（教育学原理专业论文）高师学生教学实践能力培养问题研究.pdf

高师学生教学实践能力培养问题研究 高师学生教学实践能力培养问题研究 研究生i 指导教师： 专业 刘晓倩 傅维利 教育学原理 中文摘要：时代的发展对师范教育提出了更高的要求：培养具有较强教学实践能力的 职前教师，以适廊现代课堂教学的需要。教师所具备的教学实践能力，是指那些在教 与学的协凋活动中影响教师组织学生参加事先没计的实际活动顺利完成的个性心理 特征。它是一种与教学认戋| 1 能力相对的包含教学监控能力和教学操作能力的综合能 力。教学实践能力是商师学生需要具备的关键素质。在借鉴对能力的已有研究的基础 上，本论文探讨了教学实践能力的山涵、结构及其形成与发展的基本规律，提出了高 师院校培养学生教学实践能力的基本任势，分析了我国高师学生教学实践能力的现状 利4 i 足。嗣绕高帅学生教学实践能力培养这一主题，本论文进一步提山了师范教育的 新理念年基本建构思路。 关键词：高等师范教学实践能力培养 第一章引论 一、研究的背景 2 l1 ：睦纪人类将进入信息化社会。信息化社会要求高素质的劳动者以及具有信息 选择能j j i l o , , i 新精神的各种专业人才。这样的劳动者和人才要由教育来培养这就对 师范教育和l 教师职业提山了新的要求，即要求教师具有高学历和较强的教学实践能 力。面对这种形势，世界各国相继对本国的师范教育做山积极的调控，崩动各种教育 模式培养职前教师的教学实践能力，尽揖避免在教师培养中理论与实践相脱离。 遗憾的是，我国高师教育起步比较晚，而且一直忽视学生的教学实践。在高师教 育教学过程中学生教学实践活动薄弱，不同程度的流于形式使得高师学生的教学实 践经验欠缺教学实践能力不高。在过去十几年的师范教育改革中，这一问题也没有 受到政策制定者和教育改革家 f j 实质性的关注。例如，国家教育委员会在1 9 9 4 年就 颁布了高等师范学校学生的教师职业技f t 鲫i l 练基本要求，规定了高师学生应该具 备的基本教学素质。基本要求中还特别强调了教学实践环节在高师教育中的重要 高师学生教学实践能力培养问题研究 性，并提山了教师职业技能训练中的讲授与实践的学时比例为1 ：2 。然而在实践中， 由丁各种复杂的原因，我国大多数师范院校在培养职前教师的时候仅仅停留在“三字 睛”( 毛笔字、粉笔字、钢笔字雨i 普通话) 的标准上，很人程度上忽略了学生能否 成为合格教师的问题。结果，山现许多师范生从教乐教愿望不强，专, j k w 识、能力结 构不合理，教学理论与实践脱钳等现象。 从我国优秀教师的发展成k 现状来看，其有利1 ：教学效果的个性动力系统。如需 要、理想羽i 信念，主要形成在i 屙( 5 6 9 2 ) ，其次是在大学前( 3 1 5 6 ) ，人学期间 形成的比例晟小( 1 5 7 8 ) ；他们的教学内容处理能力、运用方法和手段的能力、教 学 ! | 1 织和管理能力、语言表达能力、教学机智等教学实践能力，形成时间主要在职后 ( 6 53 i ) ，其次在人学前( 2 19 5 ) ，人! 学= i | 间比例昂小( 1 2 7 4 ) 。”这也证明了 我国高师教育中对学生教学实践能力的培养还有很多不足之处。 为什么高师院校没能解决学生教学实践能力欠缺的问题? 从实际情况看，其中的 一个主要原冈是很多学校制定的师资培养方案是按照“整体等于局部的简单相加”这 一原则来进行的；人1 f j 对丁为何新教师不能胜任教学i ：作的问题仍知之不多。 认识到有戈高师学生教学实践能力培养的总体需要，本论文旨在探究，在赢师院 校“如何有效地培养师范生的教学实践能力? ” 二、研究的必要性 在学术研究上，近十儿年来，越米越多的。i ：作开始涉及到教学能力这一领域，一 些研究者从不同的角度开始认识到师范生如何发展l 也l f j 自身的教学实践能力这一问 题进行探讨的必要性。 在论证了教师实践知识的养成遵循实践的逻辑之后，鲍嵘指出： “对于教师来说，教学就像一条实践的河流，河水是流境。教学的问题主要不是 理论的或技术的问题而是一个实践的问题，是一个教师在教学现场如何有所行动的 问题。教师职前教育应把专业实践能力作为与教师专业知识、专业技能并重的培训内 容，并对教师备课、上课、辅导、课堂管理、语言与备课技巧等进行训练。”“1 赵吕小在阐述教师发展的“外铄论”，即教师发展主要由外在力量决定的文章中 提出了这种教师发展理念的基本假设： “师范院校的学生经过儿年的培养乖| | i 练，掌握一定的理论科学知识及一定的教 育理论平实践原则他们就能够应用这种知识有效地解决教育实践中存在的具体问 题。“ 另一些研究者们在调查中发现，一方面，师范人学的学生在学科专业上的水平要 2 高师学生教学实践能力培养问题研究 低r 综合性人学的毕业生，以至住i ：f i j t ，表现i 儿发展屙劲不足的现象；另方面，由 丁师范教育比较薄弱导致师范生在师范教育方面也比较薄弱，尤其是在教育实践能 力方面较差，有的毕业生不会分析教材、不能组织学生参与教学活动等。“1 此项研究的原冈部分地来自作者对丁这些学者思想的认同。通过对目前高师院校 在培养学生教学实践能力方面存在的不足进行探究和分析，本研究希望按照教学实践 能力发展的一般轨迹和基本规律，构建商师学生教学实践能力培养的主导模式，以期 切实提高高师学生的教学实践能力，从而增强高师毕业生未来从师任教的胜任程度和 竞争性。 