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中文摘要 高等农业院校农学专业课程体系改革研究 课程与教学论专业硕士研究生叶素梅 指导教师刘义兵教授 摘要 当前，社会经济的发展对我国农学专业人才的培养提出了新的要求，学生创新意识与综 合能力的培养成为农学专业人才培养的核心目标。课程体系是人才培养的主要渠道，它的合 理与否直接关系到人才培养质量的高低。因此，农学专业课程体系的改革成为现代社会发展 的必然要求。通过对国内外农学专业课程体系的调查研究与比较分析，结合我国农村、农业 建设发展的需要，本文提出了农学专业课程体系的改革方案：农学专业“能力本位”课程体 系的构建。 本文共有六个部分。 第一部分，导论。阐述研究的背景、意义、思路和方法，对相关概念进行界定。 第二部分，国外高等农业教育课程体系改革的经验及启示。通过对国外高等农业教育课 程体系改革的发展方向和趋势进行分析，并以此为借鉴，对我国农学专业课程体系改革提供 参考的方向。 第三部分，我国高等农业院校农学专业课程体系现状与问题及原因分析。借鉴国外高等 农业教育课程体系改革经验，对比我国高等农业院校农学专业课程体系的现状，找出存在的 问题，并对其产生的原因进行深层次的剖析。 第四部分，高等农业院校农学专业课程体系改革的指导思想和现实依据。以“能力本位” 教育思想为农学专业课程体系改革的指导思想，根据我国农村、农业经济发展及高等教育改 革等现实需要对农学专业课程体系改革提出的新要求，提出农学专业“能力本位”课程体系 的构建。 第五部分，高等农业院校农学专业“能力本位”课程体系构建的基本原则和方法。根据 我国高等农业院校农学专业课程体系现状，提出“能力本位”课程体系构建的基本原则和方 法：遵循“普通教育与专业教育并重”、“科学教育与人文教育并举”、“注重基础知识教育， 突出对学生能力的培养”和“国际化与本土化相结合”的基本原则：以“课程审议”为课程 体系构建的基本方法。 第六部分，高等农业院校农学专业“能力本位”课程体系的构建。主要从四个方面对农 学专业“能力本位”课程体系的构建进行探讨：课程体系目标的厘定、课程体系结构的优化、 课程体系的实施和课程体系的评价。 关键词：农学专业课程体系课程体系改革能力本位课程体系 a b s 仃a c t r e s e a r c ho nc o u r s es y s t e mr e f o r mo f h i g h e ra g r i c u l t u r a ico u e g e sa n d ttj un l v e r s l t l e s m a c a n d i d a t eo ft h e o r yo fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n ： y es u m e i n t o r ：p r o f l i uy i b i n g a b s t r a c t a tp r e s e n t ，i tp o i n t so u tn e wr e q u 咖n t si i it h et r a i n i f l go fa g r o n 伽吖p r o f e s s i o n a lb e c a u s eo f m es o c i o e c o n o i l l i cd e v e l o p m e n to fc 1 1 i m ；t l l ed e v e l o p m e mo fs t u d e n t s i 姗o v a t i o nc o n c i e n c e a n dc o m p r e h e i l s i v ec o i 驴t e n c eb e c o m e st l l ec o r eo b j e c t i v e s c o u r s es y s t e ；i mi st h em a i nc h a 肌e l ，s o i t sr e 2 u s o n a b l eo rn o td i r e c u yr e l a t e dt ot l