（马克思主义哲学专业论文）论马克思主义的教育公平观.pdf

m ad i e d e p a r t m e n t & s c h o o lp h i l o s o p h y , s c h o o lo fh u m a n i t i e s m a j o r d i r e c t i o n s u p e r v i s o r s t u d e n t a n ds o c i a ls c i e n c e h i s t o r i c a lm a t e r i a l i s m a s s o c i a t ep r o f e s s o rl a ij i a n c h u s h iw e i f i n i s h e di nm a y , 2 0 1 0 郑 学攻读 华东师范大学学位论文原创性声明 本人呈交的学位论文论马克思主义的教育公平观，是在华东师范大 士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成 果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：磁 日期：纠。年占月 华东师范大学学位论文著作权使用声明 论马克思主义的教育公平观系本人在华东师范大学攻读学位期间在导师指导下 完成的取r 士博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归华东师范大学所有。本人同 意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并向主管部门和相关机构如国家 图书馆、中信所和“知网”送交学位论文的印刷版和电子版；允许学位论文进入华东师 范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将学位论文加入全国博士、硕士学位论 文共建单位数据库进行检索，将学位论文的标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者 其它方式合理复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密 学位论文宰， 于够 月日解密，解密后适用上述授权。 ( ) 2 不保密，适用上述授权。 导师签名童造鲨本人签名么睦硒 v 。吖甘 q 【。年b 月f 日 “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学位 论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方为有效) ，未经上 述部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的，默认为公开学位论文，均适用 上述授权) 。 石蔚硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 安维复教授华东师范大学哲学系主席 郑忆石教授华东师范大学哲学系 钟锦副教授华东师范大学哲学系 论文摘要 教育公平作为社会公平的重要组成部分，其特殊性在于，它不仅是社会公平 在教育领域的具体体现，更是增进社会公平的关键因素，是实现社会公平的重要 手段和途径。市场经济浪潮的冲击使教育公平问题只益成为我国理论界关注的焦 点。尽管对于这一问题的研究成果可谓汗牛充栋，但我国教育公平研究的理论基 础尚为薄弱。 马克思主义的教育公平思想虽没有形成完整、系统的理论，但却奠定于辩证 唯物主义与历史唯物主义的科学基石之上，贯穿于马克思主义理论体系之中。探 讨马克思主义的教育公平观，一方面可以拓展马克思主义理论研究的学科空问， 对深化马克思主义哲学基础理论具有重要的意义。另一方面，从哲学的高度，用 马克思主义的立场、观点和方法思考教育公平问题，有助于拓宽教育公平理论的 研究视野，从而进一步夯实教育公平研究的理论基础，同时对于解决当前我国教 育发展中出现的教育不公现象也具有一定的理论指导意义。 本文将由以下几个部分构成：第一部分主要追溯近代教育公平思想的历史演 变过程，从而梳理马克思主义教育公平观得以形成的思想来源；第二部分继而揭 示马克思主义教育公平观形成的背景，探析马克思主义创始人马克思和恩格 斯分析教育公平问题的研究思路；第三部分将全面阐释马克思主义教育公平观的 理论基础，即马克思主义的教育思想、公平思想、人的自由而全面发展思想：第 四和第五部分将分别阐述马克思主义教育公平观的主要内容和理论内涵，力求全 面而透彻地剖析马克思主义的教育公平观。最后，联系我国的实际，阐述马克思 主义教育公平观在我国的实践和发展，同时指出其对我国现阶段教育公平问题研 究的理论指导意义。 