三、研究综述 师范生的教学实践能力的发展是师范教育的重要组成部分。世界各国在培养教师 的过程中部十分重视朱来教师的实际教学水平，并进行了一系列的理论研究和实践探 索。概括而言，可咀将这些研究划分为三个阶段。 ( 一) 教师教育的萌芽阶段( 19 世纪中叶以前) ：开始关注教师的教学实践能力 两于年以前，7 l 子就提山教师要月稀卓越的教学经验和技巧。之后，再个国家、 备个时期的教育家都不同_ f ! l 帔地论述了有关教学实践的理论和方法，为广人教师形成 白身的教学实践能力提供了理论参考。由于古代没有培养教师的专门机构，早期教师 教学实践能力的发展士要来自教师个人的经验和体会，或者是相互阃模仿和效法。 1 7 世纪末，法国和德国最早开始培训师资，师范教育由此诞生。师范学校的设 置使教师的各种专业能力开始规范化。甲期的师范学校主要培养初等学校利职业学校 的教师它们很重视发展学生的实践能力，在学校开设“教育理论与实践”课并加 强对师范生教育实习的指导。1 8 世纪末，高等师范学校在法国兴起。这一时期的商 师教育主要培养中学师资，在教育过程中关注学生的学术能力。1 9 世纪初英国通 过“导生制”、“见习生制”来培训教师，使得学生教学实践能力的培养仍然带有很重 的模仿色彩。1 9 世纪上j l 皇期，师范教育奠基人裴斯泰洛齐在刨办和管理师范学院的 过稗中总结和探索了一套师训i 原则。“德国教师的教师”第斯多惠积极倡导师范教育 改革，强调教师专业能力的培养，并提出了自己的师范教育理论。此二人对1 9 世纪 上、| ，- l i 欧美再国师范教育的发展都做山了很大的贡献。德国教育家赫尔巴特( 1 7 7 6 l8 4 1 ) 根据心理活动的规袢，将教学过f ，t 分为“明了”、“联想”、“系统”、“方法”四 个阶段，把教学过程与学握知识的环：讧、心理活动的状态、兴趣阶段及教学方法联系 起来，为培养教师的教学实践能力电提供了理论依据。 ( 二) 教师教育的发展阶段( 1 9 世纪下半叶至2 0 世纪上半叶) ：重视师范生教学 高师学生教学实践能力培养问题研究 实践能力的培养。 1 9 世纪r ”叶，马克思、恩格思提山了通过教育同生产劳动相结合的方式培养 全而发展的人的思想平理论，系统地阐释了“实践一一认识一一再实践一雨认 识”的客观规律。为后人研究教学实践能力的发展提供了理论基础。俄国教育家 鸟中斯基则对师范教育做山进一步尝试。他主张师范生要加强教育专业修养，井组织 师范生进行教育实习。他在提高师范生教学实践能力方面的许多经验也是很宝贵的。 进入2 0 世纪之屙，世界各国都在探索新的教育理论和教育模式，促进师范生实践 能力的发展。和过去不同的是，现代学者不再局限于经验的总结，他们更注重从实践 能力的特征和发展过榉进行研究。这种探索在2 0 世纪上半叶的西方以杜威的实用主 义教育理论最具影响：而n ：社会主义国家，列j5 所倡导的有芙综合技术教育的思想， 曾在汁多社会主义国家的教育改革和发展中产生巨人的影响。 最初，师资培养存在着“烈轨”体系。也就是只承认小学教师需要经过教育专业 训练，而中学师资只要具备专业知识，无须经过教育专业训练即可。第一次世界大战 前后随萧义务教育年限的她k ，社会对中小学教师的学历提山了更高的要求。许多 国家把师资训练统- - n 高师教育当中来，开始芙注商师学生的教学实践能力。 近代中国的高师教育始终不尽人意，很多中等学校师资未受过专1 7 n 练，“一任其 将来无师白通，自己摸索，以积得经验。”l 直到1 9 3 8 年南京国氏政府颁布师范学 院规程，才使中国的高师教育逐渐走向正轨。1 9 4 4 年教育部公布师范学院学生教 学实习办法，对高师学生的见习、试教及充任实习教师做了明确规定，这对于发展 高师学生的教学实践能力具有积极的指导作用。 ( 三) 教师教育的成熟阶段( 2 0 世纪下半叶至今) ：探索有效的教学实践能力培 养模式。 2 0 世纪一l - h n h 随着知识经济和新技术革命浪潮的蓬勃兴起，社会评价人才的标 准发生着重人的转变，从关注知识积累转变为关注人才的创新能力和实践能力。在师 范教育领域，这利趋势表现为荇国积极探索培养职前教师的教学实践能力的有效途 径，逐步改革教师教育的课程和方法。其研究重点主要在以下几个方面。 1 关于教学实践能力的构成要素的研究 随着教育学和心理学的繁荣与发展，关于教学能力的研究也曰趋丰富，在过去 2 0 多年的时间里，形成了众多的理论观点。很多人对教学能力的内涵进行了探讨， 并把教学f 驰j - j 同教师的其它能力作了更为细致的区分。 美国佛罗里达州的一项研究认为，教师应具有七个方面的一千多项能力t 这七个 4 高师学生教学实践能力培养问题研充 方丽煺：( 1 ) 质最及评价学生行为；( 2 ) 教学设计；( 3 ) 教学演示：( 4 ) 负担行政职 责；( 5 ) 沟通；( 6 ) 发展个人技巧；( 7 ) 使学生自我发展。” 澳人利特尼锋人的研究表明，教学技巧包把动力技巧、训：授与交流的技巧、提 问技巧、d , n 个人辅导技巧、培养学生思考技巧、评估技巧和课堂管理与纪律七个方 面。