（课程与教学论专业论文）监控性附加问题对阅读理解影响的实验研究.pdf

监控性附加问题对阅读理解影响的实验研究 摘要 附加问题是指追加在课文中以影响课文学习的问题，它能促进学生 的有效阅读。国外对附加问题己进行了大量研究。在我国，对该问题的 研究还未曾见到。本研究试图在前人研究的基础上进一步探讨监控性附 加问题和反馈对阅读理解的促进效果，以期进一步拓展附加问题的研究， 同时也为我国的阅读教学提供新的思路。 本研究采用实验法。整个研究由两个实验组成，实验一采用3x2 两 因素完全随机实验设计，被试为4 8 名小学6 年级学生，其中2 4 名阅读 优生，2 4 名阅读困难学生。实验二采用3 x 2 x 2 三因素完全随机实验设 计，被试为6 0 名小学五年级学生，其中3 0 名阅读优生，3 0 名阅读困难 学生。本研究得到如下结果： ( 1 ) 有监控的意义理解问题和单纯监控问题比意义理解问题更有利 于提高学困生的临场理解监控水平，从而提高其阅读理解成绩。 ( 2 ) 监控性附加问题的训练有助于学生获得自我监控提问技能，在 一定程度提高学生的内在理解监控水平，提高学生阅读不带附加问题的 新的文章的理解成绩； ( 3 ) 有监控的意义理解问题训练比单纯监控问题训练和意义理解问 题训练更有利于优生内在理解监控水平的提高，对学困生没有显著的促 进作用； ( 4 ) 反馈有利于学困生内在理解监控水平和理解成绩的提高，反馈 对优生的阅读理解没有显著的促进作用。 关键词监控性附加问题意义理解问题反馈阅读理解 监控棚；附加问囊d 寸阀q i | 蔓，h 眵响簟薯 硷研，巴 a ne x p e r 江e n l a ls t u d y ： e f f e c t so fm o n i t o r i n ga d j u n c tq u e s t i o n s o nr e a d i n gc o m 口) r 凰h 置n s i o n a b s t r a c t a d j u n c tq u e s t i o n s a r eq u e s t i o n sa d d e dt oa ni n s t r u c t i o n a lt e x tt o i n f l u e n c ew h a ti sl e a r n e df r o mt h et e x ta n dh a v eas t r o n gf a c i l i t a t i v ee f f e c to n s t u d e n t s r e a d i n gc o m p r e h e n s i o n a d j u n c tq u e s t i o n sh a v e b e e ng r e a t l y s t u d i e da b r o a d i nc h i n a , h o w e v e r , r e s e a r c ho nt h i sp r o b l e mh a sn o tb e e n s e e nt h u sf a r b a s e do nt h ep r e v i o u ss t u d i e s , t h i sa r t i c l et r i e dt oe x p l o r et h e e x t e n tt ow h i c ht h ee f f e c t so fc o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n ga d j u n c tq u e s t i o n s a n df e e d b a c kf a c i l i t a t i n gr e a d i n gc o m p r e h e n s i o n w ee x p e c tt ow i d e nt h e f i e l do fa d j u n c tq u e s t i o n sa n dp r o v i d es o m es u g g e s t i o n sf o rr e a d i n g i n s t m d i o n t h ew h o l es t u d yc o n s i s t so ft w oe x p e r i m e n t s t h ef i s te x p e r i m e n t a d o p t e da3 2r a n d o mf a c t o r i a ld e s i g nw i t h4 8s u b j e c t so fs i x t h - g r a d e 2 4 e x c e l l e n tc o m p r e h e n d e r sa n d2 4p o o rc o m p r e h e n d e f sw e l es e l e c t e d t h e s e c o n de x p e r i m e n ta d o p t e da3 2x2r a n d o mf a c t o r i a ld e s i g nw i t h6 0 s u b j e c t s o ff l r h - g r a