（教育学原理专业论文）吉林省高等师范院校教师知识结构研究.pdf

摘要 当今社会已经步入了知识经济时代，知识经济时代对人们的生活方式、工作 方式及学习方式都提出了严峻的挑战。毋庸质疑，高等师范教育及高等师范院校 教师也面临着诸多的问题和挑战，作为教师专业素质的核心部分知识结构， 由于存在若干不足和弊端，成为制约教师发展和高等师范教育质量提高的“瓶 颈”。因此，作为高等师范院校教师必须努力提高自身知识水平，优化知识结构， 以便适应时代变迁对教师素质的要求。 本文采取理论研究和实证研究相结合的方法，即文献资料法和问卷调查法。 问卷调查主要对我省三所师范院校：东北师范大学、长春师范学院及北华大学师 范学院( 原吉林师范学院) 的部分师生进行了调查，基本上了解了目前我省高等 师范院校教师知识结构的现状，并在此基础上作了理论的分析和探讨。全文分为 四大部分： 第一部分为导言，简要地说明了研究的缘起、方法，总结了国内外对教师知 识结构问题研究的现状，最后还阐明了本研究的意义。 第二部分是对高等师范院校教师知识结构的理论解读，首先对知识、教师知 识及教师知识结构等几个概念进行界定，然后对高等师范院校教师所应具备的知 识结构作了明确的说明，主要从教师的公共知识和教师的个人知识两方面来论 述，最后论述了高等师范院校教师知识结构的特点。 第三部分为对吉林省高等师范院校教师知识结构的调查分析部分，首先对调 查涉及的问题作以概括，其次提出我省高等师范院校教师知识结构的特点及存在 的主要问题，最后对影响高等师范院校教师知识结构的因素从观念性障碍、制度 性障碍、文化性障碍、事务性障碍及物质性障碍等五方面进行分析。 第四部分探讨了完善高等师范院校教师知识结构的路径，为教师知识发展提 出建议。 关键词：吉林省；高等师范院校；教师知识；知识结构 a b s t r a c t n o w ，s o c i e t ) ，h a ss t e p e di m ok n o 、l e d g ee c o n o m i ct i m e s ，k n o w l e d g ee c o n o m i c t i m e sa r ef o rm el i f es t y l eo fp e o p l e ，w o r k i n gw a ya j l dl e a r i l i n g 、a yp u tf o n v a r ds t e m c h a l l e n g e d on o t q u e r y ， h i 曲e rt e a c h e r t r a i n i n g e d u c a t i o n a la n dh i 曲e r t e a c h e r - t r a i n i n gc o l l e g et e a c h e ri sa l s of a c e dw i t hm a n yp r o b l e m s 锄dc h a l l e n g e s ，i s 恤k e yp a no ft e a c h e rp r o f e s s i o n a lq u a l i t y 一一l ( 1 1 0 w l e d g es t m c t u r e ，s i n c eh a v i n g s o m e d e f i c i e n c y a 1 1 da b u s e ，b e c o m et h e”b o t t l e n e c k l t h a tr e s t r i c t st e a c h e r d e v e l o p m e n ta n dh i g h e rt e a c h e 卜t r a i n i n ge d u c a t i o n a lq u a l i 够r a i s i n g t h e r e f o r e a s 1 1 i g h e rt e a c h e r - t r a i n i n gc o l l e g et e a c h e r ，m u s tr a i s es e l fk n o w l e d g el e v e lw i t hg r e a t e 行o n s ，o p t i m i z ek n o w l e d g es t r u c t u r e ，i no r d e rt ot h er e q u i r e m e n to fm e e t i n gt i m e s c h a j l g e sf o rt e a c h e rq u a l i t y t h i s p a p e ra d o p t s t h e o r e t i c a lr e s e a r c ha n d r e a l l y t h em e t h o dw i t ht h e c o m b i n a t i o no fc e n i f i c a t er e s e a r c h ，d o c u m e n ti n f o r m a t i o nl a wa n dq u e s t i o 肌a i r e i n v e s t i g a t i o nl a w q u e s t i o i l l l