（发展与教育心理学专业论文）35岁儿童社会技能训练的实验研究.pdf

a b s t r a c t s o c i a l s k i l ii s a n i i n p o n a n tc o m p o n e n t o fi n d i v i d u a i ss o c i a l c a p a b i l i t y a n ds o c i a l s l ( i l l t r a i n i n g i st oe n h a n c en s o c i a l s k i u i n d i v i d u a l s s o c i a la d a p t n e s sb yg r a s p i n g t h ek n o w l e d g ea n ds k i l l s ，w 囊! ；妻 i i 差问题，同时为幼儿园课程与教学改革提供理论依据。 情感训练模式是根据现代元认知原理，借鉴社会技能分子模型的 理沦结构，侧重于社会技能的情感监控过程，以情感认知为基础，分 情感表达、情感感受和情感控制三个方面对个体进行训练。 本研究在株洲市幼儿园进行，从中选取大、中、小各2 个班随机 编入实验组和对照组。实验组接受为期4 个月的情感模式训练，对照 组接受常规教育模式的训练。效果检验采用根据社会技能分子结构模 型修订的“幼儿社会技能量表”。研究结果表明： 1 社会技能情感训练模式能显著提高幼儿社会技能的总体水平， 其中，言语性社会技能的整体效果更加明显。 2 幼儿社会技能训练的效果存在一定的年龄差异，但性别差异不 明显。其中，4 岁左右可能是实施社会技匕i j l l 练的最佳时期。 3 儿童社会技能发展存在“结构失衡”的现象，即情感性社会技 能的水平显著低于言语性社会技能；而社会技能情感训练模式难以解 决这种结构失衡问题。 针对本研究的问题与不足，进一步的研究可以从延长训练期、进 行长期跟踪研究或采用整合训练的方式对社会技能的情感性和言语 性两方面同时进行训练；或从理论及实践训练方面深入探讨儿童社会 技能发展的“结构失衡”问题等方面入手。 关键词：社会 x 2 t 1 1 e r ei sa g ed i f 王i e r e n c ei nt h ee f 传c to fs o c i a l s k i l l t r a i n i n g ，b u t c h i l d r e n s g e n d e r i sn o ta n i m p o r t a n t f a c t o rw h i c h m a ya 丘e c t t h e t r a i n i n g se f f e c t s t h eb e s t e f f e c to fc h i l d r e n ss o c i a ls k i l lt r a i n i n gm a y c o m eo u tw i t h4 一y e a 卜0 1 d s 3 t 1 1 e r ei sa c o n s t r u c t i o ni m b a l a n c e d h e n o m e n o ni nc h i l d r e n s s o c i a ls k illd e v e l o p m e n t t h a tj s ，c h i l d r e n se m o t i o n a ls o c i a is k i ui sm u c h m o r el o w e rt h a nt h e i rv e i b a ls o c i a ls k a n do u rt r a i n i n gc a n n o ts o l v e t h i sp r o b l e m w ec a l lt a k ed o z e n so fo t h e rs t u d i e sa i m e df o rt h ei n s u f b c i e n c ya n d p r o b i e m s t u m e d u p i nt h i ss t u d y s u c ha sp m l o n gt h et r a i n i n gt i m eo rt a k e l o n g t i m ec o m ea f t e rs t u d ”o rt ot r a i nt h ee m o t i o n a is o c i a ls “ua n d v e r b a ls o c i a ls k i ha tt h es a m et i m eb yt a k es o m e i n t e g r a lm e t h o d s 、o r t o i n v e s t g a t e t h e“c o n s t 九j c t i o ni m b a l a n c e ”p h e n o m e n ao fc h i l d r e n ss o c i a l s k i l ld e v e l o p m e mi nt h e o 叫a 1 1 d p r a c t i c ea r e a 。 