7 1 罗树华、李洪珍在其教师的能力一i5 中把教师的一般耿业能力区分为三种， 即教师的教育能力、教师的班级管理能力和教师的教学能力。并指出，“所谓教学能 力主要是指锌科教师应当普遍具有的运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能 力”。”i 它具体包括：掌握和运h j 教学大纲、教材、教学参考书的能力；编写教案的 能力；选择和运用教学方法的能力；冈材施教的能力；实施目标教学的能力；组织课 堂教学的能力：教学测试能力；制作和使用教兵的能力等。 近几年我国在这方面的研究很多，文章中提到的有关教师教学的能力有：教学能 力、教学监控能力、维织协调能力、管理能力、创新思维能力、创造力、解决实际问 题f 一能力、运川现代化教学盘! | l 体的能力、捕捉信息的能力、语言表达能力、教学设计 能力、教学评估能力，等等。” 有论者按照心理学原理把教师的专业能力分成一般能力和专业特殊能力两方面。 专业特殊能力叉分为两个层次，是与教师教学实践经验直接相关的自e 力，如学科教 学能力、班级管理能力及教学监控能力等。二是指有利于深化教师认识、改进教学实 践的能力，如教育科研能力、创新能力等。” 还有人按照时间顺序将教学能力分为三个层次：( 1 ) 教学的准备阶段，教师要能 够确定教学目标、选择教学方案、了解学生特点、处理教学内容等。( 2 ) 教学的实际 实施阶段，教师要能够成功导入课题、提问、板怕、演示教具、组织讨论、管理课堂、 总结概括等。( 3 ) 课堂教学后的阶段，教师要进行教学反思、效果测评、经验积累等。 j 1 2j 1 中继亮和辛涛在进行教师素质的研究中提i u 教师的教学监控能力是教师教学能 力的核心要素，包括课前的计划与准备性、课堂的反馈与评价性、课堂的控制与调：宵 性、课厉的反省性等四种成分。教师教学行为的发展要经过策略单一、策略多元、策 略相对性以及策略个体化等四个阶段。1 在很多研究中，教学实践能力这个词语常常与教师专业化、教师索质等概念并列 使j ；i j 。“”1 也有人在此相关领域进行了探讨，例如，教师实践知识，教师个人实践知 识，教师实践智慧、从教能力、教师弩业实践能力等，“9 “但很少有人对它进行明确 高师学生教学实践能力培养问题研究 定义肴f 深入地研究。 2 关丁- 教学实践能力发展规律及其影响因素的研究 近些年，各国学者在发展师范生教学实践能力方面的认识上已经达成共识，都认 为教学实践能力的发展遵循实践的逻辑而。眼简单的认识的逻辑。”三如美国学者特拉 弗斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。“”教学是技术和艺术的结 合。“艺术部分需要实践性知识，它只能通过师范生本人住教学实践中摸索、领悟、 提炼才能掌握，而技术部分则可以通过训练而获得”。”要使得教育科学理论为师范 生所接受，井应用到实际教学当中去，就要向他们传授能使他们在经验基础上设计和 思考他们的教育教学r 作的元认知理论。” 教学实战能力是一种综台能力，它的养成具有很强的复杂性。它横跨知识、态度 与技能三个方面的学习领域。由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五 种学习结果综合而成。有人认为，它的形成需要k 时间的投入和揣摩，并且有顿悟性 和直觉的特点。也有人指山，它的形成是由一般的知识( 如概念、信息、原理、规则 等) 同到具有整体特征的情境中知识拥有者与环境进行相互作用的实践的过程。” 学者f f j 背遍认为，人量的缄默知识和实践智慧是无法陈述和传授的，它们集中表 现在教学实践中。”师范生只有通过运用各种实践能力，在教学实践中不断反思，才 能获得它们。在实践的过程中，反思是促进师范生教学实践能力发展的一条重要途径。 通过反思师范生可以对其实践信念和实践因果的决定因素有更多的自我意识，从而使 也1 lj 能更理性地发展自身的教学实践能力。 在实践能力的艘展轨迹上，傅维利对“教育同社会实践相结合的方针”、“中小学 生实践活动的特点及其发展过程”的研究是近几年该研究领域中既有一定深度又颇具 有影响的研究成果。由于能力发展具有相似特点，所以它也为高师学生教学实践能力 的研究提供了依据。 关丁i 教学实践能力发展的影响因素，美国学者舒而曼认为，优秀教师的知识结构 主要包括教丰才内容知识，一般教学法知识，课程知识。与内容相关的教学法知识，有 关教育宗旨、目的、价值及其哲学与历史背景的知识等七大类。” 郑和钧在开展协同教学试验的过程中，对教育能力的形成和发展作了初步的探索， 提出四条培训原则：整体性原则，发展性原则，实践性原则雨i 反思性原则。它还认为t “师范教育首先要使师范生具备教育能力的基本结构科i 较强的教育意识，并且在教育 实践中形成师范生的教育能力”。 以上两何学者的观点j c 寸作者进行研究也起到了很人的启发作用。 6 高师掣生教学实践能力培养问题研充 3 关】：培养高师学生教学实践f 1 j s 的尝试与研究 从世界范闸看，大多数欧美国家师范教育的发展都经历了一个从无到有、从低级 到高级的过程。在这个过程中，师资培养模式实现了由“定向型”向“开放型”、“混 合刑”的转变。i 在课程的组织上，虽然各国采取了不同的模式，但都十分关注师范 生教学实践能力的培养，总的来说，不外乎以f ) l 种模式。