l eq u a l i t yo fp r o f e s s i o n a lt r a i n i n 套t h e r e f o r e ，t h er e f o 肌 o fc o u r s es y s t e mo fa g r o n o m ys p e c i a l 时i i l t om o d e ms o c i e t yd e v e l o p si i l e v i 讪i l yr e q u e s t t h r o u 曲 t om ed o m e s t i ca n df o r e i g 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es y s t e mr e f o md e v e l 叩m td i r e c t i o na i l dm et e n d e n c y ，a n dt a k et l l i s a sm e n l o d e l ，p r o v i d e st h er e f e r e n c eo fd i r c c t i o nt oo u rc o u n t 呵a g r o n o m ys p e c i a lc o u r s es y s t e mr e f o 册 p a n3a n a l y s e so u rc o 吼时h i g h e ra 酊c u l t u r ec o l l e g e sa i l du n i v 号r s i t i e sa g r o n o m ys p e c i a l c o u r s es y s t e mp r e s e n ts i t u a t i o na i l dr e 豳o n p r o f i t s 丘d mm eo v e r s e 嬲h i g l l 叩a 鲥c u l t u r a le d u c a t i o n c u r r i c u l 啪s y s t e mr e f o 肌e ) ( p “e n c e ，c o r 她塔t s o u rc o u i l 仃yl l i 曲e ra 鲥c u l t i 鹏c o l l e g e s 肌d 眦i v e r s i t i e sa 伊o n o m ys p e c i a lc o u r s es y s t e mt l l ep r e s e n ts i t u a t i o n ，d i s c o v e r s t 1 1 ee x i s t e l k e 吐l e q u e s t i o i l 锄d 吐圯r e 弱o nw t l i c hp r o d u c e st oi tc a r r i e so nt l l ed e 印l e v e lt l l ea i l a l y s i s i l l 西南人学硕十学位论文 p a r t4p o i n t so u th i g h e ra g 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叮蓦一切导师张 签字日期： 孑年岁月歹日 签字日期多嘈军够日 导论 导论 一、选题缘由 ( 一) 研究缘起 进入2 1 世纪，随着科学技术的高速发展，全球一体化的来临，世界各国间的相互联系、 相互影响、相互合作更加紧密，交流、合作与竞争并存。政治、经济、文化全球化的日益发 展，使得国家间综合国力的比较突破了以往传统的领域，而拓宽到科技、文化、教育、信息 等社会的各个方面，国际竞争亦愈演愈烈。 我国历来是人口和农业大国，农业的发展对国家经济发展、社会稳定、人民生活幸福具 有举足轻重的作用。农业竞争力的强弱直接影响着对我国综合国力的强弱。2 1 世纪的农业是 高科技农业，是以市场化、信息化、产业化、集约化、多元化为特征的现代农业，其发展主 要依赖于农业科技人才的创造和贡献。而农业科技人才的培养主要是由高等农业院校完成的， 其中最主要的培养渠道则是课程的学习。课程体系是教育思想和人才培养目标的集中反映， 是人才培养模式的核心。