k e yw o r d s ： s o c i a ls k i l l ，s o c i a ls k 1 l t r a i n i n g ， e m o t i o n a l t r a i n i n g m o d e l ，c h i l d r e nb e t w e e n3a n d5y e a r so f a g e 简称e s ) 、情感控制技能( e m o t i o nc o n t r o l ，简称e c ) 和言语表达 技能( v e r b a le x p r e s s ，简称v e ) 、言语感受技能( v e r b a ls e n s i t i v i t y ， 简称v s ) 、言语控制技能( v e r b a lc o n t r o l ，简称v c ) 。e e 主要指个 体情感的表达能力，侧重于情感信息的输出；e s 指个体接受与解释 他人情感信息的能力：e c 是控制与调整自己情感表现的能力；v e 指 在社会沟通过程中语言表达及促进他人参与交往的能力；v s 指对他 人的言语信息的解释能力：v c 则是个体社会角色扮演、控制自我言 语表现的能力。因此，我们亦可称该模型为“六要素结构模型”“1 。 这种结构模型不仅具有整体性和层次性，而且便于操作和量化研究 ( 如图卜1 所示) 。 情感表达情感感受 口口 信息接受过程c = 令信息传递过程c = 令 8o 言语表达言语感受 图卜t 社会技能的分子结构模型 情感控制 口 信息控制过程 0 言语控制 一般情况下，社会技能作为个体社会能力的重要组成部分，保证 个体在特定的情境中以社会接受或尊重的方式与他人进行有效的相 互作用。社会技能是一系列复杂的社会互动中形成的相对稳定的社会 行为方式哺1 。无论是形成还是发展，个体的社会技能都直接制约于社 会环境与教育。显然，社会技能是个体与社会相互作用的产物，即个 体社会化的结果。 甲甲团 1 2 社会技能训练的分类及方法 社会技能训练通常是指对个体社会适应过程中相关的认知、情 感、行为进行培养或调整的干预活动。 根据出发点的不同，一般将社会技能训练划分为认知训练模式、 行为训练模式和情感训练模式盯1 。认知模式是从改善或转变个体的社 会认知出发，如班都拉社会学习理论指导的社会学习训练，具体方法 包括指导、榜样、角色扮演、行为排练和结果反馈、社会性或物质性 的强化等。这是使用最为广泛的训练模式，特别适用于轻度智力损伤 的儿童m 1 。行为模式训练则直接从改善个体的社会行为着手( 即让个 体通过反复练习而获得相应的行为或技能) ，如操作性条件反射程序， 其主要方法包括：强化、惩罚、模仿、行为管理程序等。目前一些学 者尝试采用认知与行为相结合的模式，如社会认知一行为训练，即个 体通过行为与认知的交互作用而获得适宜的行为或技能伽，其重点在 于问题解决的技能、社会规范的知识、自我强化及其它的自我约束防 护。而情感训练模式侧重于移情能力的训练。目前，这种训练模式多 用于情绪智力的开发，而较少运用于儿童社会技能训练。 社会技能训练的行为模式与认知模式偏重具体的训练方法。行为 模式一般着重于目标行为的塑造，直接训练各项具体的交往技能，其 中包括使用各种单项技术( 如榜样策略、指导、练习、行为塑造等) 和综合训练( 多种单项技术联合使用) ；而认知模式则着眼于社会技 能的概化和迁移，试图在认知水平上改善个体的社会技能( 如对儿童 进行“人际认知问题解决的训练”) ，其中多使用榜样法和移情训练法 1 n 情绪调控能力、移情能力是个体社会能力的重要成分。情感是制 约个体社会互动的主要因素之一】。社会技能的分子结构模型明确将 情感性社会技能作为社会技能的独立成分加以考察，与当前能力的心 理学研究趋势一致。自1 9 9 5 年美国哈佛大学的心理学教授丹尼尔 戈尔蔓情绪智力：为什么它比智商更重要一书出版后，“情绪智 力”及其开发成为教育实践领域普遍关注的问题。而情感缺失作为个 体社会技能不良的原因之一，也越来越受到众多研究者的关注“。 为此，本研究尝试在儿童社会技能训练中运用情感训练模式，并 且希望这种训练模式能改变以往训练模式长期效应不足的问题“； 同时为幼儿园课程与教学改革，优化“社会”领域的社会技能训练模 式，建构科学的幼儿园“社会教育体系”提供理论依据。 2 问题与假设 2 1 问题的提出 现代元认知研究表明，情感调控建立在认知监控的基础上，并且 受认知监控的制约。以此为理论出发点，我们尝试突破移情训练的情 境的制约性与迁移过程的不确定性，将社会技能训练置于元认知范 畴，侧重于社会技能的情感监控过程，对个体情感感受、情感表达和 情感控制的能力进行训练，以改善其社会行为、提高社会适应。 这种尝试主要基于下列三个方面的考虑： 首先，社会技能训练的相关文献表明，个体社会技能不足的主要 原因在于“认知缺失”、“行为缺失”与“情感缺失”“。