a i r ei n v e s t i g a t i o ns a v e s 3t e a c h e r i t r a i n i n gc o l l e g e sm a i n l y f o rm e ：t h ep a r t i a lt e a c h e r sa 1 1 ds t u d e n t so fn o r t h e a s tn o m a lu n i v e r s i t y ，c h a n g c h u n t e a c h e r - t r a i n i n g i n s t i t u t ea n dn o n hc h i n au n i v e r s 埘 t e a c h e r - t r a i n i n g i n s t i t u t e ( o r i g i n a lj i l i nt e a c h e r 一仃a i n i n gi n s t i t u t e ) h a v ei n v e s t i g a t e d ，h a v ek n o w nn o w b a s i c a l l yt h ep r e s e n ts 诹l a t i o nt h a ti s a v eh i g h e rt e a c h e r - t r a i n i n gc o i l e g et e a c h e r k i l o w l e d g es t l l l c t u i e ，h a v em a d et h e o r e t i c a la 1 1 a l y s i sa j l dd i s c u s s i o no nt h i sf o u n d a t i o n f u l lt e x td i v i d e si n t ot h em o s to f4 s ： t h ef i r s td i v i d ei m oi n t r o d u c t i o n ，h a v i n ge x p l a i n e db “e n yt h er e a s o no fr e s e a r c h ， m e t h o d ，h a v es l 】m m a r i z e dt h ed o m e s t i ca n di n t e m a t i o n a lp r e s e n ts i t u a t i o nf o rt e a c h e r k n o w l e d g es t m c t u r a lp r o b l e mr e s e a r c h ，h a v es t i l le x p o u n d e dt h em e a n i n go ft h i s r e s e a r c hf i n a l l y ； s e c o n dp a r ti st od e c i p h e rf o rt h e o r yo fh i g h e rt e a c h e r 仃a i n i n gc o l l e g et e a c h e r k n o w l e d g es t r u c t u r e ，i sf i r s tl i m i t e df o rs o m ec o n c e p t ss u c h a sk n o w l e d g e ，t e a c h e r k n o w l e d g ea n dt e a c h e rk n o w l e d g es t n l c t u r e ，t h e nf o rh i g h e rt e a c h e r t r a i n i n gc o l l e g e t e a c h e rt h ek n o w i e d g es t m c t u r em a tp l a c es h o u l dh a v eh a sm a d ed e f i n i t ee x p l a n a t i o n ， m 匈o rt h ep u b l i cl ( 1 1 0 w l e d g e 舶mt e a c h e ri sw i t ht e a c h e rp e r s o n a ll ( i l o w l e d g e 似o a s p e c t sa r ed i s c u s s e d ，h a v ed i s c u s s e dt h ec h a r a c t e r i s t i co fh i g h e rt e a c h e r t r a i n i n g c o n e g et e a c h e rk n o w l e d g es t n 】c t u r ef i n a l l y i i 3 t hp a ni st h ei n v e s t i g a t i o na n a l y s i s p a r t f o rt h a tj i l i n p r o v i n c eh i g h e r t e a c h e “r a i n i n gc o l l