d e 3 0e x c e l l e mc o m p r e h e n d e r sa n d3 0p o o r c o m p r e h e n d e f sw e r es e l e c t e d t h er e s u r ss h o w e d ： ( 1 ) m o n i t o r i n g - m e a n i n g - c o m p r e h e n d i n gq u e s t i o n sa n dm o n i t o r i n g - o n l y q u e s t i o n s w e r em o r ee f f e c t i v eo ns t u d e n t s o n - f i n ec o m p r e h e n s i o n m o n i t o r i n g l e v e la n d r e a d i n gc o m p r e h e n s i o n a c h i e v e m e n tt h a n m e a n i n g - c o m p r e h e n d i n gq u e s t i o n s ； ( 2 ) d r i l l so fm o n i t o r i n ga d j u n c tq u e s t i o n sh e l p e ds t u d e n t st oa c q u i r e s e l f - q u e s t i o n i n g s k i l l sa n d ，t os o m ee x t e n t ，i m p r o v e dt h e i ri n t r i n s i c 2 一一 兰篓竺竺竺竺兰竺竺坚 c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n gl e v e la n dr e a d i n gc o m p r e h e n s i o na c h i e v e m e n t w h i l er e a d i n gan e wt e x tw i t h o u ta d j u n c t q u e s t i o n s ( 3 ) d r i l l so fm o n i t o r i n g - m e a n i n g - c o m p r e h e n d i n g q u e s t i o n sh a d a s i g n i f i c a n t f a c i l i t a t i v ee f f e c to ne x c e l l e n t c o m p r e h e n d e r s ，i n t r i n s i c c o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n gl e v e lt h a n m o n i t o r i n g - o n l yq u e s t i o n sa n d m e a n i n g - c o m p r e h e n d i n gq u e s t i o n s , w h i l ei th a dn os i g n i f i c a n tf a c i l i t a t i v e e f to np o o rc o m p r e h e n d e r s ( 4 ) f e e d b a c kh a das i g n i f i c a n tf a c i l i t a t i v ee f f e c to np o o rc o m p r e h e n d e r s ， i n t r i n s i cr e a d i n gc o m p r e h e n s i o nm o n i t o r i n gl e v e la n da c h i e v e m e n t w h i l ei t h a dn os i g n i f i c a n tf a c i l i t a t i v ee f f e c to ne x c e l l e n tc o m p r e h e n d e r s ， k e yw o r d sm o n i t o r i n ga d j u n c tq u e s t i o n s , m e a n i n g - c o m p r e h e n d i n gq u e s t i o n s , f e e d b a c k , r e a d m _ gc o m p r e h e n s i o n ， - 3 浙曲瑚，苞j 埘粤硬士垮啦诧文 前言 阅读，是人类一项十分古老而又永远年轻的认识活动。不能流利阅读 的人无法顺利掌握知识，阅读能力的提高直接关系着其他能力的提高。阅 读是一种异常复杂的心智活动，它要求读者从文字符号中积极建构意义。 因而理解是阅读的中心阎题，理解能力是阅读能力的核心，是学生阅读能 力的重要标志。重视和培养学生的理解能力是阅读教学的重要任务。 