尽管现有的 社会技能训练模式，以“情感缺失”为基本假设的情感训练模式日益 受到重视，但是，其理论基础局限于传统的情感心理学范式，在训练 效果及其机制上存在许多不确定性。现代认知心理学的长足进展，为 我们改进社会技能的训练模式提供了全新的思维方式。根据元认知理 论，我们可以重新审视传统的社会技能训练模式，并且以此为指导开 发相应的情感训练策略羽眨型重副i 刚出；客1 被试及其取样 本研究在株洲市儿童园进行，这是株洲市最大的公立儿童园，入 园儿童基本上来自该市中上收入家庭。该园包括大、中、小共1 9 个 班，我们从中随机抽取大班( 5岁) 、中班( 4 岁) 和小班( 3 岁) 各 2 个参与研究。其中一个班为实验班，接受社会技能情感模式训练， 另一个班为对照班，按照原教学计划接受常规教学模式训练。被试的 分组及基本情况见表3 1 。 表 x ( 操作缺失) ，也可能是知之甚多，但却无动于衷( 情感体验缺失) 。 为此，我们根据元认知原理借鉴社会技能的分子结构模型，以情 感认知为基础，从情感表达、情感感受和情感控制三个方面训练儿童 的社会技能。 - 2 2 研究假设 2 2 1 情感训练模式能够提高儿童的社会技能： 2 2 2 儿童社会技能的训练效果存在年龄与性别差异。 3 研究方法与过程 3 1 研究方法 3 1 1 被试及其取样 本研究在株洲市儿童园进行，这是株洲市最大的公立儿童园，入 园儿童基本上来自该市中上收入家庭。该园包括大、中、小共1 9 个 班，我们从中随机抽取大班( 5 岁) 、中班( 4 岁) 和小班( 3 岁) 各 2 个参与研究。其中一个班为实验班，接受社会技能情感模式训练， 另一个班为对照班，按照原教学计划接受常规教学模式训练。被试的 分组及基本情况见表3 1 。 表3 1被试的分组及基本情况 3 1 2 实验设计模式 研究采用2 3 二因素随机实验设计。其中，因素a 为社会技能 的训练模式，包括2 个水平：a l 情感训练模式( 实验组) ，a 2 一 一常规教育模式( 对照组) ；因素b 为年龄( 独立变量) ，包括3 个水 平：b 1 3 岁( 小班) 、b 2 4 岁( 中班) 、b 3 5 岁( 大班) 。 3 1 3 实验变量 3 1 3 1 白变量 自变量为社会技能训练模式，分为两个水平：情感训练模式与常 规教育模式，分别对应于实验组与对照组。 情感训练模式由3 3 个教育活动方案组成，采取集体活动的方式 ( 游戏或教学) 分别直接训练儿童的情感表达技能、情感感受技能和 情感控制技能。而常规教育模式则按儿童园原来的教育计划同期开展 “社会”领域的教育活动( 根据儿童园教育指导纲要，儿童园课 程按健康、语言、社会、科学与艺术5 个领域划分) 。儿童园“社会” 领域包括社会技能的教育内容。如果实验组与对照组之间出现差异， 我们可以假定这种差异是由于训练模式不同而造成的。 3 1 3 2 因变量 因变量为儿童社会技能。为了保持训练方案与测量工具在理论上 的一致性，我们同时对瑞吉欧的社会技能量表进行了初步修订，使之 适用于幼儿，并且作为训练效果的主要检测工具。( 幼儿社会技能量 表的修订过程详见附录1 ) 3 1 3 3 无关变量及控制 3 1 3 3 1 主试的选择 作为自然实验，训练在儿童原所在班级进行。为避免主试造成的 误差，选择在年龄、教学水平、教育经验等方面基本匹配的教师担任 主试。 3 1 3 3 2 主试的培训 在研究开始之前，实验班教师系统学习社会技能的分子结构模型 及训练方案的设计与实施，然后专门召开课题组教师会议，讨论实验 的注意事项并制定、评测、筛选训练方案。 3 1 3 3 3 训练活动的全程监测 本研究对全部训练活动进行全程录像。录像后召集课题组老师共 同观摩、学习和讨论。通过录像的观摩与学习，及时提供反馈信息， 以确保训练活动顺利有效性地进行。 3 1 3 3 4 单盲控制 所有进行的训练与测量的真实目的均不对儿童及课题外的老师 公布或暗示，尽可能避免标签效应与被试的自我期望。 3 2 研究过程 3 2 1 准备阶段 3 2 。1 。1 设计方案 训练方案的设计采用社会技能的分子结构模型中关于情感表达、 情感感受和情感控制的操作定义，结合儿童社会性发展特点，选择贴 近儿童生活的社会事件为基本内容，采取游戏活动和教学活动的方式 进行集中训练。在初步设计的6 4 个活动方案中，经过预试与审议， 从中筛选出3 3 个活动方案作为情感训练模式的主要内容。其中，情 感表达训练、情感感受训练和情感控制训练各1 1 个。( 具体方案可详 见可见附录5 ：儿童社会技能情感训练模式活动方案举例) 。 3 2 1 2 修订量表 为了保持训练方案与测量工具在理论上的一致性，我们对瑞吉欧 的社会技能量表进行了初步修订并将其作为训练效果的主要检测工 具( 量表修订的目的意义及具体工作详见附录1 ：幼儿社会技能量表 修订报告) 。 3 2 2 实施阶段 3 2 2 1 预试与前测 正式训练前进行了两次测试。其一为量表修订的预试：2 0 0 3 年8 月，利用“幼儿社会技能量表”( 预试版，1 0 0 个项目) 对该园大、 中、小班共4 7 5 名儿童进行测试，这一结果主要用于量表的修订。