关键词：马克思主义，教育公平，理论基础，人的自由而全面发展 a b s t r a c t e d u c a t i o n a le q u i t ya sak e yc o m p o n e n to fs o c i a lj u s t i c eh a si t sp a r t i c u l a r i t yt h a t i ti sn o to n l yo fs o c i a lj u s t i c ee m b o d i e di nt h es p e c i f i cf i e l do fe d u c a t i o n ，b u ta l s oa k e yf a c t o ri np r o m o t i n gs o c i a le q u i t yw h i c hi sa ni m p o r t a n tm e a n st oa c h i e v es o c i a l j u s t i c e t h ee d u c a t i o n a le q u i t yh a si n c r e a s i n g l yb e c o m et h ef o c u so fa t t e n t i o ni n a c a d e m i cw o r l do fo u rc o u n t r yb e c a u s eo ft h ei m p a c to fm a r k e te c o n o m y a l t h o u g h t h er e s e a r c hr e s u l t st ot h i sp r o b l e mc a nb ed e s c r i b e da sv o l u m i n o u s ，t h e o r e t i c a l f o u n d a t i o no ft h ee d u c a t i o n a le q u i t ys t u d yi no u rc o u n t r yi ss t i l lw e a k m a r x i s tv i e wo fe d u c a t i o n a le q u i t yd o e sn o tm a k eu pac o m p l e t e ，s y s t e m a t i c t h e o r y , b u t l i eo nt h es c i e n t i f i cc o r n e r s t o n et h a ti sd i a l e c t i c a lm a t e r i a l i s ma n d h i s t o r i c a lm a t e r i a l i s m ，a n dr u nt h r o u g ht h em a r x i s tt h e o r e t i c a ls y s t e m i n v e s t i g a t i n g m a r x i s tv i e wo fe d u c a t i o n a le q u i t y , o nt h eo n eh a n d ，c a ne x p a n dt h ed i s c i p l i n ee x t e n t o ft h e o r e t i c a ls t u d yo nm a r x i s m ，m a k i n g g r e a ts i g n i f i c a n c ei nb a s i cp h i l o s o p h yt h e o r y o nt h eo t h e rh a n d ，f r o map h i l o s o p h i c a lp e r s p e c t i v e ，t h i n k i n go fe d u c a t i o ne q u i t y i s s u e sb yt h em a r x i s ts t a n d ，v i e w p o i n ta n dm e t h o d s ，h e l pt ob r o a d e nt h ee d u c a t i o n a l e q u i t yt h e o r yr e s e a r c hp e r s p e c t i v e ，f u r t h e rc o n s o l i d a t et h et h e o r e t i c a lf o u n d a t i o no f e d u c a t i o n a le q u i t ya n dh a ss o m et h e o r e t i c a ls i g n i f i c a n c eo nr e s o l v i n gt h ec u r r e n t i n e q u i t i e si ne d u c a t i o na p p e a r si no u rc o u n t r ya sw e l l t h i sp a p e ri n c l u d e st h ef o l l o w i n gp a r t s ：t h ef i r s to n em a i n l yt r a c et h eh i s t o r y a n de v o l u t i o no fm o d e r ni d e a so fe d u c a t i o n a le q u i t yi no r d e rt of i n do u tt h es o u r c eo f t h o u g h tw h i c hh e l pt of o r mt h em a r x i s tv i e wo fe d u c a t i o n a