第一，共时( 态) 模式 平行模式( c o n c u r e e n tm o d e l s ) 。在这种模式中，学术性培养与专业性教育同时或平 行地进行。第二，整合模式一体化模式( i n t e g r a t e dm o d e l s ) 。在此模式中，学术 性培养与专业性教育不仅同时进行，而目是以相互配合的方式进行的，强调与教学相 关的问题，并力求使理论教育与实践培养一体化。第三历时态模式继时性模式 ( c o n s e c u t i v em o d e l s ) 。在这种模式中，首先进行的是学术性培养( 有时也包括有关 教育科学的理论教育) ，然后是教育教学实践能力的训练。二者是继时性地进行的。 第四模块化模式( m o d u l a r i z e dm o d e l s ) 。在这种模式中，课程是以模块形式提供的 至丁以什么顺序，选择哪些模块则完全由师范生自己来决定。” 从教学实践的形式来看，目前国际范用内对高师学生进行教学实践能力的培养主 要囱以f 二种形式：( 1 ) 基本功演约i 即对学生的规范字、e l 语表达技巧、教态镣基 本教学技能进行分别训练，为教学实践能力的综合运用做准备。”基本功练习是各国 高师教育的必修课。在师范生毕业之前，还要参加相天考核，获取资格证：1 5 。( 2 ) 教 学实习，是高年级师范生到学校进行教学专业训练的一种实践形式。在过去的很长一 段删期内，国内外的师范院校都不太重视教学实习。近年来。各国都逐渐认识到，实 习是师范教育中最有价值的部分，是促进师范生教学实践能力发展的重要措施。所以 各国相继改革高师实习制度，延睦师范生的实习时间、加强教师的指导、丰富教学实 习的形式。( 3 ) 教学见习，即师范生在教师指导下对中小学的教学过程进行观察、 了，解与分析的活动。见习活动可以在教学实习之前的任何时间进行，分为集中见习和 分散见习。师范生从! i ! - 习过程中获得教学经验，升逐步地进入教师角色。因此美国 等两方国家也把这种模式称为实地经验。 2 01 址纪8 0 年代以来以美国为首的发达国家将师范教育改革的重点转向培养 未来教师的教学实践能力，强调教学实践、教育经验的作川。同时开始借鉴其他教育 领域的方法来充实师范教育模式。2 0 多年来，国际师范教育领域逐渐形成了一系列 主流的教学实践能力培养模式，它们在高师教育中起到了明显的强化作用。其中包括： ( 1 ) 基丁问题学习模式( p r o b l e m b a s e dl e a r n i n g ) 。”它起源于2 0 世纪5 0 年代美国 的医学教育，后来推广到教育教学的各个领域。它要求学生以小组为单位，开始解决 离师学生教学实践能力培养问题研兖 一个实际问题：住解决问胚的同时学生的实践能力得到提高。( 2 ) “学校为本”模 式( s c h o o l b a s e dt e a c h e r - e d u c a t i o n ) 。为了发展高师学生的教学实践能力，很多师范 院校和中小学建立伙什关系，定期组纵师范生到伙伴学校参加教学实践。这在美国表 现为“专业发展学校”模式，在英国表现为“伙伴学校”模式。( 3 ) 模拟实践，即师 范生在特定的条, f , t ：- f ，由教师指导，结台理论学习。及时进行半独立性的教学实践。 这种模式是商师学生迅速进入教师角色的有效途径。”“”i ( 4 ) 微格教学 ( m i c r o t e a c h i n g ) 。它是美国斯坦桶大学首创的，_ i j 现代化教学技术来培训教师教学 技能的实践性教学方法，现在已经影响到全世界的师范教育。”7 ( 5 ) 反思性实践 ( r e f l e c t i v ep r a c t i c e ) 。进入2 0 世纪9 0 年代反思型教师逐渐成为国际师范教育新的 形象设计。”在商师教育中，师范生基1 教师角色对自己的教学经验进行反思，从而 进步发展其教学实践能力。美国p d s 模式是典型的“反思论”师范教育模式。 我国 ! 改革开放以来，一直提倡在各级教育中培养学生的实践能力，很多学校也 在这方面进行了尝试，但都没有取得明显的效果。在高师教育领域，全国各师范院校 也相继进行教育教学改革，探索不同的师资培养模式，力图加强学生的教学实践能力。 由此可见，当前研究这一课题的紧迫性利必然性。 四、问题的阐述 本研究关注的魁高师学生的教学实践能力。总体上的研究问题是； “如何有效地培养师范生的教学实践能力? ” 更具体地说，此研究旨在探讨以f 两个问题： ( 1 ) 我国高等师范院校在培养师范生教学实践能力的过程中存在着哪些不足? 尽管这个问题的答案看似十分明显，但长期以来师范院校大多认为师范生教学实 践能力的培养主要在1 j 他们的基本教学技能( 即“三字一话”) 的训练。作者对这种 观点表示怀疑，井希望本研究能通过比较和分析发现什么是师范生教学实践能力培养 体系中摄有价值的因素。 ( 2 ) 应该建构一种怎样的培养模式来发展赫师学生的教学实践能力? 换句话说，高等师范院校在教师教育改革过程中应该就培养师范生的教学实践能 力问题进行哪些调整? 