到两人社会作用：通过税收的调节，一定程度上抵消了因收入差 距而造成的社会不同群体之问的贫富差距；政府运崩高额税收来承担多项社会福利，如， 儿童养护，教育经费和医疗补助等。 丹麦各级公共教育均为免费，不论是由中央管理还是地方当局管理的公共学校系统，其 教育经费均由国家全额提供或直接拨款。义务教育阶段的中、小学j 曳育经费由国家全额提供， 此外，高中、高等教育经费也由中央政府直接拨款。 国家还为公共教育系缈p 的私立学校提供各种补助费，这些补助费占私立学校总费用的 5 1 7 8 ，而青年学校、补习学校、民众高等学校所接受的国家拨款占其总费用的8 5 。 丹麦的教育经费占到国民生产总值的1 0 9 6 左右，由于经费充足，丹麦政府对各级各类学 校及各个年龄段的求学者都给以经费上的补助从而为丹麦教育的良好发展提供了经济保证。 ( 三) 学制结构 丹麦教育政策的基本原则是每个人，不分性别、社会地位、居住地区、身体和智力条件 等，都同样享有受教育和训练的权利和机会。丹麦教育制度的显著特点是学生及其家k 享有 白由选择的权力，无论是正规教育还是非正规教育，都为学生提供多种选择，使每个人都能 得到合适的教育。 1 学前教育：丹麦学前教育形式多种多样，主要有为3 岁前幼儿举办的托儿所和招收3 岁至6 岁儿童的幼儿园以及学前班。学前班招收6 周岁儿童，为小学正规教育做准备，不进 行实质性的教学，只是通过做游戏和集体活动，使孩子们习惯和熟悉学校生活。 学前班的丁作由教育部负责，其他形式的幼儿教育均由社会事务部( 社会福利部) 负责。 另外，凡私人或团体兴办的学前教育均可得到国家补贴，家k 只交少量管理费。 2 义务教育：丹麦国民教育法( 1 9 7 5 年) 对所有儿童的义务教育问题做出规定，其 中包括残疾儿童的义务教育问题，“所有儿童残疾儿童或非残疾儿童，都享有至少9 年的义 务教育的权利。”丹麦实行9 年制义务教育，但是丹麦的义务教育仅意味教育本身是义务的， 学校教育并非是完成义务教育的唯一形式，家长有权决定其孩子在选择包括家庭教育在内的 任何一种形式的义务教育。“绝大多数儿童在地方的国民学校完成义务教育，由私立学校等 作补充。 国民学校( f o l k s k o l e ) ，又称民众学校，是丹麦公立初等和中等初级学校的统称它是 面向广人民众的国家基本教育机构，也是实施普及义务教育的主要场所。1 9 7 5 年后，它由一 个可选择的1 年制学前班、一所9 年一贯制学校和可选择的第十学级( t h et e n t hf o r m ) 组 成，其中，学前班和第十学级的教育，家长和学生有自愿选择接受与否的权利，国家没有统 l l 丹麦特殊教育研究 一的强制性规定。 丹麦国民学校的任务是与家长合作，使学生获得知识和技能，从而促进他们各方面的发 展，尤其重视学生工作技能、生活经验的获得。国民学校必须创造条件，培养并提高学生的 学习愿望，培养学生丰富的想象力，发展他们独立思考、评价和发表意见的能力。国民学校 还应培养学生对周围环境的兴趣，使他们具有参加社会活动的热情和分担解决一般性问题的 责任感。4 。 丹麦教育部决定国民学校的课程设置和各门课程的日标。在管理方面，市议会的决定影 响国民学校的教育工作，包括教学计划的制订。学校设校务委员会，校务委员会负责教师课 时分配，学生的每周课时，使用何种教材，制订规章制度，制定学校预算等。家长可推选代 表参加校务委员会，还可参加并监督全市学校系统的教育委员会，并代表家长的利益行使监 管权。 3 高中阶段的教育：丹麦的高中教育分为普通高中教育( 如高等商业考试课程、高中课 程、成人高中课程、高等预科课程) 和职业教育( 如基础职业教育课程、基础技术课程、学徒 培训、农业教育及培训、社会及卫生课程以及其他形式的职业教育与培训 两类。