e g et e a c h e rh a ss t r u c t l l r a lk n o w l e d g e ，i sf i r s tm a d ef o rt h e p r o b l e mm a ti n v e s t i g a t i o ni sc o n c e m e dw i t hi no r d e rt os 啪m a r i z e ，p u tf o r w a r dt h e c h a r a c t e r i s t i co fm yp r o v i n c eh i g h e rt e a c h e r t r a i n i n g c o l l e g et e a c h e rk n o w l e d g e s 协l c t u r ea 1 1 dt h em 萄o rp r o b l e mo fe x i s t e n c es e c o n d l y ，f i n a la si n n u e n c i n gt h ef a c t o r o fh i g h e rt e a c h e r - t m i n i n gc o l l e g et e a c h e rk n o w l e d g es t r u c t u r ec a r r ) ，o u ta n a l y s i s 行o m t h es u r f a c e so fa 1 1s i d e ss u c ha si d e ao b s t a c l e ，s y s t e mo b s t a c l e ，c u l t u r a lo b s t a c l e ， r o u 【t i n eo b s t a c l ea n dm a t e “a l n e s so b s t a c l e 4 mp a r th a sd i s c u s s e dt h er o u t eo fp e r f e c th i 曲e rt e a c h e 卜t r a i n i n gc o l l e g et e a c h e r k n o w l e d g es t r u c t u r e ，s u g g e s tf o rt h a tt e a c h e rk n o w l e 曲ed e v e l o p m e n tp u t sf o n a r d k e y w o r d s ：j i l i np r o v i n c e ；h i g h e rt e a c h e r - t r a i n i n gc o n e g e ；t e a c h e rk n o w l e d g e ； k n o w l e d g es t m c t u r e ； i i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：蓟指导教师签名：上蝉 日 期：趁；肛形日期：五迎删 学位论文作 工作单位： 通讯地址： 嘛j 幽6 譬 邮编： 2 兰墨笪。 东北师范大学硕士学位论文 导论 ( 一) 研究的缘起 2 1 世纪，人类步入了一个以知识和信息为核心的知识社会，科学技术迅猛 发展，社会的信息拥有量呈现出不断更新和扩张的态势。知识社会不仅导致了生 活形态、组织形态、工作形态的变化，还引起了学习形态、教育形态、知识形态 的变化，给教育及教师带来了极大的挑战。知识社会使个人在学习需求、学习方 式、甚至是工作方式上的变化主要表现为： 1 、个人依靠机构( 学校、图书馆、博物馆) 获取知识的情况可能会很快衰 退。 2 、个人将会对他们自己的工作以及学习有越来越多的发言权。 3 、个人学习可能很快超越学科和专业的疆界和领域。 4 、个人学习可能很快跨越教室和校园的围墙。 5 、对于建构自己知识的方式与途径，个人也将有越来越多的空间。 6 、越来越多的人将不再在常规性的岗位上工作和在一个安稳的组织中保有 一份固定的收入。 教育所面临的真正挑战的确已经来临，我们必须想一想：。 1 、如果机构( 主要是学校) 对知识的制度性控制可能渐渐衰退，学校在新 的社会中将扮演什么角色? 2 、如果知识的传递不再是学校的核心功能，那么学校和教师的主要任务是 什么7 3 、如果学习的建构过程不止于学习的即时结果，那么我们如何度量学习的 成果与失败? 社会变迁提出的一切对于教育的挑战和要求最终都将化成对教师的挑战和 要求。教师是教育的实施者，学生是教育的需求者，政府和学校中的各级行政者 都是为教师所提供的教育创造条件，教师是教育领域的前沿人员，直接肩负着实 现教育使命的重任。具体而言，知识社会中教师面临的挑战是：社会变了! 社会 。程介明、田玲知识社会中的教师与教师教育中国教育政策评论 m ，教育科学版社2 0 0 2 7 ，第1 2 3 页 。程介明、山玲知识社会中的教帅与教师教育中国教育政策评论 m ，教育科学出版社2 0 0 2 7 ，第1 2 3 页 东北师范大学硕士学位论文 对学校的期望变了! 学校的功能变了! 学习的意义变了! 学生变了! 教师的角色 也变了! 面对这种种变化，教师怕不怕自己以往所学变得陈旧了? 怕不怕在课堂 上与学生一起学习未曾学过的东西? 