它的合理与否直接关系到人才培养质量的高低。因此，农学专业课 程体系的改革是现代社会发展的必然要求，是有着其深刻的社会背景和现实紧迫性的。 同时，由于本人从小生长在农村，本科毕业后义应聘到四川农业大学从事教学管理工作， 对农村的建设和发展一直有着非常深切的感情和关切。我国新农村建设开展以来，已经取得 了巨大成就。不仅给农民带来了经济收入的增长，更带来了科学技术和文化观念的转变? 但 是，新农村建设不是一朝一夕的事情，也不是单靠政府一方之力就能实现的，它的美好蓝图， 需要全社会的支持，更需要广大农民、农村从业人员、尤其是高等农业院校毕业生的引领。 为此，提高广大高等农业院校毕业生的素质，就成为时代的迫切需要。通过对我国农学专业 发展历程的历史考察，对国内儿所主要高等农业院校农学专业人才培养模式和国外高等学校 涉农专业人才培养模式的分析，以及对一些用人单位的调研，笔者发现，近年来虽然我国农 学专业有所发展，但其对学生的培养模式与农业全球化和科技化的全球趋势还不相适应，与 我国新农村建设的目标要求也还有一些差距。作为专业培养模式的主要内容的课程体系，承 载了人才培养的主要任务，是农学专业培养模式改革的切入点。因此，笔者希望能以课程理 论为指导，选择四川农业大学等农业高校的农学专业作为个案，对我国高等农业院校农学专 业课程体系改革的若干问题与解决问题的思路进行探讨，试图构建体现时代需要且符合我国 农村发展实际的创新型人才培养的课程体系。 ( 二) 研究意义 1 理论意义 首先，在对农学专业的发展历史与现状的调研分析后，揭示了农学专业在新的时代背景 两南人学硕士学位论文 。卜其内涵的发展与变化，突出强调丫其生产应用的特性，也突出了“综合能力”在农学专业 学生素质结构中的重要意义。 其次，在对我国高等农业院校农学专业课程体系现状与问题的调查与分析基础上，针对 农学专业应用性较强的特点，从我国农村建设发展的实际需要出发，通过探讨“能力本位” 课程的思想与模式，可以为我国高等农业院校农学专业课程体系改革研究提供新的思路，具 有一定的理论价值。 2 实践价值 通过对国内几所具有代表性的高等农业院校、尤其是四川农业大学的农学专业课程体系 现状的调查研究，提出一些具有较强操作性的策略与措施，既为四川农业大学农学专业课程 体系的改革提供有益的借鉴，同时也为我国其他高等农业院校农学专业课程体系的改革提供 一定的借鉴。 二、文献综述 ( 一) 相关概念界定 1 课程与课程类型 关丁课程，迄今为止，还没有一个统一的界定。人们从不同的时代、实践背景、价值取 向和哲学假设出发得出了各种不同的认识、理解和阐述。施良方在课程理论课程的基 础、原理与问题一书中指出：在英语世界，课程( c u m c u h u n ) 一词最早出现在英国教育家 斯宾塞( h s p e n c e r ) 什么知识最有价值( 1 8 5 9 年) 一文中；它是从拉丁语“c u r r e r e ” 一词派生而来的，意为“跑道”( r a c r _ c o u r s e ) 。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习 的进程”( c o u r s eo f s t u d y ) ，简称学程。这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津 字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如国际教育字典( h l t e m a t i o n a ld i c t i o n a d r o f e d u c a t i o n ) ，都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这 与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。由此，施良方先生归 纳并列举了六种不同的课程定义：课程即教学科目。或者指学生学习的全部学科广义 的课程，或者指学生学习的某一门学科狭义的课程。课程即有计划的教学活动。