其 二为前测：2 0 0 3 年9 月，利用修订好的量表对所选取的实验组和对 照组进行测量，主要用于被试的诊断及训练效果的分析比较。 3 2 2 2 训练 社会技能训练周期为4 个月( 从2 0 0 3 年9 月1 5 日开始到2 0 0 4 年1 月1 6 日结束) 。 训练强度为每周两次集体活动。所有的训练活动均在不打破儿童 园教育常规的前提下进行。训练过程由专人负责全程录像。活动结束 后观摩录像，发现问题并且制订对策。 3 2 2 3 后测 后测在整个训练活动结束后的一个星期内完成。测量工具采用前 测相同的“幼儿社会技能量表”。由于两次测量问隔的时间比较长( 4 个月) ，前测不会对后测产生“训练效应”，对训练效果的检测也不会 产生明显影响。 3 2 3 总结阶段 - 后测结束后，开始对所有数据及相关资料进行分类整理和统计分 析。统计分析采用s p s s ll 。0 统计软件包进行描述分析与方差分析。 在统计分析的基础上，对训练过程中的有关问题，与实验教师进行讨 论，避免主观臆测。 4 结果与分析 4 1 儿童社会技能发展状况分析 根据前测的结果分析，我们发现各年龄组的实验班与对照班基 本匹配，同时我们也从中发现儿童社会技能在发展过程中呈现出两个 明显的趋势。 4 1 1 实验组与对照组基本匹配 首先，我们从整体上考察实验组与对照组是否匹配。由表4 一l 可知：实验组与对照组社会技能总体水平很匹配。不过，在社会技能 的具体层面上，对照组的言语性社会技能显著优于实验组( t - - 2 5 8 ， p o 0 1 ) ，具体表现为对照组的言语表达( f 3 8 7 ，p o 0 1 ) 和言 语感受( t - - 4 8 9 ，p o 0 1 ) 显著优于实验组；但实验组的情感性社 会技能则稍优于对照组。 其次，我们具体考察了各年龄组实验班与对照班的匹配情况( 大、 c 队小各实验班与对照班社会技能各方面的比较详见附录4 ) ，结果 如表4 2 。 表4 一l实验组与对照组社会技能水平的比较 比较项目组别 hms 矽 对照组 言语表达 0 襄验缀： 。封臻组 言语感受实验组 髓骤组 言语控制实验缎 8 6 7 3 8 8 7 3 8 6 7 3 对照组 8 63 7 6 l6 5 9 情感性社会技能实验组 7 38 4 3 81 1 7 8 对照组 言语性社会技能实验组 瑚愿组 总体社会技能实验组 8 68 3 4 5“9 l 黔鹱蘩攀攀笔 7 31 9 3 3 82 6 4 0 对照组 8 61 9 9 6 82 7 3 8 由表4 2 可知( 结合各实验班、对照班社会技能基本情况分析， 见附录4 ) ：3 岁组和4 岁组的实验班、对照班非常匹配。无论是 总体社会技能水平，还是社会技能的情感性或言语性层面，3 岁组和 4 岁组的实验班与对照班均不存在显著差异。5 岁组的实验班与对 照班基本匹配。两个班在社会技能的总体水平上基本匹配；但在具体 层面上，对照班的言语性社会技能( f 4 8 9 ，p o 0 1 ) 显著优于实 验班，具体表现为其言语表达技能( f 5 7 7 ，p 0 0 1 ) 和言语感受 技能( f 5 4 1 ， 0 0 1 ) 显著优于实验班。 4 1 2 儿童社会技能随年龄的增长而不断提高，其性别差异随年龄 的增长逐渐缩小 首先，我们在总体上分析儿童社会技能各个方面的性别差异，结 眈 盯 o l盯；拢昌8 5 4 6 5蛆伸裆盯丛勰勰盯 骶他他 组组组组照验照验 对实对实 受 制 感 控 感 感 情 情 丰； _ $ x术董*p09 。车#” z，、j9嚣7 4 嚣萋二4 b c ! _ -骞黜獬“ i淄国讲掣#裂辫蕉霪湎 a， 重。 2 j 麓z 。穗 爨黪 船坞虹坩驰 3 6 8 6 5 7明验艇。鼢的篓攀篓执 其次，我们进一步分析儿童性别与年龄之间的交互影响，并具 体考察不同年龄组儿童社会技能的性别差异，结果如表4 4 和表4 5 。 塞! 二! l 童塾金垫丝笪丝型羞显朴会技能性别，ms d 妒 言 语 性 社 会 技 能 借此可以更形象地看到儿童社会技能随年龄增长而不断提高以及性 别差异不断缩小的趋势。 儿童年龄 表4 一l不同年龄幼几总体社会技能 儿堑印龄 表4 2 不同年龄儿童言语性社会技能 儿童年考争 表4 - 2 不同年龄儿童情感性社会技能 4 1 3 儿童社会技能结构发展不平衡 由表4 6 可知：无论是从总体上考察、还是按性别分别考察、 或是按年龄分别考察，儿童的情感性社会技能水平均显著低于言语性 社会技能水平。这说明结构失衡( 或情感缺失) 是儿童社会技能发展 l5 总体社会技能 过程中存在的一个重要问题，同时也表明对儿童进行情感性社会技能 训练的必要性和重要性。 耋! ：! ! ! 童笪壁丝鲨垒堇堂皇直量垡塾垒堇丝丝些塾 被试比较项目 nm s d 情感性技能 全体 言语性技能 情感性技能 5 岁组 言语性技能 a 岁组 罢譬薏篓霪 。