怕不怕自己的学生超过自己? 怕不怕自己 失去原来的优势? 怕不怕由于自己缺乏优势而失去学生的尊重和敬仰? 这些 都是社会转型中教师遇到的问题。 随着知识经济时代的到来，许多人力的工作已经逐渐转移为知识的工作，知 识的重要性与价值更加受到世人的瞩目，知识无疑是个人、组织与社会持续进步 与向前发展的活力源泉。国运兴衰系于教育，教育成败系于教师，作为2 1 世纪 的知识经济时代的高等师范院校教师必须努力提高自身专业素质，优化和转化自 身知识结构，以迎接时代的挑战，适应时代发展的客观要求。特别是当前我国高 等师范院校教师的知识结构存在着一些现实问题，这己成为制约教师专业发展、 高等师范教育质量提高的“瓶颈”，这就更迫切需要转化教师知识结构，促进教 师知识结构的优化和发展。 ( 二) 研究的现状 1 、国内学者的研究 林崇德、申继亮等从认知心理学的角度对教师知识进行了研究，认为一位能 胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识：( 1 ) 本体性知识，指教师所具有的 特定的学科知识；( 2 ) 条件性知识，指教师所具有的教育学和心理学知识；( 3 ) 实践性知识，指教师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识以及 与此相关的知识。 叶澜从系统论的角度，认为未来教师的专业素养在知识结构上也不同于近日 教师。它不再局限于“学科知识+ 教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合 的知识结构。他认为有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科基 础和熟练运用的技能、技巧是教师专业知识结构的最基础层面；具备一至两门学 科的专业性知识与技能，是教师专业知识结构的第二个层面；而教育学科类知识 是教师专业知识结构的第三个层面。这三个层面知识相互支撑，骖透并有机整合。 谢维和主张把教师的知识分为三大类：( 1 ) 关于学生的知识( 了解不同文化 遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习能力的影响，发现和认识 学生的特点，掌握学生学习和发展的规律) 。( 2 ) 关于课程的知识( 掌握任教专 业课程的知识，掌握专业课程的组织、传递、评价的知识等) 。( 3 ) 关于教学实 践的知识和技术( 使自己的教学成为其它人可以接受的知识，激励学生学习的知 。辛涛、申继亮、林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革【j 】高等师范教育研究，1 9 9 9 6 圆叶澜教师角色与教师发展新探 m 教育科学出版社，2 0 0 l ，第2 3 页一第2 5 页 2 东北师范大学硕士学位论文 识，设计教学环境的知识，与家长交往的知识等) 。 王建军在考察教师专业发展中，论述了教师知识问题。他把教师专业发展区 分为理智取向的发展、实践反思取向的发展、生态取向的发展。其中，理智 取向的发展强调教师对“基础知识”的掌握，所指“知识”倾向于“科学知识”。 实践反思取向的发展也强调知识基础，但这里的“知识”是个人的、实践的和专 业的知识相互交融在一起的知识。生态取向发展超越了前两种只关注教师本身的 局限，而是更加关注背景、专业图景中各因素的关系。 以钟启泉为核心的华东师范大学课程组学者们从教师教育课程的设置出发， 提出教师知识构成问题。根据教师教育课程标准，教师教育的课程应包括四 大块：教育理念、教育知识、教育能力和教育实践。其中，教育知识又可细分 为学科知识及学科教学法知识、学生与学习知识、教育理念与课程发展知识，而 每个具体内容中又包括了若干组成部分。钟启泉教授还特别强调作为一名教师， 其知识从根本上说，是由“实践性知识”构成的。郑金洲教授也强调了教师的实 践性知识，并提倡案例教学，案例教学可以在很大程度上整合教育学中那些“不 确定性”的知识。锄 此外，台湾一些学者对教师知识也作了针对性的研究。如，单文经把教师知 识分为两大类：第一类是一般的教育专业知识，即与教学内容无直接相关的知识， 可分为四部分：一般教学的知识，指有关教室管理及组织的策略方面的原理与原 则；教育目的知识，指有关教育目的和目标、理想、价值等知识及其哲学与历史 背景；学生身心发展的知识，指对有关学生身心发展特性的了解，特别是学生认 知能力方面以及激励学生学习动机的知识；其他教育相关教育知识，指教育运作 的社会与文化背景，有关教育的概念性知识等。第二类是与教材相关的知识，可 以分为三部分：教材内容知识、教材教法知识和课程知识。另一位台湾学者简 红珠认为，尽管学者们对教师知识结构持有不同观点，但其有五类知识可被视为 教师知识的重要基石，这五类是一般教学法知识、学科知识、学科教学法知识、 情景知识和课程知识。 2 、国外学者的研究 在对诸多文献检索与分析的基础上，笔者发现国外有关教师知识的研究成果 集中在两个方面或两种取向：学科取向的“内容知识”( 学科知识) 和实践取向 的“默会知识”，这两个方面的探讨相对较多。这是一些学者基于某些特定的认 。