把教 学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术，把所有有计划的教学活动都组合在一起，以 图对课程有一个较全面的看法。课程即预期的学习结果。直接关注预期的学习结果或目标， 而所有的教学活动都是为达到这些目标服务的。课程即学习经验。课程是指学生体验到的 意义，而不是学生再现的事实或要学生演示的行为。惟有学习经验，才是学生实际认识到的 或学习到的课程。课程即社会文化的再生产。任何社会文化中的课程，事实上都是( 也应 该是) 这种社会文化的反映，现实社会中存在着大量偏见、不公正，为有效地防上现存偏见 永久化，课程要关注社会文化的变革。课程即社会改造。课程不应使学生适应或顺从于社 会文化，而应使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观，学生应在规划和实施课程的过 2 导论 程中发扦主要作用。今天，课程领域已开始“从范式统一体转向个另0 土义”1 ，即由单一的“开 发范式”向“理解范式”与“开发范式”的结合转变。在新的课程研究范式下，课程被视为 一种“文本”。在西方，课程被理解为政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构 主义的、解构的、后现代的文本、自传文本、美学文本、神学文本、制度文本以及国际文本 等。在我国，张华将课程理解为一种“儒学文本”；而谢维和认为，课程往往是一种不同利益 相关者之间彼此暂时妥协、让步和“角斗”的结果2 ，因此，课程是一种“合同的文本”。 综观这些定义，尽管其具体表述有所不同。但还是反映出了课程的主要特质：课程以实 现培养目标为主要目的，课程学习中学生处于主体地位，课程既要关注内容又要重视实施等 等。因此，在本研究中，将课程界定为：为了达成学校教育目标，依据一定的理论基础或原 则而设计和指导的学生学习经验与实践活动的总和。该定义体现了对课程的全面考察，将课 程作为一个动态系统，既包含了静态的课程内容，又包含了动态的课程实施：强调了课程的 目的性所有的课程都是围绕培养目标而制定和实施的，其内容的选择和组织，结构的安 排，课程的实施与评价等，都是以培养目标为中心而进行的；强调了学生在课程实施中的主 体性地位。 从不同的角度去认识课程，可将课程分为不同的类型：从课程制定主体来看，可将课 程分为国家课程、学校课程、院系课程、专业课程、个体课程。从学习内容来看，课程可 分为理论课程和实践课程；基础课程和专业课程；单一课程和综合课程：学科课程和活动课 程；人文课程和科学课程等。从层次构成上看，课程可分为公共基础课程、专业基础课程 以及专业课程。从修习的要求看，课程可分为必修课程和选修课程。从修习的时数看， 课程可分为大、中、小、微型课程。根据课程是否有明确的计划和目的，可分为显性课程 和隐性课程，等等。 2 课程体系及其构成要素 课程体系是指在一定的教育价值理念和教育原理的指导下，确定课程的构成要素并将其 加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向培养目标实现的系统。一般说来，对 高等教育中课程体系的内涵有三种理解：一是宏观的专业设置，涉及高等教育的学科及专业： 二是中观的课程体系，涉及专业内部的课程结构问题，即研究专业层面的课程体系状况，具 体包括课程体系的目标、内容、结构、实施以及评价等；二是指微观的教材体系，即专业内 某一具体课程的教学内容3 。本文中研究的课程体系属于中观层面，是高等学校为达到其专业 培养目标而设计并实施的课程内容及其相互关系的动态系统。 分析这个定义，我们至少可以看出三层含义： 第一，课程体系是一个具有特定功能和结构的系统。它不仅要将内部的要素诸如各类课 1 威廉f 派纳等著，张华等译理解课程( 下) 【m 】北京；教育科学出版社。2 0 0 3 ：8 6 9 2 麦克扬著，谢维和等译未来的课程 m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 3 ：2 3 罗尧成我国研究生教育课程体系研究【d 】华东师范大学博士学位论文，2 0 0 5 年 3 西南人学硕十学位论文 税连接成一个统一的整体，还必须充分体现课程体系目标利培养规格，适应社会经济发展的 需要，反映科学技术发展的现状和趋势，符合学制及学时限制。 