高中阶段教 育的目的根据不同的教育模式而不尽相同。接受普通高中教育的学生传统上是直接进入高等 教育阶段，而接受职业高中教育的学生主要是为了毕业后能成为从事贸易和到企业界工作的 合格人才。 4 高等教育：丹麦的商等教育由大学和其他以提供职业课程为主的高等学校组成，主要 指专科、本科和研究生等高层次学位的教育。教育部所属的高等教育处统一管理整个高等教 育体系。 5 成人教育：丹麦具有重视成人教育的历史传统，世界成人教育史上著名的民众高等学 校就发源_ r 丹麦。民众高等学校是丹麦社会生活不可分割的部分，引导和顺应者丹麦人的 精神生活，在成功实现非暴力社会和缔造高度发达的“教育社会”方面，做出了重大贡献。 二、特殊教育现状 ( 一) 特殊教育法规 如同普通教育，丹麦的残疾人政策也体现了中央集权f 的地方分权管理的特点，管理的 具体权利主要在郡、市及地方教育行政部门，中央政府和议会只是从宏观上规定或颁布有关 特殊教育的法律、条例及文件等，主要有如下法律： 1 国民教育法( 1 9 7 5 年) 及其补充文件：该法是针对丹麦义务教育的一部重要法律， 其中规定“应向发展过程中需要特殊考虑和帮助的儿童提供特殊教育的设施和资助”，“教育 部长负责有关特殊教育具体条例的制定”等。该法规定残疾儿童要接受9 年义务教育，并对 实施特殊教育所需资金的分配，各种特殊教育设旆的提供，残疾学生的学习科目及课时数， 丹麦特珠教育研究 他们的学业成绩评定，残疾儿童的教师教学语言的使用等做出宏观的规定。在教育部对特殊 教育做出宏观规定的同时，也为地方教育当局根据实际情况，进行切实有效的特殊教育留有 余地，如在具体确定或统计当地的特殊学生数量，确定每个特殊学生的周教育时数，制定学 区的特殊教育计划特殊儿童的教学科目、学业成绩的评估以及教师在每个特殊儿重身上花 费的小时数等方面，教育部只规定了一个大致的范围，而没有统一的规定，这样就为地方教 育行政机构发挥其主动性提供了前提条件，以便他们能够根据特定的情况，灵活、有效地进 行特殊教育。 2 学校管理条例( 1 9 7 4 年9 月3 日) ：该条例对特殊儿童的入学、个别化教育方案的 制定及实施后的评估做出了详细的规定，还对市政会、市教育委员会、学校董事会和教师联 台会的相应职责予以规定。 3 有关特殊教育的文竹：自1 9 7 2 年一1 9 7 9 年，丹麦相继颁发了具体针对各类残疾儿童 的特殊教育文件，如针对行为和情绪障碍儿童、阅读障碍儿童、病弱儿童，以及表达缺鸱、 听障儿童、视障儿童、肢体障碍儿童等的专门特殊教育文件。需要说明的是一体化教育实施 后，废i e 了这些专项法令。 4 成人( 1 8 岁以上) 的特殊教育条例：这些条例主要是针对高中、大学预科、职业培训 和高等教育阶段的特殊学生，对他们在接受上述教育中所涉及的问题做出了明确的规定。 ( 二) 特殊教育行政管理 丹麦像绝大多数国家一样，教育部承担特殊教育的任务，但管理责任的分权化趋势很明 显，即由地方各级政府具体负责特殊教育的实施。“1 9 9 0 年通过的新的国民学校法和1 9 9 1 年 颁布的国砖学校新的行政管理条例，进一步肯定了分散权力的原则，强调发挥地方、团体、 个人、家长的主动性和积极性，给了地方当局和家长更大的自主权和决策权，保证地方当局 有更多的自由根据当地的需要和可能去办学。”“”职责分权化在丹麦起着关键作用，地方和 郡政府承担特殊教育的职责有力地促进了一体化教育的实践，因为这使得社区和政策制定者 之间的沟通更及时，更易于进行，同时这种增加的职责也无形中影响了地方教育的整体环境 和发展。