王红彬教师专业成长过程中的知识培养 d 湖南师范大学硕士论文，2 0 0 4 千建军课程变革与教师专业发展 m 四川教育出版社，2 0 0 4 ，第7 l - 第7 2 页 铹钟启泉、胡惠闵我罔教师教育课程标准的建构【j 】全球教育展望，2 0 0 5 1 田郑金洲案例教学：教师专业发展的新途径 j 】教育理论，j 实践，2 0 0 2 7 刘清华教帅知识的模型建构研究 m 中国社会科学j j 版社，2 0 0 4 ，第6 8 页第6 9 页 回刘清华教帅知识的模型建构研究 m 中国社会科学出版社，2 0 0 4 ，第6 9 页第7 0 贞 东北师范大学硕士学位论文 识，研究了教师知识的某一特殊的纬度。 第一，对教师“内容知识”研究。最著名的当属美国斯坦福大学的教育学教 授舒尔曼。他的研究之所以会引起广泛关注，主要在于他针对以往大多数教学实 证研究过于强调教学的一般性特征而忽略了具体学科内容的知识。他们提出了以 学科知识、学科教学法知识和课程知识为主要内容的教师知识框架，认为教师知 识由学科知识、学科教学法知识、课程知识、一般教学法知识、学习者的知识、 教育环境的知识、教育目的和目标价值的知识。 在这七个方面，学科知识和学科教学法知识占很大比重，而“学科教学法知 识”一词就是由舒尔曼创造的。他强调，成功的教学不仅需要教师掌握学科理论 知识，而且需要娴熟的、能够根据学生的需要将学科理论知识加工、转化为学生 能够理解到学科教学法知识。 受舒尔曼的影响，格罗斯曼提出教师知识主要包括四个方面：一般教学法 知识、学科知识、学科教学法知识、情景知识。在这四种类型知识中，她认为学 科学知识和学科教学法知识处于中心地位。格罗斯曼发现，学科知识贫乏的教师 只会按照教科书的结构组织教学内容，把学科知识表征为一系列静态的事实，而 且对自己欠缺的知识往往采用回避的教学策略，避免学生的提问，不能和学生建 立积极而有意义的对话。而学科知识丰富的教师不仅不再严格套用教科书的结 构，而且还能根据学生的实际，采取其他有效的组织安排，用恰当适宜的多样化 表征，帮助学生建立概念间的联系，从而达到预期的教学目的。格罗斯曼等人的 研究，充分肯定了教师的学科知识对其教学过程、教学内容和教学质量所起到的 决定性作用。 莱因哈特等人也从不同侧面分析了包括教学法知识在内的教师“内容知识”。 赖因哈特和她的同事认为教师知识主要由两大方面：学科知识和课堂结构知识。 学科知识不仅包括学科概念之间的联系，还包括教师对学生错误类型的理解以及 教师对课程的表述；而课堂结构知识则包括教师合理的教学设计、教师顺利地进 行课堂教学，从一个阶段自然地过渡到另一个阶段、清晰地解释教学内容所需的 技术。 但也有研究者并不把学科教学知识看成教师的“内容 知识。瓦恩伯格和威 尔森在肯定教学方法的重要性时说：“学科知识是教学的核心，但专家的内容知 识并不是搞好教学的惟一决定因素实际上，正是由于具有在不同教学方法之中 转换的能力，使他们赢得了聪明的实践者的美誉”。鲫 第二，是实践取向的“默会知识”。持这种观点的主要代表人物是波兰尼、 o 徐碧美追求卓越 m 人民教育】 版社，2 0 0 3 ，第5 8 页 圆陈蔚教师专业发展背景下的教师知识结构研究 d 上海师范大学硕士学位论文，2 0 0 6 4 范良火教师教学知识发展研究 m 华东师范大学出版社，2 0 0 3 ，第1 7 页 徐碧美追求卓越 m 人民教育出版社，2 0 0 3 ，第6 4 页 4 东北师范大学硕士学位论文 舍恩等。英国科学哲学家波兰尼明确提出人类有两种知识，一种是“显性知识”， 一种是“默会知识”。前者通常被人们描述为“知识”，能够用书面文字、地图、 数学公式来展示。而这只是知识的一种形式，还有一种知识是未被作为“焦点意 识 而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识作 用的知识。波兰尼认为，后者事实支配着人的整个认识活动，为人的认识活动 提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行为的必要基础。“默 会知识”这一概念的提出，对于研究专业工作者的知识具有十分重要的作用。除 此之外，还有一些学者提出了具有类似内涵的某些概念。 艾尔贝兹是最早对教师的“实践知识”进行系统探讨的研究者之一。她通过 对一个有着丰富经验的中学教师莎拉的研究，得出如下结论：教师以独特的方式 拥有着一种特别的知识，即“实践知识”。她在解释教师的“实践知识”时特别 指出，教师的学科知识( 对教师的学科知识研究影响深远的是上面提到的舒尔曼) 同教师具有的其他领域的知识一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造 的，也为这一实践情境服务。显然，艾尔贝兹认为教师知识是动态的、不断发展 变化着的，而且这种变化是随课堂实施环境变量的变化而变化。虽然埃尔贝兹从 静态的角度给出了教师知识的基本构成，但她认为，当教师的知识与实践联系起 来的时候就是动态的，而且这种动态的教师知识是直觉的、默会的。 与艾尔贝兹的“实践知识”相类似的是拉夫提出的“情景知识”。这是一个 十分重要而有用的概念。拉夫认为，知识是实践者在对他们所工作的具体环境的 回应发展起来的，教师的工作环境与其回应环境方式的不同则形成了教师知识的 不同。实践者对环境的回应不是单方面的，也不是局部的，而是“全人行动，人 景互动”，在互动中形成辩证的关系。 ( 三) 研究的方法 本研究主要采取问卷调查法和文献资料法。 从上个世纪8 0 年代以来，已有一大批国内外学者对教师知识本质、教师知 识类型及结构框架等方面作出了积极的探索，因此本研究首先搜集整理了关于 “教师知识”的已有文献资料，在此基础上进行本研究理论部分的撰写。同时， 为了基本了解和把握目前我省主要高等师范院校教师知识结构的现状以及相关 问题，本研究还采取了问卷调查法。 ( 四) 研究的意义 1 、使高等师范院校教师加强对知识价值的认识 知识是人类生存和发展的“智力工具，是人们认识世界和改造世界的力量。 石中英波兰尼的知识理论及其教育意义【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 1 2 徐碧美追求卓越 m 人民教育h 版社，2 0 0 3 ，第5 9 页 徐碧美追求卓越 m 人民教育 l j 版社，2 3 ，第5 5 页 5 东北师范大学硕士学位论文 动物可以应用自己的躯体和本能来适应环境，获得物质生活资料或条件，人类必 须应用自己理性的力量来完成生存和发展的任务，知识的力量就是理性的力量。 求知是人的本性，“求知”是人区别于动物的本性之一。教师怎样才4 能从一个被 动学习的人，变成一个积极乐学的人? 怎样从一个以学为苦的人，变成一个以学 为乐的人? 怎样从一个知识淡薄、兴趣单一的人，变成知识广博、兴趣广泛的人? 我想从根本上，就是要认识到求知是人的本性和人的存在方式。学习是人自身不 可分害的一部分，离开了学习人难以适应社会，缺乏合理的知识结构人也难以生 存和发展，对于作为知识分子的教师更是如此。教师应深刻认识知识的本原价值， 在不否定教师知识的价值性和工具性的同时，摒弃功利性，以学为乐、以学为享， 以学为本。 2 、使高等师范院校教师确立现代教育观念 传统的知识观所追求的知识是确定不移的、客观中立的，这种观念在教育中 集中体现在僵化、空洞的课程体系上，把教师仅仅看作是一种课程执行的工具， 把教师知识看作是课程的复写，忽略了教师作为具有主观能动性的人对于“客观” 知识的“主观”建构，它导致了不科学的教学观、学生观、教育价值观等等。教 学就是教师把知识原封不动地传递给学生，学生就是个容器把传递过来的知识原 样收纳，教育的目的在于让学生掌握客观的普遍的科学知识。现代知识观强调知 识的个人性、情景性和缄默性，知识并不完全被认定为是对客观世界的反映和准 确的表征，它只是人们对客观世界作出的一种“解释”和“假设”，它并不是问 题的标准答案和最终答案。这种新的知识观反映在课程教学中，使得教师不再是 传统“教书匠”和“传声筒”，教师可以活化知识，教师知识具有建构性、具有 活力、具有对话性；教学不再是单向的知识传递，而是师生双方的互动过程；教 育的价值不仅在于让学生掌握知识，还要在于培养学生的能力、情感和态度等等。 总之，笔者希望通过本研究能促使教师从科学知识观出发更新整体教育观念，树 立科学教育观，不断提高自身素质，适应新时代的教育要求。 3 、为优化高等师范院校教师知识结构及促进教师专业化发展提供思路 教师专业化是国际教师职业发展的重要趋势，以教师专业化实现教学专业 化，从而能培养未来的合格教师。但作为一种专门职业，教师专业化程度还不够 高，从某种角度看还具有一定的可替代性，这使教师职业面临尴尬和困境。教师 专业素养包括若干方面，最基本的是专业知能，即一套完善的专业知识和技能体 系，而其中教师知识是核心，也是教师专业发展的突破口，没有合理的知识结构， 教师的专业化是无从谈起的。因此，希望通过本研究在构建高等师范院校教师知 识结构的基础上为教师专业化发展提供可行性建议。 。 6 东北师范大学硕士学位论文 一、高等师范院校教师知识结构的理论解读 理论上，任何知识类型都可以构成“教师知识”的组成部分。由于人们对于 知识类型的不同回答，使得在教师知识结构问题上很难达成共识。传统观点通常 强调教师知识包括专业知识和教育学知识，教师应是学科知识和教育知识的“双 专家”，而这种观点在现在看来，己显得不合时宜。 ( 一) 相关概念的界定 1 、知识 什么是知识? 不同的人从不同的视角去思考，会给出不同的回答。事实上， 知识的问题，既是一个哲学问题，又是一个心理学问题，还是一个教育学的基本 问题。 ，。气 第一，哲学视野中的知识。在哲学史上，哲学家们对于“什么是知识”有 各种各样的说法，但总的看来，具有代表性的观点大体可以分为以下三种：( 1 ) 理性主义知识观。它以柏拉图、笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨、康德等人为代表，“ 强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。如柏拉图认为“知识”是 人类理性认识的结果，是人们对于事物本质的反应和表述，不同于人类感性认识 所产生的“意见”。( 2 ) 经验主义知识观。它是与理性主义知识观相对应的一种 观点，以培根、洛克、贝克莱、休谟等为代表。认为人类所有的知识都来源于感 觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。如培根认为，真正的知识是对外界事 物的忠实反应。观察和实验是获得这些知识的最可高的途径。( 3 ) 实用主义知识 观。