第二，课程体系具有指向性。它的总体方向是由培养目标决定的，有什么样的培养目标， 就会建立什么样的课程体系。而一定的培养目标，总是由一定的时代和社会发展阶段决定的， 是不断发展和变化的。因此，课程体系并非一经确定，就完全不能调整的静态物，它的构建 是一个不断变化的动态的过程。 第二，课程体系是一个具有丰富内涵的定义，是一个动态开放的系统。它不仅明确了培 养的目标，还包含了课程的内容及各内容之间的相互关系。一个完整的课程体系，包含了课 程体系的目标、课程体系的内容与课程结构、课程体系的实施和课程评体系的评价等多方面 的活动和内容。 课程体系的目标是整个课程体系的方向，课程体系目标的准确定位是构建合理课程体系 的前提。专业课程体系的目标包括专业课程体系总目标和体系内各课程具体目标( 课程目标) 。 课程体系总目标反映了通过教学活动学生将获得的素质规格和知识能力结构；课程目标主要 反映了学生通过某| j 课程的学习活动预期获得的知识、能力和素质。本文主要讨论的是专业 课程体系总目标。 专业课程体系的内容包括构成课程体系的各类( 门) 课程及各门课程的具体内容( 课程 内容) 。本文着重对体系内各课程的类型和各类型课程的多寡进行讨论。课程体系内课程的类 型及其内容的多寡反映了课程体系设计者的价值观，直接影响学生的学习动机。因为学生可 以从课程类型及其分量上领悟到学校要求什么，不要求什么，重视什么，不重视什么。 专业课程体系的结构主要包括构成课程体系的各( 门) 类课程之间的比例关系和各门课 程内部具体内容的组织形式与比例关系。本文主要讨论前者。从不同维度分析，主要包括学 科课程与活动课程的相互比例关系和组织方式，人文素质类课程、科学素质类与专业素质类 课程的相互比例关系和组织方式，普通教育课程与专业教育课程的相互比例关系和组织方式， 理论课程与实践课程的相互比例关系和组织方式，显性课程与隐性课程的相互比例关系和组 织方式，必修课程与选修课程的相互比例关系和组织方式等。同时，课程体系的内容和结构 是紧密联系、不可分割的。因此，我们在以后的分析中都将二者结合起来进行讨论。 课程体系的实施主要指把课程体系付诸实践的过程，其实质是师生按照课程体系要求进 行教学活动的过程，涉及的是人才培养的整体目标和要求如何落实的问题。课程体系实施的 质量，直接影响着课程体系的实现程度。影响课程体系实施的因素很多，如课程体系本身的 特点、实施者对课程体系的认可度与理解程度、实施者的价值取向、政府部| j 或学校机构的 支持度等等。因此，课程体系的实施是一个动态变化的活动过程，各因素的相互作用、相互 影响的过程，也是对课程体系的检验和调整的过程。只有在这样的动态过程中，才能促进课 程体系的不断完善。 课程体系的评价是指对课程体系的设计( 课程体系设计的指导思想、培养目标、课程设 4 导论 置等) 、课程体系实施的过程和效果等有芙问题的价值进行分析、判断和反馈，以促进课程体 系不断趋于完善的过程。课程体系的评价贯穿于课程体系的始终。“课程系统的每个方面都必 须置丁评价的显微镜下观察，否则这个系统就会由于缺乏生气而退化。”1 课程体系的评价重 点在反馈，通过对存在问题的诊断提出相应的建议，促进课程体系不断趋于完善。 3 课程体系改革 顾名思义，课程体系改革就是对课程的体系进行的改造和变革，即对课程体系各构成要 素及其关系的改造和变革。如上所述，课程体系的改革也包含三个层面，宏观的专业设置改 革，中观的专业课程体系改革，微观的单门课程的改革等。本研究主要讨论的是中观层面， 即专业课程体系改革。 课程体系各要素之间是相互联系，密切相关的。其中某一部分的改变，必然会导致其他 部分的连锁反应。因此，课程体系的改革，是对课程体系的整体的改造和变革，而非某一部 分的局部的改变。课程体系改革，包含课程体系目标的改革，课程体系内容的重新选择与组 织，课程体系实施的变革，课程体系评价的变革等。如前所述，课程体系的总体方向是由培 养目标决定的。因此，课程体系的改革，首先就是对培养目标的重新理解、认识和描述。