le q u i t y p a r ti it h e n r e v e a l st h ef o r m a t i o nb a c k g r o u n do fm a r x i s te d u c a t i o n a le q u i t y , s oa st oe x p l o r eh o w t h ef o u n d e r so fm a r x i s m - m a r xa n de n g e l sa n a l y z et h ee d u c a t i o n a le q u i t yi s s u e t h e t h i r dp a r tw i l lf u l l ye x p l a i nt h et h e o r e t i c a lf o u n d a t i o no fm a r x i s te d u c a t i o n a le q u i t y t h a ti sm a r x i s ti d e a so ne d u c a t i o n ，f a i ra n de q u i t y , a n dh u m a n sf r e ea n da l l r o u n d d e v e l o p m e n t t h ef o u r t ha n d f i t t hp a r tw i l ld e s c r i b er e s p e c t i v e l yt h em a i nc o n t e n ta n d t h e o r e t i c a lc h a r a c t e r i s t i co fm a r x i s te d u c a t i o n a le q u i t y , s e e k i n gac o m p r e h e n s i v ea n d t h o r o u g ha n a l y s i s f i n a l l y , c o n t a c t i n go u rp r a c t i c e ，t h i sp a p e rd i s c u s s e st h em a r x i s t e d u c a t i o n a le q u i t yi nc h i n a sp r a c t i c ea n dd e v e l o p m e n t ，a n da l s op o i n t so u tt h e t h e o r e t i c a lg u i d a n c es i g n i f i c a n c et ot h ec u r r e n ta c a d e m i cr e s e a r c ho ne d u c a t i o n a l e q u i t yi s s u e k e yw o r d ：m a r x i s m ，e d u c a t i o n a le q u i t y , t h e o r e t i c a lf o u n d a t i o n ，f r e ea n d a l l r o u n dd e v e l o p m e n to fh u m a n 刖舌 、教 ( 一) ( 二) ( 三) 二、马 ( 一) 资本主义社会的残酷现实 6 ( 二) 前人思想的理论依据 8 ( 三) 工人组织内部流派的思想争斗 9 三、马克思主义教育公平观的理论基础 l o ( 一) 教育思想 1 0 ( 二) 公平正义思想 1 3 ( 三) 人的全面发展思想 1 6 四、马克思主义教育公平观的主要内容 1 9 ( 一) 平等受教育权的实现是追求教育公平的首要目标 1 9 ( 二) 人的自由而全面发展是教育公平的价值取向和终极目标 2 0 ( 三) 社会政治、经济条件决定教育公平的实现程度2 1 五、马克思主义教育公平观的理论内涵 2 2 ( 一) 主体性和客观性的统一0 0000q 0 2 2 ( 二) 阶段性和过程性的统一2 3 ( 三) 科学性和人文性的统一 2 4 ( 四) 阶级性和全民性的统一 2 5 六、马克思主义教育公平观的中国化 2 5 ( 一) 马克思主义教育公平观中国化的理论探索 2 5 ( 二) 马克思主义教育公平观的理论指导意义 3 0 结 吾“ 3 l 参考文献0 00 0 00 3 3 后记“ 3 5 论马克思主义的教育公平观 日i j 昌 ( 一) 写作背景及研究动态 社会公平是现代民主社会的基本价值取向。教育公平作为社会公平的重要组成部 分，其特殊性在于，它不仅是社会公平在教育领域的具体体现，更是增进社会公平的 关键因素，是实现社会公平的重要手段和途径。因为教育能提供社会成员在社会经济、 政治、文化等领域获得公平竞争，改变不利自身发展状况的机会。 在我国，教育公平的课题在开国之初尚未走入学术界的理论视野。一方面，理论 界出于社会主义制度的建立就等于实现了自由和平等、公平只是资本主义需要解决的 问题这样的认识，悬置了对社会各领域公平问题的研究；另一方面，在计划经济和追 求公平公j 下的社会主义理想主导下，我国的教育方针突显平民化、普及化的特点，强 调面向大多数人的教育，十分注重维护广大工农群众的受教育权。因此，教育公平问 题在当时并未成为理论界特别关注的论题。