各级教育决策的普遍公开性，社区中的家长和社会力量参与学校工作逐渐成为法定 的权利和义务，并已成为丹麦社会行政管理方面的优良传统，这一传统在特殊教育发展中表 现的也非常明显。 ( 三 特殊教育师蚤培养与培训 残疾儿童所接受的特殊教育质量的高低关系到他们未来独立生活能力的强弱，也关系到 他们的未来的上作能力。为了保证和提高特殊教育质量，政府制定了明确、严格的教师标准， 并要求特殊教育教师持证上岗，同时鼓励在职教师不断地接受特殊教育的培训。 1 师资培养 特殊教育的师资来源大约有以下几类：大学师范生必须在3 门教育学专业的学科中选 修1 门特殊教育，课时数为2 2 4 课时，学习合格者即取得了普通学校普通班级的特殊教师的 1 3 丹麦特殊教育研究 水平，能够对普通班中的特殊儿童进行教育。要取得普通学校特殊班级教师的资格则必须 把障碍儿童教育作为专业，在特殊教育的理论学习后，还需经过1 年半左右的特殊教育的实 习，实习中，第一个学期主要实习特殊教育的教学法，后两个学期实习生要在特殊教育的诸 多领域，如言语障碍、视觉障碍、听觉障碍、肢体运动障碍、抑郁症、阅读障碍和社交、情 绪障碍中选择两个领域进行深入的实习，从而使实习生对所学过的一般理论有更深入地了解 并形成个体的教育和研究之专长。普通教师在有一定1 ：作经验的基础上，再接受特殊教育 的专业培训也可以获得特殊教师的资格。最后，已经获得教育专业硕士学位的人，也可 以申请成为特殊教师。 丹麦师范生的基础训练课程需要花费3 年半至4 年的时间才能完成，其中包括心理学、 教学法以及教学的理论和实践。小学教师和初级中学教师的培训课程的科目及课时数如f ： 教育学( 9 8 课时) ；心理学( 1 6 8 课时) ；研究方法课( 1 4 0 课时) ；服务训练( 1 1 2 课) ：丹 麦语( 1 4 0 课时) ；算术( 1 4 0 课时) ；写作( 4 2 课时) ：宗教( 1 6 8 课时) ；文学( 1 1 2 课时) ； 音乐( 9 8 课时) ；体育( 1 4 0 课时) ；缝纫( 1 1 2 课时) ；公民学( 1 1 2 课时) ：合作教育( 4 9 课时) ：特殊教育科目( 3 6 4 课时) ；特殊教育科目( 3 6 4 课对) ；教育专长( 2 2 4 课时) ， 共计：2 5 8 3 课时。” 2 在职培训 由丁丹麦学校的不断变革和发展，丹麦国民学校的教师正面临着各种各样的挑战，他们 最初所受到的教育已远远不够，因此，只有通过不断的在职培训，使他们达到当代教师素质 发展水平的要求，才能充分发挥他们在教育中的作用。 目前，丹麦人多数教师有机会接受在职培训，仅在1 9 9 4 1 9 9 5 年期间，有3 0 0 0 0 多名 教师参加了课程培训，这个数量已达到国民学校教师的一半。随着国民学校法案的实行和 地方学校制定学校发展计划的开展，有关教师在职培训的课程和讲座的规划也纳入到地方当 局和学校的管理中。地方当局与自 够提供在职教育的机构加强联系，并要求这些机构为地方 开设特别设计的课程。另外，国民学校的校长负责制定全体教师在 黼i j i i 规划，学校积极鼓 励教师参与并支持教师参加在职培训以提高他廿j 的资格水平。 丹麦教师的在职教育经费由国家政府和地方当局两方面共同承担，其中中央政府提供必 备的资金以保持丹麦皇家教育研究学院和师范学院的在职教育：地方当局则为地方教育资源 中心提供课程培训的经费，也负责支付参加培训教师在培训期间的- l 资报酬。 从国家到地方有各类机构都为教师提供在职培训，以满足各个层次和各方面的需求。主 要有：丹麦皇家教育研究学院：丹麦皇家教育研究学院是一所大学标准的机构，已有近1 3 0 年的历史，它是丹麦主要的教师在职培训机构，为教师提供学位教育和在职学习。