然而，我国当前的阅读教学虽占用课时最多，花费心血最大，但结果 却不尽如人意，高投入低产出的问题一直困扰着阅读教学。联合国教科文 组织曾在我国八省市进行抽样调查，测试了四年级和六年级学生的语文成 绩。测试内容包括基础知识、阅读、作文三大块，阅读的平均成绩最低。 可见，无论在理论上还是在实际教学中，对于如何提高学生的阅读理解水 平这一问题的研究都显得非常必要和重要。 阅读理解作为读者与文本的对话过程，提闯在其中起着重要的作用。 提问是阅读教学中使用得最频繁的教法之一，是阅读教学不可缺少的手 段，是训练思维的重要方法。然而，我们虽然意识到这一方法的重要性， 却缺乏对此的科学研究。西方对提问的研究取得了相当丰富的成果，其中 有关附加问题的研究颇受心理学研究者的重视。作为一种有效的提问技 术，附加问题在国外已获得广泛深入的研究，但在我国却少有人问津。他 山之石可以攻玉。借鉴西方的研究，探讨附加问题如何促进学生的有效理 解，可以为我国当前的阅读教学提供有价值的参考。 监控性州加问噩列施翻闫勘盹响的薯 瑚哺干究 1 研究综述 1 1 有关附加问题研究的回顾 所谓附加问题是指追加在课文中以影响课文学习的问题( i - i _ , a m - m k e r ) 1 9 8 6 ) 。通俗地说，就是把阅题附加在课文中，要求学生一边阅读课文， 一边回答阎题，以此来促进对文章的理解。最早研究附加问题的学者是美 国心理学家r o t h k o p f 。他首先提出了“数学基因行为”( m a t b e m a g c n i c b e h a v i o r ) 的概念，即“影响学习的行为”i l l 。r o t h k o p f 假设：附加问题 能鼓励阅读者注意相关的课文内容，改变其“数学基因行为”，从而促进 学生对课文的学习。 在课文后附加问题是促进学生思维、深入理解课文的一种有效手段， 恰当运用附加问题技术，对于提高阅读教学质量有着重大的意义。正因为 如此，西方教育界对附加问题的研究经久不衰，从附加问题的类型、位置、 频率等不同角度对此进行了深入探讨，获得了丰富而有启发意义的研究成 果，为阅读教学提供了有价值的理论参考。 1 1 1 附加问题类型的研究 对问题类型的研究是附加问题研究中最受关注的一个方面，几乎所有 研究都把问题类型作为一个重要的自变量。总体而言，附加问题的类型可 分为两类：事实问题( f a c t u a lq u e s t i o n ) 与高水平问题( h i g h e r o r d e r q u e s t i o n ) 。 事实问题“要求学习者重复或辨认在教学中的确出现过的信息”( a n d r e , 1 9 7 9 ) ，这类问题也被称为知识或字面问题，它涉及的认知过程是简单的 识记。高水平问题“要求学生在头脑里重组获得的信息来创造答案，或用 逻辑推理出证据来支持答案”( n n e ，1 9 7 9 ) ，它涉及了解释、综合、推 i l j 注： m t h m a g e n i c 是r o 吐曲怔杜撰的术语，用来描述类似思维那样的能促进学 习的各种活动的特征见阿瑟- s 雷伯，心理学词典 一2 曲件鼍师嚣夫掌硬t 嘣朗旺论文 理等复杂的认知过程。与这两类问题相对应的是作为因变量的后测问题类 型。有的研究在后测中仅仅要求学生回忆文章的事实或字面内容，另一些 研究的后测要求学生回答高水平问题。对附加问题类型的研究发现，不同 类型的附加问题对不同类型的后测成绩存在不同影响，结果较为复杂。以 下我们将以附加问题的类型为主线，结合后测的问题类型对相关研究作一 回顾。 1 1 1 1 对事实问题的研究早期研究中的问题大多属于事实问题。对事 实问题的研究表明：将闯题置于内容之后有助于学习者对特定内容的记 忆，也有助于相关内容的记忆。 r o t h k o p f 和b i s b i s c o s ( 1 9 6 7 ) 以1 0 1 3 年级的中学生为被试，将他们 分成4 组，要求第一组学生回答涉及人名和数字的问题，第二组学生回答 涉及常用词和术语的问题，第三组学生回答所有类型的问题，第四组学生 没有问题。学生在阅读完毕后接受包括所有类型问题的后测。结果表明： 在内容后附加问题有助于回忆。接受人名与数字问题的学生和接受常用词 及术语问题的学生只在同样材料的后测中成绩很好，在其它材料的后测中 成绩较差，而混合问题组的学习在所有类型的后测中成绩都很好。 r o t h k o p f 和b i s b i s c o s 认为：人名、数字、术语等闯题使学生将注意力只 集中在相应类型的材料上，而要回答混合闯题就必须把注意力集中在所有 那些类型的材料。总之，后置的附加问题使学生对特定内容给予了更多的 注意，从而促进了他们对特定内容的学习。 f r a s e ( 1 9 6 7 ，1 9 6 8 ) 以大学生为被试，采用心理学材料进行了类似的研 究。他发现：被试对相关问题( 与附加问题的内容有关的闻题) 的回答要 优于对无关问题( 先前没有碰到过的问题) 的回答。而且这种效应只表现 在后置问题上。