主要以杜威为代表。这种知识观不将知识与主体的理性联系在一起( 如理性 主义) ，也不再将知识与客体的属性联系在一起( 如经验主义) ，而是将知识看成 是一种行动的“工具”。如杜威认为，知识是有机体和环境之间相互作用的中介， 是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果。一种知识是有效的或真正的知 识，那么它一定能够提高有机体探究和适应环境的能力，否则就是无效的、错误 的知识。 第二，心理学视野中的知识。如果说哲学意义上讨论的“知识”的问题是 从广义出发的话，那么在心理学意义上讨论“知识”的问题则是从狭义出发的。 千红彬教师专业成长过程中的知识培养 d 湖南师范大学，2 0 0 4 ，第8 页第9 负 圆王红彬。教帅专业成长过程中的知识上；= 养 d ，湖南师范大学，2 0 0 4 ，第9 页 7 东北师范大学硕士学位论文 在现代心理学视野中，知识的问题主要是认知的问题。根据教育大辞典( 第 五卷教育心理学分册) ，“知识”在学习心理学中是指学习或认知的产物。它们 以书籍或其他载体储存，构成人类所具有的信息总和；以个体方式贮存，则构成 个体的认识总和。心理学主要关心以个体方式储存方式的知识。根据内在心理机 制不同，知识可以分为：语义知识、程序知识和策略知识。 第三，教育学视野中的知识。教育学视野的知识反映出知识和文化的关系， 它是主流的文化、有序的文化、基本的文化、预设的文化。教育中的知识是经过 选择的，而不是一般的普遍的文化，它把那些被社会公认为最有教育价值的知识， 包括知识、态度、价值观等，按照逻辑顺序列入课程，选择施教，以达到一定的 教育目标。可以说，知识是教育不可或缺的组成部分，知识教学是实现教育目的 的基本途径。 以上可见，知识是一个极具复杂性、历史性和动态性的概念。尽管对于“什 么是知识”的回答各不相同，但知识的基本内涵可以概括为一句话，那就是“人 类认识的结果或成果”。 2 、教师知识 教师知识是教师从事教育教学工作的前提条件，但由于对知识的不同认识， 使得对教师知识的界定也步履维艰。“教师知识的意义及其定位，依据不同的研 究方法论的演变更迭而有不同的立场及观点。传统技术理性的观点认为教师专业 知识与个人理论的概念是不存在的。因为知识本身是科学家研究的产物，是明确、 客观而标准的，需要有一套严格、既定的标准程序才足以获得。建构知识的责任 在于学者专家及研究者而不在教师身上，教师充其量只能在建构教学知识过程 中，扮演一个沉默客体的角色。而反省实践的认识论者认为传统技术理性 过于贬抑教师在知识生产中所扮演的角色，忽视了教师的主体性。强调教师在知 识生产中的“主体性”，以及个人反省意识与能力对知识建构的重要性。因此教 师知识并非全然由学者、专家或研究者可以完全控制，而是正式与非正式的知识 形式，不断互动而精炼出来的知识精华 。笔者比较支持后者的观点，因为教 师在教学过程中不完全是被动无能、受他人支配的，其自身也完全具备建构知识 的能力和需要。 那么，什么是教师知识呢? 笔者认为，教师知识从广义上讲是指教师为实现 教育目的，所具备的的各种文化科学知识及其掌握程度，其从内容和性质上看， 不仅包括具有科学的、客观的、中立的等种种特点的理论知识或公共知识，同时 也内含着具有个人性、实践性、情景性、缄默性等特点的个人知识或实践知识； 从狭义上讲可以把教师知识理解为教师专业知识或教师职业知识。因为教师知识 陈蔚教师专业发展背景下的教师知识结构研究 d 上海师范大学，2 0 0 6 第9 页 8 东北师范大学硕士学位论文 不同于一般大众的知识、普通职业的知识，也不同于教育研究者和学校中的其他 教育工作者的知识。教师知识是被职业、功能、目的、空间、情景等所限定的。 3 、教师知识结构 结构属于一个哲学范畴。结构是物质存在的方式和基本属性，最一般的理解 是“事物由什么构成和怎样构成”。具体来讲它包含三层意思：一是事物的基本 构成要素；二是要素之间的排列方式或联系；三是各要素之间的互补性。所谓要 素是指构成活动必不可少的、最基本的因素。对于事物内部结构的深入研究可深 化对其本质和规律的认识。知识结构则是指作为某一主体其包括哪些知识部分、 这些部分怎样构成( 构造) 和它们之间的相互关系( 功能互补) 。知识结构可以 划分为个体知识结构和群体知识结构。 教师知识结构包括教师群体知识结构和个体知识结构，反映了质、量和度的 统一。笔者在这里所理解的教师知识结构主要指教师个体的知识结构，其包括教 师的公共知识和教师的个人知识两大方面。高等师范院校教师知识结构既具有一 般大学教师知识的特点，也具有师范院校教师知识的特点，既反映了传统知识观 的内涵也体现出现代知识观的要求，这种大而统之的教师知识观看似是一种非此 即彼的没有原则和立场的观点，但在笔者看来恰恰是一种客观、全面和合理的认 识。教师知识结构是一种专业知识而非一般职业知识，是带有若干鲜明特征的个 人知识和公共知识的综合统一体。 ( 二) 高等师范院校教师的知识结构 基于以上对于教师知识及教师知识结构内涵的认识，笔者认为现代社会高校 教师知识结构不应再是传统的“学科知识+ 教育知识 的模式，而应是具有多层 次和多类型的知识结构。高等师范院校教师的知识结构可以从一般的公共知识和 每个教师实践中的个人知识两方面来研究。 