岁组 善譬篆萋篡 l 5 9 6 6 5 4 3 9 9 3 8 1 0 2 6 9 9 5 1 1 1 9 9 1 5 9 6 9 8 7 4 9 4 8 i 1 5 8 6 5 5 3 3 8 88 0 术半 6 4 9 术牛 5 8 6 3 8 7 丰木 注：”p a o l ；由于“儿童社会技能他评量表”中情感性社会技能项目为27 ，言语性社 会技能的项目为3 3 ，二者之间项目数不一致为了保证二者的可比较性，在进行上述t 检 验时情感性社会技能和言语性社会技能的得分分别取其层面题项均值即：分量表总分项 目数3 ( 各分量表均包括了表达、感受和控制3 个方面) 4 2 社会技能情感训练模式效果分析 因儿童转学、退学，后测被试由1 5 9 个减少到1 4 8 个，由于减少 的数量较小，对训练效果的统计分析不会产生明显的影响。 4 2 1 社会技能情感训练模式能显著提高儿童的社会技能水平 由表4 7 可知：社会技能情感训练模式显著地提高了儿童社会技 能的总体水平( f 。= 1 2 9 7 ，p 0 0 1 ) 。但是，两种社会技能的训练效 果存在一定差异。在儿童言语性社会技能( f 。= 2 3 6 4 ，p 0 0 1 ) 及其 各个方面：言语表达( f 。= 1 3 7 7 ，p 0 0 1 ) 、言语感受( f 。= 6 1 5 ，矽 o 0 1 ) 和言语控制( f 。产4 6 6 2 ，p o 0 1 ) 均有显著的促进作用，而 在情感性社会技能上，只有情感控制( f 。= 3 3 3 7 ，矽 o 0 1 ) 方面具 ；鹋矾陆矾硒耵 i 11 1 有显著的训练效果。 表4 7 儿童社会技能训练效果的方差分析 社会技能变异来源和方自由度均方f 值 总体礼会技能 情感件礼会技能 情感表达 情感感受 情感控制 言语性社会技能 言语表达 言语感受 纽间 纽内 总和 组问 组内 总和 组闻 组内 总和 组问 组内 总和 组间 ； 组内 总和 组问 组内 总和 8 5 3 8 2 5 9 6 0 8 4 5 8 1 0 4 6 2 2 8 0 1 8 5 8 9 1 7 0 6 6 9 2 1 7 2 5 2 8 l 2 i 6 9 2 8 1 5 7 9 2 8 3 7 4 8 0 3 4 8 4 4 2 6 3 8 4 4 2 9 7 3 5 6 2 1 1 5 5 8 5 l 1 9 1 4 7 2 6 2 0 4 4 8 3 8 3 1 3 3 7 4 4 5 1 7 8 6 7 4 6 1 6 7 9 1 2 8 3 。一= 王总和_ 1 _ 18 6 5 8 9 9 i ”j ! i i 缀曝蒸i 蠹鬟。2 8 4 8 7 1 。鬻灞篱蘩鬻黧! b 7 6 4 0 2 = a 。 ： i 总和? 萎i 蓦i7 0 4 8 8 9 _ 组问_ 1 1 9 5 3 9 18 5 3 8 2 5 1 4 66 5 8 1 1 1 4 7 11 8 5 8 9 1 4 61 1 6 8 9 1 4 7 l2 1 ，6 9 1 4 61 9 2 8 1 4 7 1o 3 4 1 4 65 7 8 3 1 4 7 l3 5 6 2 l 1 4 6。1 0 6 5 1 4 7 。“ 言语控制组内 3 7 4 3 4 21 4 6 i ii 5 6 4 1 2 9 7 木 1 5 9 1 1 3 o 0 l 3 3 3 7 奉 2 3 6 4 枣丰 总和4 9 3 8 。8 l 1 4 7 汪：”d ( 0 0 1 接着具体分析不同年龄组的训练效果，结果如表4 8 ，表4 9 和 表4 1 0 。 表4 8 表明：3 岁儿童( 小班) 仅在情感控制技能( # 3 1 7 ，p 0 0 5 ) 和言语控制技能( f 1 7 9 ，p o 0 5 ) 上取得了显著的训练效果， 而其他方面实验组与对照组均无显著差；也就是说我们的训练仅在情 感控制和言语控制方面对3 岁儿童有效。 7 表4 9 表明：除情感控制之外，4 岁儿童( 中班) 在社会技能所 有方面都取得了显著的训练效果。这说明训练能显著提高4 岁儿童的 社会技能水平，同时也意味着4 岁左右( 即中班) 可能是进行社会技 能训练的最佳时机。 表4 - 1 0 表明：训练显著提高了5 岁儿童( 大班) 社会技能的总 体水平( t = 1 6 6 ，p o 0 5 ) 。但两种社会技能的训练效果存在较大的 差异：训练在言语性社会技能方而取得了显著效果( t = 5 3 5 ，p 0 0 1 ) ：但在情感性社会技能方面，实验组却显著低于对照组( t = 3 7 4 p o 0 1 ) 。 表4 8 3 岁儿童( 小班) 情感训练模式的效果分析 社会技能组别nms盯t 情感表达技能实验组1 72 7 1 74 3 4 0 5 8 情感感受技能 鬻黪能_ | ! ；舞鼙熏繁裁鬻鬻辫。壤f 言语表达技能实验组1 74 3 0 57 1 3 0 3 3 言语感受技能 祷语挺制技能 一 i “h t ，“ 情感性社会技能 言语性杜会技能 总体社会技能 对照组 实验组 对照组 实醺骥糖二 对照组 实验组 对照组 实验组 对照组 实验组 4 2 1 0 3 3 7 6 3 1 5 7 4 0 7 0 3 6 4 7 9 0 9 4 8 6 7 3 1 l7 5 2 1 1 0 1 5 9 7 6 8 0 2 4 9 3 o 9 9 誊! 