f r a s e ( 1 9 6 7 ) 对此作了如下解释：后置的附加问题以两种 不同的方式作用于被试的阅读行为，一种称之为“逆向作用”( b a c k w a r d e f f e c t ) ，问题能促使被试去回顾那些刚刚读过的内容，从而促进他们对内 监控i 附加问曩【对阚归t 解影响曲毒 疆嘎槐 容的回忆；另一种方式称之为“顺向作用”( f o r w a r d 卸奄c t ) ，后置的附加 问题为之后的阅读提供了一种恰当的阅读定向，使读者注意相关的内容。 以上研究表明，在文章后插入事实性问题有利于学生对课文内容的记 忆。研究者对事实问题所产生的效应主要通过“注意指向模型”进行解释： 附加问题促使被试对相应的材料有了更多的注意，并为之后的阅读提供了 一种恰当的阅读定向，使读者注意相关的内容，因而对相应内容的回忆也 更好。 1 1 1 _ 2 对高水平问题的研究随着研究的深入，a n d e r s o n 和w a t t s ( 1 9 7 1 ) 提出：先前的研究只将问题类型仅限于人名、数量等，但教育的 目标并不在于“字面回忆”。有理由认为，超越字面内容的教学会促进学 生的学习，那些超越字面理解的问题会促使学生进行更深的加工。他们以 3 0 0 名大学生为被试，研究了不同类型的问题对阅读的影响。以心理学为 内容，设计了五篇短文，每篇短文描述一种心理学概念或原理。短文内容 包括：第一个例子；心理学概念或原理的叙述；与这概念或原理相 联系的心理学家的名字：第二个例子。附加问题的类型分三种；一是记 忆问题，要求学生确认与概念或原理相关的心理学家的名字；二是复述问 题，要求学生复述两个事例中的一个；三是应用问题，要求学生辨认能够 说明概念或原理的新例子。后测包括所有河题类型。结果是，第三组学生 在应用问题的测试中显著优于另外两组学生，而在其他类型问题的测试上 和另外两组没有差异。换言之，应用问题组的学生能更好地把他们学到的 有关概念和原理的知识迁移到新的情景中。a n d e r s o n 和w a r s ( 1 9 7 1 ) 对 高水平闯题产生的效果也从注意的角度进行了“逆向作用”和“顺向作用” 的探讨，但究竟该以何种作用解释问题的效应仍不是很确定。 继a n d e r s o n 等人的研究，又出现了大量考察高水平问题的研究。研 究结果均支持了a n d e r s o n 的假设。 w a t t s ( 1 9 7 3 ) 以五年级学生为被试，采用了如下实验材料： 浙司了帅 已大曾n 嚣士掌位铽赶 j o h ni sap a i n t e ra n di s2 5y e a r so l d b i l li sac a r p e n t e ra n di s6 4y e a r s s a mi sam e c h a n i ca n d 培3 0 y e a r so l d e di saw r i t e ra n di s7 0y e a r so l d 在研究中，要求被试回答字面性闯题和宽泛问题。字面问题如“j o h n 今年几岁? ”宽泛问题要求学生注意那些在回答后测问题时所需要的内容 之间的关系。如“相对于他的工作而言，哪个人的年龄太大了? ”这样的 问题就是一种高水平的问题，它要求学生进行推理和比较。结果表明，回 答这类问题的学生比回答简单事实问题的学生对课文的回忆成绩要好。 理查兹( r i c k a r d s ) 和戴夫斯塔( d i v e s t a ) ( r i c k a r d s d i v e s t z , 1 9 7 4 ) 在研究中让学生阅读一段话，这段话包括一个主题句和三个支持性句子。 例如“马兰的南方是个不毛之地。在那里每年降雨量不足两英寸。那里的 土地不是石头就是沙。夏天，那里的温度高达1 3 5 华氏。”一组学生接受 记忆事实的附加问题，回答时复述三个支持旬中的一个；第二组接受记忆 观点的附加问题，回答时复述主题句；第三组接受意义学习的附加问题， 回答时运用支持性句子去说明观点，例如“为什么说马兰南方是不毛之 地? ”第四组接受与文章无关的附加问题。结果是接受意义学习附加问题 的学生对课文的回忆成绩最好。r i c k a r d 和d i v e s t a ( 1 9 7 4 ) 在解释附加问 题的机制时，继续对注意的两种指向作用进行了探讨。他们认为，附加问 题对阅读活动既有逆向作用，又有顺向作用。不同的问题类型会导致不同 的加工活动。对事实的机械学习问题只能引发特定的回顾( 特定的逆向作 用) ；对观点的机械学习问题能引发一般的回顾( 一般的逆向作用) 和观 点学习的定势( 顺向作用) ：有意义的观点学习问题则能同时引发逆向和 顺向作用。 早期探讨高水平问题的研究大多以事实问题为因变量( 除了a n d e r s o n 和w a t t s 的研究) ，之后，更多的研究采用高水平问题作为因变量。后期 研究的结论较为一致：高水平问题比事实问题更有利于促进学生的阅读。 卫【| 皇倒0 忡问曩对期崔i | 薯群h 侈响l 皓奥疆 研兜 具体而言，高水平问题在促进学生回答释义性问题、应用性问题、概括主 要内容等闯题上，都要优于事实性问题。( m a y e r , 1 9 7 5 ；a n d r e w o m a c k , 1 9 7 8 ；a n d r e & t h i e m a n , 1 9 8 8 ；h a m r k e r , 1 9 8 6 ；h a n m i l t o n , 1 9 8 5 ，1 9 8 9 ，1 9 9 2 ； h o l i d a y b e n s o n , 1 9 9 1 ；h o l i d a y & m i c m r e 1 9 9 2 ；p e v o r l y & w o o d , 2 0 0 1 ) 。 