在 对培养目标的重新明确之后，再根据这个方向进行课程体系目标的重新厘定、课程体系内容 的重新选择、课程体系结构的重新组织、课程体系实施方式的变革、课程体系评价的变革等。 课程体系的改革是课程改革的重要内容。课程体系的改革必将引起课程其他要素的改革， 如课程管理理念的重树，课程管理体制的改革，课程实施方法与手段的重新组合，课程评价 理念与方式的重新建构等。 ( 二) 文献分析 近年来，在高等教育改革的热潮中，关于高等学校中农学专业课程体系改革已引起了多 方面的重视，各涉农院校都开展了各种相关研究与实践。这当中，不仅有直接研究，还有很 多间接研究。以下就收集到的国内外现有研究成果进行简要概述。 1 关于农学专业内涵的理解 要对农学专业课程体系相关问题展开讨论，首要的问题就是要理解农学专业的内涵。在 不同历史条件下，人们对农业、农学、农学专业的内涵具有不同的理解。即使在同样历史条 件下，由于人们研究方法、研究角度、研究内容等的差异，也会对这些内涵产生不同的理解。 本文的农学专业特指高等学校中农学本科专业。高校中的专业，是社会分工、学科知识 和教育结构三位一体的组织形态。因此，农学专业兼具了社会性、学科性和教育性的特点。 既反映了社会对农学人才的需求，又为社会提供农业科技服务；既是农学学科知识的体现， 又是对农学学科研究的继续；培养专门的农学专业人才，其中主要是对学生进行专业的农学 知识、技能的培养和训练。 1 【美】乔治a 比彻姆著，黄明皖译课程理论【l 川北京：人民教育出版社，1 9 墨9 ：1 6 3 5 两南人学硕十学位论文 住我国，农学专业住2 0 世纪5 0 年代前称农艺专业，5 0 年代以后改为农学专业。这一名 称除8 0 年代曾一度改为作物专业外，一直沿用至今。传统农学专业主要是种植业大田作物生 产人才的培养。随着农村的产业及经济状况发生的深刻变化，传统的农业正在向产业化、现 代化过渡，粗放型农业已经向集约化农业发展，一个以科学技术为第一生产力、以人才素质 为特征的农业和农村现代化的新格局正在逐步形成。新形势下，对传统的农学专业进行内涵 改造，与时俱进，以适应现代农业发展对人才的要求，具有重要意义。 总体来说，随着“现代农业”内涵的变化，各农业高校对农学专业的内涵也进行了重新 认识。如中国农业大学将农学专业纳入植物生产大类进行人才培养；湖南农业大学于1 9 9 8 年开始建立“大农学专业”的实践，将原农学专业和园艺专业( 包括果树、蔬菜、花卉) 打通， 建立全新的面向植物种植业为主，产前、产中和产后一体化的大农学专业。仲恺农业技术学 院更是提出把传统的农学专业改造整合提升为“种、养、加工相结合，农、工、商、管一体 化”的复合型“现代大农学专业”。 2 关于我国高校农学专业课程体系现状与存在问题的研究 关于我国高校农学专业现有课程体系的现状与主要问题，研究者分别从不同的角度进行 研究。有的是对课程体系的直接剖析，有的是从人才培养模式或人才培养方案角度进行阐述。 其中具有代表性的观点有： 华中农业大学王兆锋指出，现有课程体系问题主要在于，课程设置和课程体系的构建缺 乏一定的研究性、科学性和系统性。学科之间课程的设置过分强调知识的完整性，没有将课 程内容的选择放在人才培养宏观环境中考察，课程资源的整合度不是很高，不利于发挥学科 的综合优势；课程体系的框架缺乏精心的设计，不同层次课程的设置缺乏有机性和逻辑性， 不能体现本科教育基础性、严谨性和研究性的人才培养要求；课程内容更新不快，存在一定 的滞后性，课程改革成果不能很好的发挥作用；过分强调专业，专业设置过窄，定向过早， 不符合人的求知规律，也不适应变迁的社会对人才使用的要求。1 我国著名的油菜专家官春云院士认为，现有课程体系存在的主要问题在于：人才规格 定得太高。现在农学专业人才规格仍提“培养高级农业科学技术专门人才”，属“窄深专家型 人才”。这点反应在专业课学得太细、太深，把很多适宜在研究生阶段学习的内容都在本科阶 段学了，致使本科教育与研究生教育层次不明显。专业知识面很窄。专业知识面主要是种 植业大田作物产中知识，而对种植业中的产前、产后知识缺乏。园艺作物、养殖业和农业经济 知识甚少。此外农学专业学生宏观知识也不足。课程设置没有达到整体优化。