鹫鎏鬻。i ；冀i 7 3 7 1 2 5 6 8 0 1 2 0 1 0 1 9 7 9 1 7 2 0 84 73 1 8 41 1 9 对照组1 91 9 6 8 92 6 4 7 8 ”0 弘 阳 6 7 4 加 阱甜弱驼弘 均 挎组组组照验照对实对 均均蘩坶均均 表4 - 94 岁儿童( 中班) 情感训练模式的效果分析 计会技能组别 ”ms 妒 情感表达 情感感受 情感控制 言语表达 言语感受 实验组 对照组 实验组 对照组 实验组 对照组 实验组 对照组 实验组 对照组 2 8 7 7 2 6 6 9 3 0 7 2 2 3 0 3 2 8 8 1 2 7 8 4 4 2 1 8 3 5 6 9 3 3 7 2 2 8 0 0 4 2 7 2 9 3 5 4 7 2 8 4 4 0 l 1 5 1 9 1 2 4 。6 8 6 4 7 4 6 2 9 6 1 9 9 * 5 9 3 丰丰 1 0 7 ，3 j o l $ 。篱塑憋 肓语表达技能 言语感受技能 言语控制技能 情感性社会技能 言语性社会技能 实验组3 24 7 6 27 1 6 对照组3 24 3 0 9 2 3 3 3 4 0 实验组3 2 4 0 9 04 6 56 2 对照组3 2 4 0 7 8 11 8 4 0 1 4 实验组3 2 4 4 8 14 7 2 对照组 3 2 3 6 8 41 7 4 8 9 5 料 实验组 3 2 9 4 6 28 6 4 对照组3 21 0 0 9 3 4 0 7 3 7 4 实验组3 2 ，1 3 3 3 41 2 9 4 j 对照组3 2 1 2 0 7 l3 2 2 5 3 5 料 1g 匏拍船；号船拍盟；写船；写 鬻一 一前l办辩=； 一豢弛篇蕊愁爹 一l以黪麟l l t一暑i_瀚*辫弛弛s； 一 一组瀛蘩雏组组一验骥鹾鼎骚照一实熬霎对实对 一 b b b b b b 一鼢 始 端 一埘 默 糍 一感_ 感 感 一青 青 青 澎o o 4 2 2 性别不影响情感训练模式的效果 表4 一l l 表明：在社会技能的总体水平或其所有的维度上，训练 效果都不存在显著的性别差异。 社会技能变异来源和方自由度均方 f 值 注：在分析性别差异时，考虑到各班的男女人数不太平衡及社会技能水平的年龄差异， 所比较是被试前后测社会技能的增值 4 2 3 儿童性别与组别之间无交互作用 表4 一1 2 表明：情感训练模式的效果在社会技能所有维度上均 不存在性别与组别之间的交互作用；组别的主效应十分显著，但性 别的主效应不显著。也就是说，训练取得了显著的效果，但这种效果 不存在性别差异。 表4 一1 2性别与训练模式交互影响的方差分析 社会技能变异来源 和方自由度均方f 值 日别 8 0 1 8 1 518 0 1 8 1 51 2 1 2 i 性别6 7 7 3 5 16 7 7 3 510 2 总体社会技能组别 性别 9 8 4 4l9 8 ，4 4o 1 5 误差 9 5 2 6 1 3 21 4 46 6 1 ，5 3 总和6 5 0 9 7 7 5 0 01 4 8 组别 性别 情感表达组别 性别 误差 总和 组别 性别 情感感受组别 性别 误差 总和 情感控制 组别 性别 组别 性别 误差 总和 组别 性别 言语性技能组别 性别 误差 总和 言语表达 言语感受 言语控制 组别 性别 组别$ 性别 误差 总和 组别 性别 组别 性别 院差 总和 1 8 0 1 6 4 1 8 2 4 8 6 0 1 7 1 7 0 4 0 7 7 9 1 2 3 2 6 7 0 0 0 0 1 4 7 1 1 1 1 8 1 3 7 9 2 7 8 8 6 l 1 2 2 1 9 7 0 0 1 7 1 5 1 4 8 6 8 4 2 7 7 6 1 7 4 4 0 2 0 0 2 8 3 5 7 1 7 4 2 6 1 7 1 5 3 1 5 0 1 2 4 1 3 1 0 0 5 7 9 4 4 9 4 7 3 2 4 5 5 7 8 3 7 7 5 4 2 0 2 0 8 4 7 8 9 0 0 6 9 1 1 2 1 3 6 1 3 儿8 7 7 7 5 7 2 4 2 7 6 0 6 9 0 0 1 1 1 1 4 4 1 4 8 l l 1 1 4 4 1 4 8 1 l l 1 4 4 1 4 8 l l 1 1 4 4 1 4 8 l l 1 1 4 4 1 4 8 1 1 l 1 4 4 1 4 8 1 8 0 1 6 4 1 8 2 4 8 6 0 1 7 1 1 8 3 3 9 1 4 1 l 1 3 1 9 7 l 1 8 7 9 3 6 1 7 1 5 1 4 8 6 5 8 5 2 2 8 3 5 7 l _ 7 4 2 6 1 7 1 0 6 3 5 7 9 4 4 9 4 7 3 2 4 5 5 7 8 2 6 2 1 8 6 9 l 1 3 6 l l ， 5 3 1 2 1 3 8 7 8 7 2 3 8 4 21 2 3 8 