综合上述研究可以看到；不同类型的附加问题会导致不同水平的加 工。高水平问题更有利于学生的有效阅读。低水平问题一般只在促进学生 回答重复问题、事实性问题等低水平问题时有效；高水平问题在回答重复 问题、有关和无关的高水平问题上都较有效。对于附加问题所产生的效果， 早期研究者如r o t h k o p f , b i s b i s c o s 、f r a s ea l l d e r s 和w a t t s 等主要以“注 意指向模型”对此进行了解释：附加问题使学生对相关内容给予更多注意； 不同附加问题引导了学生的不同注意，形成不同的文章阅读策略，从而导 致不同的加工。随着认知心理学的发展，a n d r e ( 1 9 7 9 ) 根据信息加工的 理论提出了附加问题的信息加工模型，从长时记忆中知识表征的角度对附 加问题的作用进行了解释。他认为附加问题主要通过影响信息的语义编码 而影响阅读效果。不同类型的附加问题导致了读者对信息的不同语义编 码，从而影响其阅读效果。 1 1 2 反馈对附加问题运用的影响 随着研究的深入，人们开始探讨反馈、动机等与附加问题共同作用于 阅读的因素。其中“反馈”是一个重要因素。根据以往的研究，在阅读时 给予学生正确答案有助于促进学生对课文的记忆( a n d e t s o n , k u l h a v y a n d r e , 1 9 7 1 ；k u l h a v y , 1 9 7 7 ) 。鉴于这一研究结果，有研究者探讨了反馈和 附加问题对阅读的影响。有关反馈在附加问题运用中的研究不是很多，通 过检索，我们找到有关这一问题的研究报告共有三个( a n d r e t h i e m a n , 1 9 8 8 ；f r a s o 1 9 7 6 ；p e v e r l y & w o o d , 2 0 0 1 ) 。这三个研究的结果并不一致： f r a s e ( 1 9 6 7 ) 的研究表明，有反馈的前置与后置问题均比无反馈的前置 尊鹎啪囊i 夫掌j 曩j 叫鼻位钝- 文 与后置问题更能有效地促进学习【l 】。a n d r e 等人认为，以前有关反馈对阅 读的影响都以对课文的事实记忆为因变量，即使有人研究过反馈对人工概 念获得的影响，也都是在实验室情境中进行的，与学校情境中的概念掌握 不是一回事。因此，他研究了反馈与附加问题对学校情境中概念学习的影 响。但是研究发现，反馈只能促进学生对重复出现的问题的回答，对概念 学习( 即迁移) 没有明显的作用。鉴于前述研究都只进行了为期1 吨天的 一次性实验，p e v e r l y 和w o o d 延长了实验时间( 6 周，每周1 小时) ，考 察了反馈与附加问题结合的训练对学生阅读无附加闯题的文章有无迁移 作用。结果发现，反馈对学生回答推论题和概括主要内容等问题是有效的。 对三个研究进行进一步分析发现，结果支持反馈有效的两个研究都是在附 加问题之后立即给予正确答案，进行即时反馈。而a n d r e 和t h i e m a n 在研 究中则是延迟了一天再给予反馈的。由此我们推测：即时反馈的效果更好。 而p e v e r l y 和w o o d 的研究还表明反馈对高水平问题的回答也有促进作用， 这可能与长期反馈的训练有关。从上述研究中我们推测，即时反馈有助于 促进学生的阅读理解，增加训练时间有助于提高反馈促进高水平问题回答 的效果。 1 1 3 附加阔题的其它相关研究 除闯题类型以外，附加问题的研究较关注的还有问题的位置和问题频 摩。 对问题位置的研究主要有两个维度：前置与后置；集中与穿插。这两 个维度交叉形成四种闻题位置类型：集中的前置闻题、穿插的前置问题、 穿插的后置问题、集中的后置问题。每一个具体研究对这两个维度的关注 程度都有所侧重。大量研究表明；将问题置于目标内容之后比在目标内容 之前效果更好( r o t h k o p f & b i s b i c o s ，1 9 6 7 ；f r a s e , 1 9 6 8 ，1 9 6 9 , h a m i l t o n , 1 1 1 这里的学习是指对课文内容的回忆 丘控性附和问曩l ，寸朋翻嚏瑚嚏；响魁r 薯 疆哺射岛 1 9 8 5 ；h a m a k e r , 1 9 8 6 ；d o w a l i b y , 1 9 9 2 ) 。这可能是因为，附加问题的研究绝 大多数都是无时间限制的。h a m a k e r 认为，时间限制会迫使学生仅仅注意 那些与问题有关的信息( 尤其是运用高水平问题时) 。因此，在没有时限 的情况下，高水平后置附加问题比高水平的前置问题更有利于促进学习。 因而在学校情境中后置问题更为恰当，因为学校情境往往对阅读时间没有 严格限制。d i v e s t a 认为后置问题之所以比前置闯题更有效，可能是因为 前置问题会使读者仅仅将阅读任务看成是寻找相关信息的任务，而后置闯 题则促使阅读者对课文进行了更广泛的回顾。