当前农学专 业课程设置存在着七重七轻现象。“基础加模块”的教学模式，不利学生根据社会就业需 要选择应学的知识，也妨碍学生个性发展。实践性教学仍很薄弱。2 1 王兆锋浅论研究型大学农科专业课程体系构建【j 】经济师，2 0 0 6 ( 1 ) 2 官春云高等农业院校农学专业人( 本科) 才培养方案及教学内容和课程体系改革的研究【j 】高等农业教育， 1 9 9 8 ( 7 ) 6 导论 3 关丁我国高校农学专业课程体系存在问题的归因分析 目前，国内相关研究对我国高校农学专业现有课程体系存在的问题已具有较为明确的认 识，但在研究中却缺乏对这些问题产生的原因的探讨与追问。在作者已掌握的文献中，对现 有课程体系存在问题的原因的追问，大多限于事实性的描述，理论分析较少，尤其是对产生 这些问题的深层次原阕的探析较为匮乏。 在问题归因的已有理论分析中，较有代表性的是华中农业大学曹凑贵等的观点。他们认 为，我国高校农学专业现有课程体系存在问题的主要原因在于我国传统农学专业的基本思想 沿袭了前苏联的专才教育思想。按国民计划经济对口设置的专业，统_ 招生，集中培养、固 定模式，知识分割，专业口径窄。传统教育思想注重专业知识的传授，专业技能的训练，弱 化了综合知识的整合及融会贯通，淡化了素质教育。传统农学专业学生的培养目标一直定位 在培养能从事作物生产、作物育种、种子经营与管理的高级专门人才，目标偏高、偏窄，不 适应现代农业及农村经济发展的需要。在培养过程中，培养的功利导向过重，没有处理好“德 智体美”、“基础与专业”、“课内与课外”、“理论与实践”、“整体与局部”等关系。1 从这些原因分析的研究看，也主要是从教学管理的角度一般性论述，未有从学科本身或 教育理论角度进行的研究。而对这些原因的深层次的探讨与追问，有助于我们更加清晰地明 确改革的方向，同时也是本研究力图做出努力的方向。 4 关于我国高校农学专业课程体系改革的措施和建议 针对我国高校农学专业课程体系存在的问题，研究者们提出了各种改革的措施与建议。 王兆锋认为，我国高校农学专业课程体系的改革，必须积极进行自我改造和自我发展， 重点通过学科和课程之间的广泛融合，增加课程的研究性。建立人文精神与科学素养相结合 的通识教育类课程；依据大类培养的目标整合学科基础课程；在宽口径学科教育基础上，建 立个性人才发展的课程体系：根据实行宽口径专业教育，培养多样化人才培养目标的要求，按 照柔性原则设置专业及方向性课程体系：整合课程内容与结构，体现创新精神的培养。2 官春云院十则认为，首先要按大类招生，按专业学习，实行“两段制”课程，拓宽知识 面。即按植物生产大类招生，学生必须系统学习农学专业课程。一、二年级为“两段制”课 程的第一段，主要是共同的公共课、基础课和部分专业基础课，同时学习“农业背景”知识 和技能。三、四年级为“两段制”课程的第二段，在保证学生全面学好农学专业内容的前题 下，可根据学生就业方向和个性特点，选学另一专业的主要课程或读一个辅修专业，或学习 有关方面的知识和技能，并完成一定学分，从而培养出“农理”型、“农工”型、“农经”型、 “农文”型等多种复合型人才。其次，加强基础理论和基本技能课程建设。第三，强化政治 思想品德课和人文素质课程课程建设。第四，抓好农业背景知识和技能的课程建设。3 1 曾凑贵等改造传统农学专业，创新人才培养模式【m 】中国农业教育，2 0 0 “1 ) 2 工兆锋浅论研究型大学农科专业课程体系构建明经济师，2 0 0 6 ( 1 ) 3 官春云高等农业院校农学专业人( 本科) 才培养方案及教学内容和课程体系改革的研究【j 】高等农业教育， 1 9 9 8 ( 7 ) 7 阳南人学硕十学位论文 总体况米，现有的关丁高等院校农学专业课程体系改革建议的研究i 要有如卜儿个特点： 一是经验介绍的论文多，理论探讨性的论文较少，大部分相关论文并没有将所获经验或自身 做法上升到较高理论层次进行认识；二是对培养方案如何制定( 修订) 阐述多，而对培养方 案的评价阐述较少。 三、研究思路与方法 ( 一) 研究的基本思路 本研究通过对国内具有代表性的几所高等院校农学专业课程体系现状的考察，对照发达 国家高等院校农学专业课程体系发展方向与趋势，结合改革的时代背景，对当前我国高等农 业院校农学专业课程体系的现状和特征进行深入分析，在此基础上找到农学专业课程体系存 在的种种问题。