教师进 修学院：自2 0 世纪8 0 年代以来教师进修学院为丹麦教师提供在职教育，与丹麦皇家教育 学院相比，学院提供的课程范围更小，但学院进行着大部分地方课程的培训，学院也为国民 学校的教师提供各类讲座以满足教师实际所需，体现出教师在职培训方面的务实、灵活的优 i 4 丹麦特珠教育研究 势。地方教育资源中心：丹麦共有1 4 所地方教育资源中心和地方教育学中心，分别坐落在 主要的社区。中心提供短期的课程。国家教育顾问团：为配合国民学校法寨的实施，丹麦 教育部任命了由1 5 0 名专家组成的国家顾问团。顾问团由具有丰富教育经验的成员担任，顾 问团涵盖了国民学校所有的学科和所要解决的特殊任务，他们为学校提供特别的帮助并进行 有关学科的教学讲座。 教师联合会：教师联合会在实施国家学校发展项目中起着重要作用， 同时联合会也承担每年数期的教育会议和课程培训，在教师联合会的活动中，联合会还欢迎 来自教育学院、教育部、地方当局、其它劳动组织及家长和新闻界的代表。 一体化教育的实旋对丹麦教师提出了较高的要求，因为所有的教师随时都有可能面对特 殊儿童，因此，丹麦教师资格的获得是比较严格的，尤其是特殊教育教师资格的获得更为严 格。 目前，丹麦特殊教育的师资培养正向着对已经取得普通教育任职资格并具有实际教学经 验的教师提供为期一年的特殊教育硕士课程，之后取得特殊教育教师任职资格的方向发展。 学校中特殊教育的实施要遵守姐f 基本原则，即如果一名教师要负责一名或更多又特殊教育 需要学生的全部教学，那么他她必须完成一定的使其能够真正胜任所承担任务的教育课程； 如果学生接受的特殊教育只是对一门或多门学科的普通教学的补充辅导性质的，则对普通班 的教师没有特别的资格要求，尽管没有正式要求，但教师的实际能力也是很重要的。 此外，普通学校和特殊学校的教师在具有相同的教师职业基本教育基础上，能有机会接 受相同的在职培讥，这一点很重要，这使得教师们可以就特殊教育和普通教育教学的知识和 经验进行有效的互相交流，这对两者的发展都很重要。 丹麦经验表明，教师对一体化教育的态度很大程度上取决于是否具有对特殊教育需要学 生进行教育的经验，教师能否获得有效培训、能否获得各种支持资源，以及其他具体的条件， 如班级规模的大小，教师的工作量等。 ( 四) 国民学校中的特殊教育 丹麦国民教育法( 1 9 7 5 年) 对所有儿童韵义务教育问题做出规定，其中包括残疾儿 童的义务教育问题，就义务教育阶段而言丹麦特殊教育有如下特点： i 特殊教育的涵义及对象 丹麦特殊教育的定义非常宽泛，指儿童在某一方面或几方面需要成人的特别注意，有时 并不一定意味着儿童身体有问题，有时可能是环境问题，是环境阻碍了儿童的发展，成为儿 童成& 发展中的一个障碍。因而，在丹麦特殊教育被理解为个相对的问题，即一个儿童相 对于其他儿童、成人、环境等互动的关系问题，或者是在菜一年龄段某个特定儿童发展中所 达到的程度相对于其他儿童在正常情况下预计要达到的程度之间的关系问题。因此，有特 殊教育需要的儿童可能是生下来就有残疾的儿童，也可能是在社会性发展方面出现问题的儿 童。 “在丹麦没有针对特殊儿童的具体教育类别的规定，往往是一个规定适用全体儿童，一 1 5 丹麦特珠教育研究 丹麦教育部中特殊教育部门负责人j o e r g e nh a n s e n 说，“丹麦没有规定具体哪类儿童具有 接受特殊教育的权利，任何时候学校接收了一名新生，就有了一个新的个案。”因此，丹麦 学龄儿童中平均有1 3 的学生接受了特殊教育，并且几乎所有儿童均在普通班级中接受过或 长期或短期的额外的特殊教育，法