( r i c k a r d & d i v e s t a , 1 9 7 4 ) 。 总的说来，前置闻题主要是促使个体注意那些回答问题所需的信息，相对 而言，后置问题则有助于具体的和总体的回顾与注意( h a m i l t o n , 1 9 8 5 ) 。 对“穿插集中”这一维度的研究则表明：将问题分散穿插在段落中比 在段落最后集中提问效果更好( a n d r e & w o m a c k , 1 9 7 8 ；p e v e r l y & w o o d , 2 0 0 1 ) 。研究者们指出，这可能是由问题与相关内容之间的间隔时间导致 的。在相关课文之后立即插入问题比间隔长时间后插入问题的效果要好 ( r i c k a r d s & d i v e s t a , 1 9 7 4 ) 。 对问题频率的研究往往是结合问题的位置和问题类型等变量进行 的，单纯研究问题频率的研究很少。研究问题的频率一般以问题之间课文 的数量多少为判别指标。研究表明，频繁地插入后置问题比频繁地插入前 置问题更能促进学习。在某种程度上，学习会随着后置问题频率的增加而 提高( h a m a k o r , 1 9 8 6 ；r i c k c a r d s & d i v e s t a , 1 9 7 4 ) 。 1 - 2 理解监控与自我提闯的研究 阅读理解监控是元认知监控的一种。按照f l a v e l l 的观点，元认知就 是“关于认知的认知”。一般认为，元认知包括三个组成部分：元认知知 识、元认知体验、元认知监控。b a k e r 根据元认知监控的模式，认为阅读 理解监控就是指对阅读过程的理解程度的一种自我监控过程，包括评价和 调整两个方面。这种评估是对正在进行的阅读理解状态的判断；而阅读理 翊随问t 冀0 大墨i 苟l 士尊啦憾? 文 解过程的调整是指个体采取一些补救措施以解决理解过程中出现的问题。 个体有效的阅读需要学习者积极地控制自己的认知活动，对阅读理解过程 进行有效的评价和调控已经成为阅读理解过程不可缺少的组成部分。 1 2 1 理解监控与理解成绩的关系 大量研究表明：阅读理解成绩和理解监控之间有显著相关。例如， k i l l n u n 等人( 1 9 9 5 ) 把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进 而发现监控水平与理解水平有关，比_ 较高的阅读理解水平伴随着比较高的 理解监控水平。 李伟健( 2 0 0 0 ) 在研究学困生阅读元认知的实验中，以排除阅读障碍 的策略一回视为监控能力的指标，探讨了优生与学困生的元认知监控问 题。他将回视分为“记忆型、理解型和检查型”三类，认为前一类属于不 适当回视，后两类属于元认知回视。结果表明：优生具有更多的元认知回 视，元认知回视组的成绩十分显著地优于不适当回视组。换句话说，即优 生的监控能力优于学困生，监控能力与阅读理解成绩密切相关。这也支持 了站衄哑等人的研究。 1 2 2 理解监控的个体差异 证据表明，年幼的、差的阅读者和年长的、好的阅读者的理解监控能 力存在差异。福雷斯特等人( f o r r e s t & w a l l e t ，1 9 7 9 ) 在实验中用信心分 评定技术考察儿童评价他们阅读理解的技能。被试为小学3 年级和6 年级 学生。结果发现：年纪大的和好的读者比起年纪小的和差的读者来，能够 在理解测验中更成功地评价他们的理解活动。g a 加盯z a b m c k y 等人的研究 也表明年幼和年长儿童在准确监控阅读理解的能力上是不同的( g a r n e r ， 1 9 9 0 ；z a b r a c k y & r a t h e r ，1 9 9 2 ) 。此外，克莱( c l a y ，1 9 7 3 ) 运用错误的 自我改正技术对学生的理解监控举行了研究，结果发现：班级中成绩好的 一半学生能够自发地纠正他们阅读中的3 3 的错误；而另一半学生则只能 监捌巴1 盘附和舟曩l 对加 囊罩t 】睇移呼i 的薯；齄研兜 纠正他们5 的错误。 1 2 3 理解监控的培养与自我提问技术 研究者对如何培养阏读理解监控能力这一问题给予了极大关注，他们 致力于开发真正能提高学生理解监控水平的训练程序。到目前为止，己出 现几种较有成效的训练程序。一种是认知行为矫正技术。首先由教师或其 他榜样做使用一定策略的示范，然后让学生自己练习，伴随以出声的外部 言语，提示自己在不同时刻应该如何做。随着练习的进行而逐步取缔外部 言语，转化为内部言语。训练的目的是使学生在训练后的阅读活动中能够 进行自我对话。以引导自己的阅读理解。另一种是由p a r i s 和其同事们合 作制定的“直接传授的学习策略”( 张庆林，1 9 9 5 ) 。这个训练课程对每个 策略的教学过程包括以下内容：对所学策略的具体示范；对使用策略所需 努力及其预期效果的说明，并使用学生可以理解的比喻来讲解策略的含 义。第三种训练法方法是p i i n c s a r 和b r o w n l 9 8 4 年创立的交互教学法，即 通过对话的形式向学生传授“总结、提问、澄清和预测”四种阅读理解策 略。这四种策略有双重功能：在增强学生理解的同时，还给学生提供了一 个监控检查阅读理解质量的机会。 除这三种方法以外，还有一种非常有影响的方法是自我提问策略训 练。