针对这些问题进行反思，力图寻求其背后的原因。由此提出改革的理论基础， 并根据现实情况提出构建高等农业院校农学专业“能力本位”课程体系，以培养符合时代需 要的“应用性、复合犁”农学人才。随之，对农学专业“能力本位”课程体系构建的指导思 想和构建原则进行简要阐述。最后，主要就“能力本位”课程体系的目标、内容、结构、实 施和评价儿个方面进行了较为详细的探讨。 ( 二) 研究的主要方法 本研究主要采用了文献分析法、问卷调查法和访谈法。首先将对我国几所具有代表性的 高等农业院校农学专业现有课程体系进行文献分析，尤其是以四川农业大学农学专业为个案 进行主要分析。同时对四川农业大学农学专业近三年毕业生和所在单位进行以农学专业学生 课程体系现状为主题的问卷调查，对四j i l 农业大学在校农学专业学生进行以年级为单位、以 农学专业课程体系是否合理和农学专业学生学习与心理现状为主题的问卷调查，并结合有代 表性的教师、教学管理人员和学生的个别访谈，以掌握较为翔实的数据和资料。 8 第一章国外高等农业教育课样体系改革的经验及启示 第一章国外高等农业教育课程体系改革的经验及启示 一、国外高等农业教育课程体系改革的发展方向和趋势 他山之石，可以攻玉。对发达国家高等农业教育课程改革的发展方向和趋势的了解，有 助于我们吸取先进经验，为我国高等农业院校农学专业课程体系改革提供有益的借鉴。 美国目前举办高等农业教育的院校有1 4 0 多所，都在综合性大学中以相关学院的形式存 在，单独建制的除少数社区学院外，几乎没有。1 英国开展农科本科教育的主要有综合性大学、 地方农学院和独立学院三种，其中综合性大学1 5 所，如诺丁汉人学、女皇贝尔法斯特大学、 里丁大学等，这些大学设立了农业、畜牧兽医或生命科学等学院，学院内部再设立涉农学科 或专业等。法国的综合性大学不实施农科本科教育，主要存在于独立建制的单科性高等专科 学校中，虽以农命名，但规模小，强调应用。2 德国的农科本科教育主要在综合性大学、高等 农业技术学院和农业专科技术大学中实施。农业科学技术的科研工作主要集中在大学中的农 学院及高等农业技术学院中，在这些学院毕业的学生获得大学毕业文凭之后，可以继续攻读 博士学位。根据能否颁发博士学位和是否具有聘任教授资格以及不同的人才培养规格、不同 的课程设置和学制长短可将德国高等农业教育分为传统型的高等农业教育和职业型的高等农 业教育两类。3 荷兰高等农科本科教育的施教方式主要有综合性大学和地方农学院两种，典型 的是瓦赫宁根火学，是欧洲以农业及其相关教学和研究为主的大学中最著名的学府，在世界 农业高校中综合实力和影响力名列前茅。4 日本的高等农业教育主要包括农业短期大学、综合 性人学农学院和独立设置的农业大学。截止到2 0 0 3 年底，日本高等教育中，实施农业教育的 大学有5 2 所，总计学部数为5 3 个；学生人数为6 9 万人，占全部学生总数的2 8 。短期 大学中有2 5 个专业涉及农业教育，主要为农业科、森林科学科、农业经济学科等，学生人数 为2 ，6 1 1 人，占全国短期人学学生总数的1 1 。5 总体来说，由于国情的不同，各国高等农 业教育体系有所差异，各有特色，但在近年来的课程体系改革方面也表现出了较为相似的的 发展方向和趋势。 ( 一) 普通教育与专业教育相结合 在高等教育中，普通教育与专业教育是一对基本矛盾。普通教育又称为自由教育或通才 教育，其目的是培养健全公民，发展健全人格。它是相对于专业教育而言的，是非职业性和 非专业性的。专业教育是指专门化的系统知识的培训，旨在为学生从事需要受过专门训练的 1 童，j 素美国高等农业教育给我们的启示【j 】中国高等教育1 9 9 9 ( 2 0 ) 2 王甲祥研究型农业大学农科本科人才培养模式研究【d 】华中农业大学硕士学位论文，2 0 0 6 年 3 李成华，张艳德国高等农业教育的任务及组织结构【j 高等农业教育2 0 0 0 ( 5 ) 4 谭淑豪，周超纲荷兰瓦赫宁根大学的教学管理制度及启示叨高等农业教育2 0 0 l ( 3 ) 5 李文英日本农业教育的现状、特点及其启示【j 】比较