五、研究的方法 1 文献资料法 查阅1 9 9 4 2 0 0 3 年全国各师范院校学报与教学实践能力培养、教学技能、实 践能力研究有芙的师范教育学、教育心理学、教育社会学、哲学、教育史等方面的论 8 高师学生教学实践能力培养问题研究 并；浏览中国国家教育委员会发布的关丁教师培养、师范教育的文什等；搜索国内、 少数国外报刊上正式发表的有关师范生专业能力培养的文章；访问中国学术期刊网、 万方数据、中i j i 教育信息网、中国教育部、e b s c o h o s t 、中国教育和科研计算机网等 网站；闹绕国际教师教育发展走向、教师号业化发展、教师基本索质、我国高师学生 教学实践能力培养现状与其中存在的问题、我国高等师范院校课程改革现状与弊端等 内容查阅相天资料。 2 访问调查法 针对本课题研究的需要，对师范院校毕业年级的学生和年轻的中学教师进行访问 凋有。凋商侧重以f 儿方面的内容：( 1 ) 师范院校针对培养学生教学实践能力而开设 的课程及其效果：( 2 ) 新任教师顺利完成教学任务的关键性因素咀及他们在教学过程 中经常遇到的问题；( 3 ) 对发展师范生教学实践能力有所帮助的方法。 3 比较研究法 根据相关文献资料，对我国各高师院校之间、国内外职前教师培训机构在学生教 学实践能力的培养模式、管理体制、培养结构等方面进行比较研究。 第二章教学实践能力范畴 本研究的中心问题是：如何有效地培养高师学生的教学实践能力? 要探究这个问 题，有必要在这里先澄清一些关键的概念：能力、教学能力、实践、教学实践能力以 及教学实践能力形成和发展的轨迹。 一、能力 ( 一) 什么是能力 能力是一个人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征。9 i 能力总是和人的某种 活动相联系井表现在活动中。只有从一个人所从事的某种活动中，才能看出他具有某 种能力。能力的人小也只有在活动中才能比较。但是，在活动中表现出来的心理特征 并不都是能力。心理特t i e l t # l e 2 、气质和性格三方面构成，在活动中个体也表现出他 在气质平性格方面的特征，这些心理特征也可能会影响人顺利地完成该项活动但它 们不是影响人活动成效的核心要索。例如，在绘画活动中人们可能表现山脾气急躁、 性格开朗，也可能表现山情绪稳定、l _ l j 向沉默。但一般地说这些心理特征在绘画活动 中不处丁 核心位置。颜色鉴别、空问比例关系的估计、形象记忆对于顺利地进行绘画 活动是最必需的心理特征。没有这些心理特征，有关的活动便不能顺利地完成。因 此，只有这些影响活动顺利完成的不可或缺的心理特征，才能称为能力。 ( 二) 能力的特征 9 高师学生教学实践能力培养问题研究 能力具有以f j l 方面重要特征： 能力是一种个性心理特征。”既然烂一种个性心理特征，那就意味着它存在着极 人的个性筹异。除了智力极度低r 者外每个人都有能力，但每个人所表现山的能力 的优势点却不尽相同，换青之，每个人都有其能力所在，只不过是擅k = 的方面有一定 差异。 作为一种个性心理特征，能力还具有经常性与稳定性的特点。也就是说，“能力 较高的人，在一般情况f ，都有较高的活动效率”。“”在生活实践中，我们都有这样 的体会：教学能力强的教师，在工作中方法灵活轻松自如，效率离且能举一反三； 而教学能力弱的教师工作方式较死板，难以取得理想的教学效果。 能力是在人的生理素质的基础上，经过后天教育和培养，而在实践活动中形成和 发展起来的。能力与活动有着紧密的联系。这种联系表现在两个方面：一方面，一个 人的能力在活动中形成、发展起来，并在活动中得以表现：另一方面，一个人从事某 种活动义必须要以一定的能力作为前提与条仆。心理学的研究表明：一个人的能力水 甲制约着他学掘矧识o j 形成技能的快慢、深浅、难易与巩同程度。” ( 三) 能力的类型 按照不同的标准，可以把能力分成不同的类型。 按能力的适川范用来划分，可以把能力分成一般能力和特殊能力。一般能力指进 行各种活动都必须具备的基本能力，如观察力、记忆力、抽象概括力等。特殊能力指 从事某些专业性活动所必需的能力，如数学能力、音乐绘画能力等。“” 按能力的功能，可以把能力分为认知能力和实践能力。认知能力指人脑加工、储 存利提取信息的能力。人口j 认识客观世界，获得各种各样的知识，主要依赖于人的认 知i 能力。实践能力指人们运用所学的信息技术和知识有意识地改造客观世界的能力。 实践能力是人的智能结构中的重要组成部分，同时也是人的素质形成的基础。 二、实践能力 ( 一) 什么是实践 马克思主义哲学认为，实践是人类有目的地改造和探索现实世界的一切社会性客 观物质活动。1 它是人类特有的变革物质客体的感性活动，是人在一定的意识和思想 指导f 具有明确目的的自觉行为承i 社会活动。思想、认识本身属于主观观念领域t 没 有直接现实性，不能引起客观现实变化，只有通过实践的作用，思想、观念才转化为 现实的存在。为了实现思想、观念，就需使用具有实践能力的人。 ( 二) 什么是实践能力 1 0 高师学生教学实践能力培养问题研究 如前所述，实践能力是指人们在有i - i 的地探索平f f 改造客观世界的过烈中表现山来 的能力a 它包括科学实践能力、社会实践能力、生产实践能力和教育实践能力等。既 然实践能力具有促使士观观念向客观实在的转化作 = l ，它的形成雨l 发展必将伴随着人 的知识、技能、意志、晶德乃至个性人格的养成和发展。 ( 三) 实践能力是怎样发展的 在探索利改造客观t 日= 界的实践活动中，人们获得了最初和最基本的认识能力和实 践能力。这些晟初雨i 擐基本的认识能力和实践能力又保证了他们有可能参与较高层次 的实践活动，进而发展他h 】的认识能力和实践能力。在“实践认识再实践一 一雨认识”的往复活动中，人h j 的实践能力逐渐发展起来。在现代学校的环境下，学 生的实践能力一般遵循以。f 发展轨迹。 1 由认知性实践向解决问题的实践转变。认知性实践是一种与学习活动有关的， 通过实践活动获得直接经验，以辅助间接经验学习的活动。”学生在课堂教学中所学 的知l i j l , 是系统化、理论化了的知识经验体系。而学生学习这种抽象的、以间接经验为 主的知识如果缺少直接经验或认知性实践的支撑，是很难达到对知识的正确和深刻 理解的。因此，通过观察、实验、操作、练习等认知性实践，获得感性认识和直接体 验有助于学生把所学知识深刻、全面、准确地纳入到自身的知识体系当中。 但是，认知性实践毕竟局限于学习知识的范畴，它对于学生实际解决问题能力的 助长作用是有限的。学生的实践能力晟终要在解决问题的实践中获得。 在现代社会条件下，认知性实践是学生有效、稳健地步入解决问题型实践的基础， 而解决问题的实践，是最终现实地推进学生实践能力发展的关键性阶段。1 2 由模拟性实践活动向现实性实践活动转变。模拟性实践是通过模拟现实实践的 主要要素，让学生了解现实实践中各种要素的基本关系，从而帮助学生在一种假设条 仆r 学会解决问题，推进实践能力的提高。” 与现实性实践相比，模拟性实践具有典型、安全、便于指导的特点，并可排除因 实施不当而可能造成的种种社会不利影响或生命财产损失。这种实践方式可以帮助学 生模拟参与因自身发展水平不足或时空限制等原因而无法真实参与的实践活动。但是 模拟性实践毕竟局限丁教室或实验室等小范围，它所提供的场景和条件与现实世界 中的实际相关问题尚有不小的差距。因此在学生实践能力的发展过程中有必要适时 地将学生从模拟性实践推向现实性实践。 3 由校内实践活动向社会实践活动转变。校内实践活动是指由学校在校内系统地 组织实施的认知性实践活动平模拟性实践活动。”由于受到环境和条件的约束，校内 南师学生教学实践能力培养问题研究 一- _ _ - _ - - _ - _ 一 实践活动在一定样度上仍属于模拟性实践活动，它对学生实践能力的提高所起作用毕 竟有限一因为实践能力涉及个体行为的各个方面，其中的很多要素是无法在学校的环 境f 发展的。所以学校要将学生的实践活动由校内逐步拓展到校外，让学生在社会的 人背景下开阔视野，增艮知识，培养实践意识，发展解决各种问题的实践能力。 三、教学实践能力 ( 一) 什么是教学能力 申继亮、千凯荣在总结了前人经验的基础上认为，“教学能力是以认识能力为基 础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力( 专业能力) ”。”各式各样的 教学活动所涉及的能力可以归结为三种：教学认知能力、教学监控能力和教学操作能 力。 教学认知能力是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略、 教学情境的分析判断能力。主要表现为：( 1 ) 分析和掌握教学大纲的能力；( 2 ) 分析 处理教材的能力；( 3 ) 教学设计能力；( 4 ) 对学生准备性与个性学习特点的了解、判 断能力等。在教学能力结构中，教学认知能力是基础它直接影响到教师教学准备的 水平影响到教学方案没计的质量。 教学监控能力是指教师为了保证教学的成功达到预期的教学目标而在教学的全 过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评 价、反馈、控制希i 调：甘的能力。教学监控能力是教学能力中最高级的成分它不仅是 教学活动的控制执行者，而且是教学能力发展的内在机制。 教学操作能力是指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。这是教师有 意识地调节教学行为，以作用于外部环境和教学对象的能力。它主要表现在课堂教学 过程中，保证教师有条不紊地实现教学目标。 ( 二) 什么是教学实践能力 教学实践能力即完成教学实践的能力。它是指从教学能力当中分离出来的，那些 在教与学的协凋活动中影响教师组织学生参加事先设计的实际活动顺利完成的个性 心理特征。”与教学认知能力相对，教学实践能力是一种包含教学监控能力和教学操 作能力的综合能力，见图l 。 ( 三) 教学实践能力的结构 2 高师学生教学实践能力培养问题研究 教 实践能力 数学监控能力 碟前教学 畸摔能九 i ! | ：中教学 豁控能力 教学操作能力 谍后教学 捕控能力 呈小救利 的能j j 谍堂组织 管理能力 教学心变 能力 图l 教学实践能力结构 1 教学监控能力 如l 到】教学监控能力处 i 教学实践能力系统的较高层面上，它计不直接作用下 且动的教学实践，而姓作为一种监督机制，不断地把信息反馈给教师，从而凋竹教师 的教学行为，确保教师更有效地解决救! 学过程中的各种问题。