从积极信息加工的角度来看，引导学生提出高水平的问题将提高学生 的阅读理解能力。因为与低水平问题相比，高水平问题可以促使学生对材 料进行更全面的加工( w o n g ，1 9 8 5 ) 。因此，自我提问对学生积极加工课 文信息起到关键的作用，学生自我提问应优于教师提闯。但是研究发现， 学生不经过教学指导，只能提出低水平的问题( 需要运用记忆来回答的问 题) ，学生自我提问中9 9 的问题只需字面上的回答。只有通过教学培养 学生提出高水平问题的能力，才能提高理解监控能力和阅读成绩。根据这 一观点，早期自我提问教学主要是运用与课文内容相关的高水平问题，如 评价问题、比较问题、因果问题等来促进学生的阅读理解。研究表明，对 学生进行自我提问的训练可以有效的提高学生对于阅读文章的加工水平 ( w o n g , 1 9 8 5 ) 。 另一些研究者根据元认知理论提出：教学生对课文的重要部分变得敏 感，并监控他们对这些重要部分的理解会促进学生对课文的加工。 a n d e r s o n 等人( 1 9 8 0 ) 的研究支持了这样的假设。他们以2 9 名农村中学 的高三学生为被试进行自我提问训练。他们要求学生首先确定段落的主要 内容，然后根据主要内容或概念提问，这些闯题必须不是有关这一内容或 概念本身的问题( 如提出高水平的问题) 。实验结果表明：自我提问训练 与学生的言语能力之间存在交互作用，训练对言语能力低的学生更有效。 a n d e r s o n 等人认为，自我提问策略整合了许多元认知的成分，它可以鼓励 读者确定学习的目的；辨认并突出材料中的重要部分；提出诸多需要理解 课文后才能给予正确回答的问题；考虑对问题的可能的回答。有理由认为： 言语能力高的学生其阅读理解监控能力本身就较高，因而在训练中获益不 多，而言语能力低的学生则因通过自我提问策略的训练而能更积极地监控 其学习过程，并运用这一策略进行有效阅读从而提高了理解成绩。w v o n g 和j o n e s l 9 8 2 年对六年级正常儿童和八、九年级差生进行自我提问策略的 训练，旨在使学生能够监控自己对课文中重要信息的理解。统计表明，差 生的阅读监控能力明显提高( 廖湘阳，1 9 9 4 ) 。s c h r a w ( 1 9 9 s ) 在前入研 究的基础上设计的“调节检查单”则是对自我提问策略的进一步发展，它 通过让学生直接向自己提一些理解监控的问题来提高实际的对认知的调 节能力。根据这个调节检查单，学生在实际阅读之前、之中和之后不断地 向自己提出问题。提出闯题和回答问题的过程也就是调节阅读活动的过 程。不断的练习将会提高学生对认知的调节能力。 监控蛆冲睁加问题对加读鼍瑚i 响的蜜疆r 研究 s c h r a w 的调节检查单( 略有改动) 计划；1 这个任务的性质是什么? 2 我的目标是什么? 3 我需要哪类信息和策略? 4 我需要多少信息和资源? 监控：1 我对正在做的事有清楚的理解吗? 2 这个任务有意义吗? 3 我正在达到我的目标吗? 4 我需要改变策略吗? 评价：1 我已经达到我的目的了吗7 2 我完成了什么? 3 ，我没完成什么? 4 我下次会以不同的方式做事情吗? k i n g 和d e l c l o s 等人的研究表明，使用这个调节检查单或使用类似方 法的学生能更策略地、系统地完成各种任务( 张钦，1 9 9 9 ) 。可见，教会 学生向自己提监控问题有助于学生的学习。 浙铂碲确。弋掌硪士掌位论文 2 问题提出与假设 2 1 问题提出 回顾附加问题与自我提问技术研究可以看到：两条研究路线的着眼点 似乎不谋而合都试图通过问题来促进阅读理解。附加问题研究关注的 是通过“附加问题”来提高学生的阅读理解成绩：而自我提问技术研究则 试图通过“自我提问训练”来提高学生的理解监控能力和理解成绩。我们 认为：附加问题的研究虽较完善，但还需拓展；自我提问技术的研究虽不 如附加问题那么繁盛，却为我们进一步发展附加问题的研究提供了新视 角。 先前有关附加问题的研究主要是围绕问题类型展开的，该课题研究的 重心是探讨不同类型的附加问题对阅读理解的影响。从综述中我们发现， 所有有关问题类型的研究都将问题类型局限于“对课文本身的理解”这一 范围，包括事实问题、细节问题、推论问题和概括主要内容等问题。研究 之所以采用这些类型的问题，是因为它们是阅读理解教学与测验中常用的 问题。这与附加问题最初的研究特点有关，“它主要是与课堂经验有关的 研究”( l o r c h & b r o c k , 1 9 9 7 ) 。根据附加问题研究的最初假设：附加问题 能促进学生的阅读理解。那么，促进阅读理解的问题是否仅限于学校阅读 教学中的此类问题呢? 阅读是从书面材料中获取信息的过程。在这一过程中，从字词识别、 句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。一个读 者若要有效地完成这一系列活动，就必须把自己的阅读过程作为意识对 象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决 阅读中出现的问题，而这些都是元认知活动。因此，有效的阅读过程既是 一个认知活动过程，也应是一个元认知活动过程。