4 2 1 4 6 81 1 4 6 8 4 8 0l 4 8 0 6 7 4 5 7 81 4 4 4 6 8 4 1 9 3 8 5 0 0 01 4 8 1 1 8 2 7 5l 1 1 8 2 71 3 9 1 21 3 9 ，1 2 3 8 6 0l 3 8 6 0 3 6 5 8 8 0 1 4 4 2 5 4 0 2 3 4 4 3 6 o o1 4 8 l _ 5 2 0 1 5 o 0 5 0 7 6 0 5 7 o 7 1 0 0 0 3 0 0 0 3 0 2 5 躺；薹姆 o 1 6 2 4 6 2 2 1 燃 1 8 0 0 2 l 1 2 8 3 七木 2 5 2 0 2 2 5 0 9 扣f 0 3 l 0 1 0 4 6 5 铋 1 5 4 1 5 l 2 别陛 术 别别别差和组性组误总 能技性感情 h性 奉 别别别差和组性组误总 言 语 性 社 会 技 能 此外，我们可以从图4 4 、图4 5 和图4 6 更形象地看到性别与 组别对训练效果时影响。 组别 图4 3 不同组别儿童总体杜会技能 组别 图4 4 不同组别儿童情感性社会技能 兰| 王刺 图4 3 不同组别儿童言语性社会技能 4 2 4 儿童性别与年龄之间无交互作用 表4 1 3 表明：社会技能所有维度上的训练效果都不存在性别 与年龄的交互作用；性别的主效应不显著，年龄的主效应在情感性 社会技能( r 。m = 4 8 7 ， 0 0 1 ) 及其控制方面( f 。= 6 4 4 ，p o 0 1 ) 都十分显著。 7 ， 4 2 5 情感训练模式不能解决儿童社会技能发展结构失衡的问题 前测分析表明，儿童的情感性社会技能水平显著低于言语性社会 技能水平，即社会技能发展“结构失衡”。因而有必要针对儿童的情 感性社会技能进行训练。 那么，情感训练模式能解决j l 童社会技能发展的结构失衡问题 吗? 从表4 - 1 5 我们发现，实验组与对照组仍然都存在社会技能发展 结构失衡的问题，所不同的是：总体来说，实验组是言语性社会技能 水平显著高于情感性社会技能水平( t = 9 6 6 ，p o 0 1 ) ，而对照组则 无显著差异；具体来说，实验组各年龄段儿童的言语性社会技能都显 著低于情感性社会技能而对照组中只有4 岁儿童( t = 4 2 6 ，p o 0 5 ) 出现这种情况，而5 岁儿童的言语性社会技能显著低于情感性社会技 能水平( t = 2 8 0 ，p o 0 1 ) 、3 岁儿童则不存在这种失衡现象。 表4 一1 5儿童情感性、言语性社会桔熊水平比拧 比较项目 nms 【) 全体儿童，情感性技能。 、疆l 螺。、l o 1 91 0 9 i 繁饕封z 啭剿棼嘲：墒6 实 言语性技能 1 1 2 91 6 2，孔 3 岁儿童情感性技能 1 71 0 1 01 3 9 ：量，瓤纛籀# 。2 i8 1 胎言语性技能 1 0 6 8i 8 2 n | ；u 4 岁儿童情感眺技能 2 29 8 10 9 02 l3 1 3 $ 。 言语性技能 1 0 5 4 1 5 1 5 岁儿童情感性技能 3 2l o 5 10 9 63 11 5 4 0 言语性技能 1 2 1 21 1 8 全体儿童情感性技能 7 79 9 51 2 97 61 t 5 7 ”j 言语性技能 l o 1 01 3 1 3 岁儿童情感性技能 1 996 30 8 91 81 3 1 1 1 ( i言语性技能 1 00 11 7 9 2 54 2 6 * 3 l2 8 0 注：p 0 0 5 ， ”p 0 o l ：由于统计结果表明i j , l 练效果不存在显著的性别差异，因 而在此不再分性别分析儿童社会技矩发展的结构失衡问题 2 5 弧蛇嫣约 0 0 0 o娩憎趴盯吼m 撕 弛 能能能能技技技技 性性性性 感语感语 情言情言 童 童 儿 儿 岁 岁 4 5 组 5 讨论 5 ，1社会技能情感训练模式的有效性问题 目前，在社会技能的情感训练方面，常规教育模式多以移情训练 为主要手段，以情绪体验为切入点，存在着训练方法操作上的困难和 训练效果检测上的不确定性“。为此，我们根据元认知原理和社会技 能的分子结构模型，以情感认知为主线，采川集体活动的形式分别从 情感表达、情感感受和情感控制三个方面进行集中训练。这种尝试能 否取得预期效果并且具有一定的优势是我们面临的首要问题。 研究结果表明：社会技能情感训练模式显著地提高了儿童社会技 能的总体水平( f 。 6 - 1 2 9 7 ，矽 0 0 1 ) 。但是，两种社会技能的训练效 果存在一定差异。在儿童言语性社会技能( fh 。= 2 3 6 4 ，p 0 0 1 ) 及其 各个方面：言语表达( f 一- e = 1 3 7 7 ，p o 0 1 ) 、言语感受( f 一e = 6 1 5 ，p 0 0 1 ) 和言语控制( f 。= 4 6 6 2 ，芦 0 0 1 ) 均有显著的促进作用，而 在情感性社会技能上，只有情感控制( f 。= 3 3 3 7 ，芦 0 。0 1 ) 方面具有 显著的训练效果。 那么，情感模式的社会技能训练为什么更有利于儿童言语性社会 技能发展呢? 