1 、教师的公共知识 ( 1 ) 一般方法论知识 教师知识结构的最上位层面是一般方法论知识。包括马克思主义哲学、系统 科学、逻辑学知识等。其中，马克思主义哲学是最为重要的。哲学可以帮助人们 建立科学的世界观和人生观，用哲学的观点来建构教师的知识体系和结构，使其 思维过程、看问题和解决问题的方式方法都会比以往更为全面、深入、独特。“不 管是在教育教学的实践活动中还是日常生活中，哲学带给我们的是绝处逢生的希 望和柳暗花明的感觉”。对哲学的学习可以提高教师的观察能力、分析能力、 创造能力、反思能力等等。哲学应是高等师范院校教师必备的科学素养。同时， 教师必须掌握科学的认识方法、科学的分析方法以及科学的表达方法，才能在正 宗健梅、王景芝关于知识培养型教师教育之论说【j 】教育理论与实践，2 0 0 6 4 9 东北师范大学硕士学位论文 确的方法论指导下从事高质量的教育教学活动。 ( 2 ) 普通文化知识 普通文化知识包括以下几个方面：一是人文社科类知识。如社会学、人类学、 经济学、政治学、伦理学、历史学等方面的知识。二是自然科学类知识。如地理、 数学、物理等一般的自然科学常识。三是工具类知识。如外语、计算机、文献检 索、应用写作等方面的知识。四是艺体类知识。如体育、卫生与保健、书法、音 乐、戏剧等知识。五是劳技类知识。如一般的劳动生产知识，现代工农业生产的 基本原理等知识。拥有广博的普通文化知识基础，是教师完成教育教学任务的前 提条件，也是现代科技迅猛发展，知识总量几何倍增，知识高度分化又高度综合 的时代背景下对教师知识结构的必然要求。教师的普通文化知识可以给教师以深 厚的文化底蕴、高品位的人文修养和艺术美感，形成饱有学识的智者气质；可以 满足学生探究兴趣与多方面发展的需要，可以开阔学生的视野，帮助学生了解丰 富多彩的世界。同时，教师对大量的普通文化知识的了解和掌握也能帮助教师自 己更好的理解和运用学科专业理论知识和教育专业理论知识，把各类知识融会贯 通。 ( 3 ) 学科专业知识 学科专业知识就是学科内容知识，是指教师所教学科方面的知识。学科专业 知识可以分解为专业主体知识、专业基础知识、专业前沿知识三部分。教师的专 业主体知识是专业知识的核心，是最基本的、相对比较稳定的知识，决定了专业 知识的性质和特色。有了这部分知识，教师就有资格承担某种课程的教学。但是， 教师要能够真正胜任教学，提高教学质量，全面影响学生德智体的发展，就必须 占有更为广阔的专业知识的领域。因此，教师在有了深厚的专业主体知识之后， 必须具有广博的专业基础知识和专业前沿知识，三者有机地结合，相辅相成，才 能相得益彰，发挥专业知识的整体功能。 这正如叶澜教授所认为的，与非教师的其他专业人员学习同样学科的要求相 比，教师有其特殊的专业要求。“首先，教师应该对学科的基础性知识、技能有 广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧。这不仅是因为不能把不准确和 错误的东西教给学生，还因为只有在对知识和技能准确熟练掌握的基础上，教师 才可能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多关注学生和整个教学的进展状 态，而不是把注意力集中到自己不要把知识讲错上。其次，教师要对与该学科相 关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本了解，这使教师有可能与 传授相关学科的教师在教学上取得协调。再次，教师需要了解该学科发展的历史 和趋势，了解推动其发展的因素，了解该学科对社会、人类发展的价值以及在人 类生活实践中的多种表现形态。这些知识的意义在于使教师能在教学中把学科知 识与人类的关系、与现实世界的关系揭示出来，使科学具有丰富的人文价值，同 l o 东北师范大学硕士学位论文 时也能激起学生发现、探索和创造的欲望，为人类和社会的发展作贡献的愿望。 最后，教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及 思维的工具与方法，熟悉学科内科学家的创造发现过程和成功原因，在他们身上 展现的科学精神和人格力量，这对于增强学生的精神力量和创造意识具有重要 的、远远超出学科知识所能提供的价值。上述四方面的要求都服务于教师教学的 成功，使教师具有丰富的、扎实的知识底蕴，能在科学体系中把握自己讲授的学 科，能使知识在教学中不只是以符号形式存在，以推理、结论方式出现，而是能 展示知识本身发展的无限性和生命力，能把知识活化，在教学中真币实现科学精 神与人文精神、理论与实践、知识与人生的统一，充分发挥学科知识全面育人的 价值。” 一个专业化的教师，他所拥有的学科专业知识，应当比他所要教的学科基础 知识丰富、深厚得多。正如著名教育家苏霍姆林斯基所说：“应当在你所教的那 门科学领域罩，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入 门常识。在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里那点基础知识，应 当只是沧海一粟。”教师只有具备深厚的学科背景，才有可能全面透彻地理解所 要教的学科基础知识；才有可能在教学内容选择过程中左右逢源、得心应手；才 有可能机动灵活地引导学生学好理论知识、练就