要想成为一个好的读者， 要想有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读活动。 有关理解监控的研究表明；向自己提监控问题能提高阅读理解成绩和 监控水平。但是要让学生主动向自己提出问题有一定难度，对学困生来说 监控 附加问曩对加喇h t 爿- 彤响的摹；囊 | 舞宠 难度更大。李伟健、z a b r u c k y 等的研究都表明，学困生很少对自己进行主 动监控。因此我们设想，对于阅读理解能力与监控水平较差的学生，如果 能在阅读过程中插入元认知监控问题，诸如“我理解了吗”、“我做得对吗”， 采用附加问题的形式，从外部为其提供进行元认知监控的线索，经过一定 时间的训练，也许能提高学生的元认知监控水平，从而提高阅读理解水平。 因此，本研究要探讨的一个重要问题就是不同类型的附加问题对学生阅读 理解及理解监控水平的影响。我们预期：在课文中插入理解监控的问题( r p 监控性附加问题) 有助于提高学生的阅读理解监控水平，相对于传统研究 中的意义理解问题( 即高水平问题) 更有利于提高学生的阅读理解成绩。 为了更具体地探测监控性附加问题的作用，我们在研究中将监控性附加闻 题分成两类：有监控的意义理解问题和单纯监控问题( 具体操作性定义见 实验设计) 。 本研究关注的另一个变量是反馈。从前人的研究中可以看到，反馈是 与附加问题共同影响阅读的一个重要因素，附加问题结合反馈的训练对学 生的阅读理解具有促进作用。本实验将进一步探讨反馈和监控性附加问题 相结合的训练对学生阅读理解成绩和理解监控的影响。 此外，从被试的选用来看，几乎所有的附加阔题研究都以大学生为被 试，对中小学生的研究很少。我们认为在中小学开展附加问题的研究是非 常必要的，而以大学生为被试所得的研究结果无法推广到中小学。另外， 传统研究都以普通学生为主，很少有研究考虑到学习困难学生。值得注意 的是，附加问题的教学效果是有条件的。如果学生把阅读任务感知为尽可 能多地去学习文章，并对文章进行非常仔细的阅读理解，那么，有无附加 问题或有什么类型的附加问题都将不会产生学习上的差异，因为学生这时 对文章进行了全面而深入的信息加工。瞬读水平高的学生往往就以这种方 式对材料进行加工，因此，附加问题对优生的效果可能并不明显。只有当 学生处于低动机或低能力的情况下，附加问题才会发挥最大的教学效果。 本研究拟以小学高年级阅读困难学生和优生为被试，探讨附加问题对这两 类学生的不同影响。 另外，以往的研究材料大多为说明文( p e v o r l y & w o o d ，2 0 0 1 ) ，且 以教授心理学概念为主( a n d r e t h i e m a n ，1 9 8 8 ) ，这是不符合实际教学 情况的。a n d r e 等人指出，为了考察附加问题的一般效应，应以不同学科 内容为材料。他在1 9 8 8 年的研究中就采用了逻辑学的内容。p c v c r l y 和 w o o d ( 2 0 0 1 ) 考虑到中小学的阅读教学以记叙文为主，在研究中采用了 记叙文作为实验材料。出于同样的考虑，为了使研究更贴近教学实际，本 研究的实验材料也采用记叙文。 有关附加闻题位置的大量研究表明，在无时限的条件下，后置的、穿 插的问题比前置的、集中的问题效果更好。由于学校情境往往对阅读的时 间没有严格限制，所以附加问题的研究绝大多数都是无时问限制的。基于 这样的研究结果，本实验也将探讨无时限条件下后置的穿插问题对阅读理 解的影响。 综上所述，本研究将整合附加问题与自我提问技术的研究，超越附加 问题研究在问题类型上的局限，加入理解监控问题，结合反馈探讨附加问 题在促进优生与学困生阅读理解中的作用。 2 2 研究假设 本研究的总体假设是：问题类型、反馈类型对优生和学困生的阅读理 解有不同影响，自变量之间存在交互作用。 本研究由两个实验组成。实验一主要研究不同类型的附加问题对学生 阅读理解成绩的影响。我们预期监控性附加闯题比意义理解问题更有利于 提高学生的阅读理解成绩；问题类型和学生类型之间存在交互作用。 实验二主要研究附加问题和反馈相结合的训练对促进学生阅读不带 附加问题的新文章的影响。我们预期监控性附加问题训练比意义理解问题 训练更有效，有反馈比无反馈更有效，问题类型、反馈、学生类型之间存 在交互作用。 监拓【性喇r 和问题对舶翟i | ，h 侈响的薯；h 耽 3 实验一：附加问题类型对阅读理解的影响 3 1 研究目的与假设 本实验主要研究不同类型的附加问题对优生和学困生阅读理解成绩 的影响。 本实验的基本假设是：附加问题的类型会影响学生的阅读理解成绩， 闯题类型与学生类型可能存在交互作用。具体预期： ( i ) 监控性附加问题比意义理解问题更有利于学生阅读理解成绩的 提高： ( 2 ) 不同类型的附加问题对优生和学困生的阅读理解成绩会产生不 同影响。 3 2 方法 3 2 1 被试 4 8 名小学六年级学生( 六年制) ，其中优生2 4 名，学困生2 4 名。 优生的入组标准：( 1 ) 阅读成绩在全班前1 0 ( 以展近一次期末语文 考试阅读理解分数为准) ；( 2 ) 任课教师评定为阅读理船优秀者。 学困生的入组标准：( 1 ) 阅读成绩在全班末1 0 ( 以最近一次期末语 文考试阅读理解分数为准) ；( 2 ) 任课教师评定为阅读理解差生。 3