原因之一可能是两种社会技能的性质不同所致。在入际交往过程 中，情感性社会技能属于一种隐性技能，而言语性社会技能属于显性 技能；相对言语性社会技能而言，情感性社会技能的提高速度比较缓 慢，潜伏期比较长。但是，在儿童社会化过程中，两种技能又是相辅 相成，协同发展。在我们的研究中，5 岁组儿童的研究结果似乎能够 支持这种推论。训练前，实验组的言语性社会技能显著低于对照组， 而情感性社会技能稍高于对照组；训练后，实验组的言语性社会技能 水平显著地高于对照组，而情感性社会技能水平显著低于对照组。从 中推矢，幼儿的情感性社会技能水平高可能有助予提高社会技能情感 训练模式的效果；而言语性社会技能水平高则可能有助于幼儿情感性 社会技能的发展。 原因之二可能是训练程序的组织形式本身缺陷所致。在训练内容 上，各个训练活动分别侧重于情感表达、情感感受和情感控制三个方 面，虽然突出了活动的训练重点，但是可能破坏了社会技能结构上的 整体性；在活动的组织形式上，尽管我们力图注重手势、表情、体态 语言等的运用，但是更多的是语言信息的传递与理解。尽管训练目标 主要指向情感性技能，师生互动却以言语为主要媒介。其结果必然是， 言语性互动助长了儿童的言语性社会技能，淡化了情感性社会技能的 训练效果。 从儿童整体发展的内在差异看，3 5 岁是个体语言获得的关键期， 在这个时期，幼儿语言发展水平相对快于情感发展水平“”。这种心理 水平上的内部差异也可能导致幼儿言语性社会技能的训练效果可能 高于情感性社会技能。 5 2 训练方案的科学性与可行性问题 本研究的主要理论依据为社会技能分子结构模型，该模型将社会 技能划分为情感性技能和言语性技能两大层面，明确把情感技能作为 个体社会技能的独立成分加以考察。选择该模型，是因为它不仅体现 尝试小分类别，将情感性社会技能作为一个整体进行训练：或者采用 整合的方式，对社会技能的情感性和言语性两个方同时加以t j t l 练。 原因之二可能是理论模型向实践运用的转化过程中设计技术的 局限性所致。分子结构模型虽然在理论上是比较完整的一个模型，具 有整体和层次性，也便于测量和操作；但是在转化为教育实践的过程 中，可能还有许多问题有待于解决。如如何将理论界定科学转化为实 践的操作定义问题。不过，我们的训练毕竟只是根据这幂叶，模型的一种 尝试，也许问题的症结在于社会技能的分子模型l 句t j l t 练方案的转化过 程中出现了技术上的问题，包括训练内容的局限性、训练方法的单一 性、训练周期相对较短、训练强度不够等。 5 3 幼儿社会技能量表的适用性问题 目前，由于较少专门针对儿童情感性社会技能而进行的社会技能 训练，因而如何评价训练效果是我们面临的一个重要问题：目前国内 儿童社会技能的评价工具有“小学儿童社会技能教师评定量表”n ， “3 - 6 儿童社会技能评定量表”“，“儿童适应行为评定量表乜“，“3 7 岁幼儿社会适应行为评定量表”等，但这些量表或是在理论构造上与 本研究不一致，或是在测量内容上与本训练不相同，因而均不太适合 于本训练效果的测评。 如何解决这问题? 我们首先想到是借用国外现有的儿童社会 技能量表，但是这种做法首先将面临量表的翻译、修订、本土化等问 题，需要大量的工作；而且同时也将面临选择国内已有量表同样的问 题( 如理论、测量内容的不一致等) 。因而，我们选择根据社会技能 尝试小分类别，将情感性社会技能作为一个整体进行训练：或者采用 整合的方式，对社会技能的情感性和言语性两个方同时加以训练。 原因之二可能是理论模型向实践运用的转化过程中设计技术的 局限性所致。分子结构模型虽然在理论上是比较完整的一个模型，具 有整体和层次性，也便于测量和操作；傲穗毒匍带誊镉器话瑁蚕婚鬓 婺i 荫翌茗拦臻霪囊争霉情感控制。丐蝉缇终嚣嚣端囊如“情感表达技能是指个体 的非语言表达技能，即准确表达情感感受的能力( 情感信息的输出) ， 这其中也包括了态度、支配、人际适应等技能”。我们据此将情感表 达具体化为“准确表现自身情绪、情感的能力，如开心的时候笑、伤 心的时候哭、愤怒的时候跺脚等”，具体方案如：表情脸谱、老爷爷 的帽子、快乐的小瞎子等。因此，我们可以认为该训练方案在理念及 设计上具有较高的科学性。 那么，这种科学性能保证我们在实际训练过程中取得预定效果 吗? 研究结果表明，相对于情感性社会技能而言，情感训练模式更有 利于儿童言语性社会技能水平的发展。原因何在? 原因之一可能是训练方式的问题。我们的训练分情感表达、情感 感受和情感控制三个方面进行。虽然理论上可以这样分解，但在具体 的训练过程中如此操作可能并不科学，因为整体大于部分之和。另外， 根据社会技能的分子结构模型，我们只是选择其中一个层面( 即情感 层面) 为训练内容， x 分子模型修订瑞吉欧“社会技能量表”，使之适用于幼儿。 曹安曾根据该分子模型表修订了一份包括3 0 个项目的儿童社会 技能问卷。虽然其效度和信度( 选择同质性系数为信度指标， a = o 8 2 3 4 ；选择陈会昌的“3 6 岁儿童社会化量表”中有关的分量表 成绩作为效标，r = o 7 2 1 5