由于它贯穿_ 丁教学的全 过张，所以我仃j 将它划分为课前教学监控能力、课中教学监控能力和课历教学监控能 力。课前教学监控能力是指教师对教学活动的事先计划和准备能力。课中教学监控能 力是指教师对实际教学活动进行有意识地监察、调：肖和校正的能力。课后教学监控能 力是指教师对教学活动进行评价、反思和总结的能力。 2 教学操作能力 教学操作能力，即我们通常所说的课堂教学能力。它直接作用丁教学实践，并且 能够剥教学效果产生直接的影响。从教学操作的手段( 或方式) 看，这种能力土要表 现为( 1 ) 言语表达能力，如语言表达的准确性、条理性、连贯性等；( 2 ) 非言语表 达能力，如言语的感染力、表情、手势等：( 3 ) 演示能力，如运用教学媒体、教具的 恰当性锋。”“ 从教学操作活动的内容看，这种能力主要包括：( 1 ) 呈现教材的能力，如恰当地 编排甲现内容、次序，选抒适宜的甲现方式等：( 2 ) 课堂组织管理能力，如学生学习 动机的激发，教学活动形式的组织等：( 3 ) 教学廊变能力，如适当变动教学程序，巧 妙地处理教学火误等。众所周知，表达能力和演示能力是教师的基本素质，因此本研 究着重从教学操作活动的内容方面米考察教学实践能力的各要素。 1 3 高师学生教学实践能力培养问题研究 第三章高师学生教学实践能力形成与发展的基本规律 及高师院校培养学生教学实践能力的基本任务 一、高师学生教学实践能力形成与发展的基本规律 如同其它实践能力一样，教学实践能力也是在个体参与现实的实践过程中逐步发 展起来的。它主要遵循以下基本规律： ( 一) 个体教学实践能力的形成、发展受其构成要素的整体发展水平的制约，两 者之间存在着明确的相关性。 就教学实践能力本身来说，它是一个能力体系，由教学监控能力、呈现教材的能 力、课堂组织管理能力、教学麻变能力等要素构成冈而，它的形成、变化和发展受 个人所拥有的j _ _ - 述要素的整体发展水平的制约和支配。也就是说，拥有较强的监控能 力、讲解能力、管理能力和廊变能力等基本能力的教师一般会具有较强的教学实践能 力能够顺利完成课堂教学任务。反之，个人在这儿方面没有得到充分的发展，他在 教学实践中一般不会收到良好的效果。 这规律n 二现实教疗实践中的反映址：其一， 1 ：多师范院校，f ：不特别开设教学实 践课，而是着巫培养师范生与教学相哭的基本能力。庄他”j 看来，良好的基本能力一 口形成，教学实践能力问题就比较容易解决。教学实践能力可以看成是基本能力在教 学领域中的延伸。其二，绝大多数优秀教师在上述基本能力方面都有良好的表现。他 们认为，只有同时发展这儿种基本能力井使之相互协调，才能自如地应对教学中的各 种变化。由此看来，教学实践能力与构成它的基本能力的整体发展密不可分。它不是 一个孤立发展的过程，而是伴随着其构成要素的发展而不断变化和发展的。监控能力、 讲解能力、管理能力和府变能力是教学实践能力发展的基础。从这个意义上讲，师范 生教学实践能力的培养应与基本能力的培养很好地融合在一起。 ( - 2 - ) 个体教学实践能力的发展是其教学技能与教学实践的取向，教学实践的态 度、相关的知识基础、程序性知识的和谐统一的过程。它一般要通过专门的教育和 个体的不断实践才能最终得以发展和保持。 教学技能是教师_ | 生教学过程中运川与教学有关的知识和经验，促进学生学习、 达成教学目标的一系列行为方式。它包括教学目标编订技能、教案编制技能、课题 导入技能、提问技能、讲授技能、演示技能、结课技能、教学评价技能等。它与备种 教学知识、取向和态度经过长期积淀井 q 化才能成为教学实践能力。 相关的知识基础包括相关学科知识和一般文化知识。相关学科知识不仅包含教师 仟教学科的号业知识，还包含救学i 作所需要的教育学、心理学、教学法及其分支学 4 高师学生教学实践能力培养问题研究 科的知识。具订丰寓扎实的号业学巩，这是教师胜任教学i 作的前提和保让。作为青 少年的教育者教师还要具备晟基本的一般文化知识。教师自身对自然界和社会文化 的理解和认识秽度，直接决定着未米一代的文化素质和价值观念。在教学过稗中，教 师将学科垒u 识平一般文化知识融合起来，形成一个完整的知识体系呈现给学生。 程序性知识，就是如何从事教学的知识。它可分为两个类：一类是经过适当练 习冉。头脑中形成有关完成一定教学活动的联结，在以后遇到相关情境时运川它来完成 一定的教学任务。它表现为技能。另一类是促进个人1 2 1 身的认知活动顺利完成的知识。 它表现为策略。”。4 程序性知识的学习以相关学科知识和一般文化知识的掌握为前提， 饥实践中其熟练雕度逐步提高。高# r w i 皖投如果忽视稗序性知识的教学，则很容易导致 学生教学实践能力不强，教学效果不理想。 教学实践能力的发展麻是知行统一的过程。仪有“知”而无“行”，教学实践能 力! j ! | j 无法得到实质性的提高。由r 从“知”到“行”还存在着取向、态度等复杂的冈 素，阴此，知j 行之间计不存在。”对应的冈果关系。根据心理学原理，教学实践能 力的形成平发展可以分为互个阶段：1 认生阶段师范生形成学习动机期待获得 教学实践能力，计掌握相芙的知识基础和税序性知识。2 联系阶段师范生把已有 知识昶技能迁移到类似的情景中去，并进行反复强化，从中形成解决问题的基本能力。 3 熟约；阶段师范生通过练习已具备了初步的教学实践能力，井能够运用它顺利地 完成有关活动。在教学实践能力的培养过程中，个体的实践取向羽i 态度是始终贯穿其 中的。它们影响着个体在实践活动中所能积累和发挥某种能力的水平。 根据这一规律，我们容易理解，教学实践能力的形成羽i 发展，需要一个比较漫k 的时间，它既需要师范生在教学实践中，对教学活动有明确的认同，又需要师范生对 教学活动有充分的了解，能够运用已有的知识、技能来解决教学活动中的问题。只有 这样才能培养起师范生良好的教学实践能力使之能够顺利完成教学任务。 ( 三) 高师学生的教学实践能力是在尝试解决教学问题中渐次发展起来的。 人的能力是在解决箨种实际问题中渐次发展起来的。只有在实践中不断地应用相 关知识，才能使“知”与“行”协调统一，个体的实践能力才能有效地发展起米。研 究表明人们对1 ：听到的信息能记住2 5 ，对丁听到和看到的信息能记住4 5 对1 二 听到、看到计做过的事情则能记住7 0 。”由此可见，实践在从“知”到“行”的转 变中起着关键的作j = i 。 教学实践能力培养的动机来自于实践，是由实践所推动的，其目的是回到实践中， 更好地服务丁教学。由丁教师在实践中面临的问题是具体的、易受环境影响和行动性 高师学生教学实践能力培养问题研充 的所以教师对教学过科的感知烛独特的。这就7 火定r 教学实践能力的形成和发展必 然是一个不断解决问题的过程。教师可能会把普遍性的理论运用丁指导教学，也可能 柙解决了贝体闷题之后归纳出带仃将遍性的结沦。在“知”与“行”相互作用的过稃 中，教学实践能力的培养也就逐渐完成了。 作为种能力，教学实践能力具有可模拟培养的特点。但是教学实践是一个十分 复杂的过程，而且不良的教学实践会列学生的成k 带来不利的影响。这就决定了高师 学生的教学实践能力的培养在一开始的时候不能直接在中小学教学中进行，否则会产 生不良的后果。根据实践能力发展的规律，可以推断，高师学生教学实践能力的培养 般要经过观烨示范、角色扮演和尝试实践三个阶段的准备。随着感知、体验、积累 的加深，师范生不断修止、调粘i ：1 己的教学行为，经过荇种情境性问题的考验，获得 职前教师所麻具备的教学实践能力。 二、师范院校培养学生教学实践能力的基本任务 2 l 肚纪是人类向知识挑战、向“学习化社会”迈进的重要时代。在这样的时代里 _ | 会列教师的期望足不吉而喻的。教师劳动质斜的高低与效果的好坏，很人科度上取 决_ r 教师自身的教育教学实践能力的发展水平。田此，从事教师专业教育的高等师范 院校就要担负起为中小学培养具有较强教学实践能力的初任教师，为基础教育服务的 重任。 从我国的实际情况禹，我国高等师范院校对学生进行教学实践能力的培养体系大 致可分为以f 儿个部分。 1 全面提高师范生的基本教学能力。 前面已经论证过，教师的教学实践能力水平与构成它的基本能力水平的发展是密 不可分的。它不是一个孤立独行的过程，而是伴随着学生基本能力水平的发展而不断 变化与发展的。基本能力是师范生来来获得良蚶l | 业发展的重要基础。因此，无论从 师范生教学实践能力形成与发展的规律看，还是从新时代年轻教师所担负的教育任务 来看师范院校都麻特别重视指导学生参与各种实践活动。 与教学相关的基本能力结构非常复杂，其核心是师范生究竟具备哪些能力去胜任 最基本的教学下作。1 9 9 4 年国家教育委员会在高等师范学校学生的教师职业技能 训练基本要求中规定师范生在成为初任教师之前必须达到卜面要求： ( 1 ) 州比较标准的背通话进行朗读、讲课和交谈。 ( 2 ) 有较强的朗读、讲演利讲话能力，口语表达做到清晰、止确、得体，掌握 教学、教育、交谈的口语特点，力求做到科学、简明、生动具有启发性a 1 6 高师学生教学实践能力培养问题研究 ( 3 ) 弓字规范止确笔画滑楚，要掌握盘；_ 3 5 0 0 带1 4 1 7 ，自觉纠正错别字。 ( 4 ) 掌握教师常用文体的写作技能所写文章内容符合文体要求，语言得体， 语句通顺。标点符号正确无误。 ( 5 ) 理解教学设计的概念，了解教学设计的方1 往，通过训练掌握制定教学目标、 分析和处理教材、了解学生、制定教学策略、制订教学计划和编写教案的方法。能结 合学科特点设计和批改学生作业，课后能评价自己萃别人的教学。 ( 0 ) 了解教学媒体的种类和功能，掌握现代教学媒体的使用方法及常用软件编 制的方法。能根据教学内容利学生的特点选择、使州教学媒体，设计制作教学所需的 教学软件及简易教具。 ( 7 ) 了解课堂教学中基本教学技能的类型，理解各项基本教学技能的概念。掌 握各项教学技能的执行程序和要求，通过训练能根据教学任务和中学生的特点把教学 技能戍川丁教学实践。” 可见，基本要求是按照中学教师的教学胜任水平制定的。从高师学生的实际 情况米霜，绝人部分学生并不能完全达到一k 述七项要求。从调商中作者了解到，各师 范院校在培养学生教学实践能力的过程中对这些要求都进行了不同程度的调整。为了 降低评价的难度，有的学校把七项要求压缩成四项或五项；有的学校改变评价方法， 将某些实践性内容的考核转变为笔试。众所周知，教师的教学实践能力未必也不可能 在求学阶段一次性养成。高师毕业生只要能流畅地进行教学就已经算是合格的教师 了。在要求中，( 1 ) 、( 3 ) 、( 5 ) 、( 7 ) 是商师学生必须具备的能力。电是高师院