直到改革开放后，整个社会受到市场经济 浪潮的冲击，产生了诸如资源、机会分配不公、贫富差距拉大等各种社会不公平现象， 使得对公平问题的研究逐渐走入了人们的视线，而教育领域的公平问题也随之浮出水 面，r 益成为理论界关注的焦点。针对近年来社会转型期出现的经济社会和教育发展 不平衡现象，党的十七大提出的“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重 要基础”这一教育发展的根本指导思想，更是引发了举国上下对教育公平这一论题的 大讨论，相关的研究成果可谓汗牛充栋。 教育公平是一个复杂的社会问题，也是一个庞大的理论课题，对其的理论研究必 然涉及哲学、经济学、社会学、教育学、管理学等多学科领域。分析近年来学术界对 于这一问题的探讨，我们可以发现，虽然由于学科视角的不同，出现了众说纷纭、各 执己见的局面，但有一点是值得肯定的，就是多学科视角多学术层面的探讨确实为深 入教育公平问题的本质内涵、解决我国教育发展的实际问题开启了思路、拓宽了视野。 例如在把握教育公平之内涵的问题上经历了一个逐步深入的过程，从最初将教育公平 理解为权利平等、机会均等的静态构成，强调公平的事实层面，到以评价体系的合理 性来把握整个教育活动动态过程( 教育起点、教育过程、教育结果的公平) ，强调公 平的价值层面；直接针对教育领域中出现的各类矛盾和不公平现象等现实问题，从教 育政策和教育制度等宏观层面分析教育公平与效率的问题等等。 但研究数量的激增并不意味着研究成效上的重大突破。尽管教育公平问题已受到 l 足够的重视，学术界也提供了一定的理论贡献，对于教育公平这一课题的理论研究仍 存在着亟待解决的不足。在多篇分析近年来对教育公平问题理论探索情况的研究综述 性学术论文中，都不约而同的提到了这样一个问题：教育公平研究的理论基础尚薄弱 1 。这主要是由于理论界对于教育公平问题的探讨大多基于国外的观点和方法，以西 方社会理论和教育理论为认识论和方法论的指导，而相对忽视作为本国社会发展根本 指导思想的马克思主义理论对于这一课题研究的理论价值。j 下是由于理论基础的薄 弱，才使得学界在探讨诸如基本内涵、本质特征等有关教育公平的基本问题上无法达 成共识，进而对教育公平理论层面上的探讨举步维艰。可以说，虽然研究成果的数量 急剧增加，但“我国教育公平研究总体上较为缓慢，不仅难以满足教育公平现状的需 要，而且也很难满足教育理论发展的需要。”2 ( 二) 研究价值及研究思路 关于教育公平问题，马克思恩格斯并没有进行过专门地、系统地论述，而是在扬 弃各种非马克思主义思潮关于教育和社会公平等问题的考察中进行阐释的。马克思主 义的教育公平思想虽没有形成完整、系统的理论，但却奠定于辩证唯物主义与历史唯 物主义的科学基石之上，贯穿于马克思主义理论体系之中。探讨马克思主义的教育公 平观，一方面可以拓展马克思主义理论研究的学科空间，对深化马克思主义哲学基础 理论具有重要的意义。另一方面，从哲学的高度，用马克思主义的立场、观点和方法 思考教育公平问题，有助于拓宽教育公平理论的研究视野，从而进一步夯实教育公平 研究的理论基础，同时对于解决当前我国教育发展中出现的教育不公现象也具有一定 的理论指导意义。 本文试图从马克思主义哲学的总体视野出发，立足于对马恩文本的研读，以历史 唯物主义为认识论和方法论的指导，结合中国社会发展现实，论述马克思主义的教育 公平观，并阐释其对当前我国教育研究课题的理论意义。历史的考察和多维度的综合 阐述：纵向以时间为主线，首先考察教育公平观的发展历程和理论成果，为马克思主 义教育平等观的探讨提供了基础。其次，对马克思主义教育公平观的中国化过程进行 系统梳理，探索其对现实的指导意义。横向以对比论证为方法，将马克思主义教育平 等观与早期或同时代哲学家的思想进行比较，体现其思想的超越性和科学性。希望这 样的尝试能为教育公平研究的基础理论构建贡献微薄之力。 1 参见肖建彬论教育公平研究的理论分析框架【j 1 当代教育科学2 0 0 4 ，2 4 ：1 4 以及师东海、刘弧敏2 1 世纪以 来我国教育公+ 、i l r 醪f 究的| 口l 顾j 反思【j 】教育理论j 实践2 0 0 8 ，1 0 ：2 7 两篇为评述近年米教育公i f 问题研究较具代 表性的综述性论文，文中均提及国内有关教育公平的学术成果大多借鉴外国观点和方法这一情况，并指j l ：丫国内 研究住理论基础i ：的不足。 2 帅东海、刘亚敏2 l 世纪以来我国教育公平研究的【口j 顾与反思明教育理论与实践2 0 0 8 ，1 0 ：2 7 2 本文将由以下几个部分构成：第一部分主要追溯近代教育公平思想的历史演变过 程，从而梳理马克思主义教育公平观得以形成的思想来源；第二部分继而揭示马克思 主义教育公平观形成的背景，探析马克思主义创始人马克思和恩格斯分析教育公 平问题的研究思路；第三部分将全面阐释马克思主义教育公平观的理论基础，即马克 思主义的教育思想、公平思想、人的自由而全面发展思想；第四和第五部分将分别阐 述马克思主义教育公平观的主要内容和理论内涵，力求全面而透彻地剖析马克思主义 的教育公平观。最后，联系我国的实际，阐述马克思主义教育公平观在我国的实践和 发展，同时指出其对我国现阶段教育公平问题研究的理论指导意义。 一、教育公平思想溯源 马克思主义的教育公平观并非无源之水、无本之木，而是对前人思想的批判地继 承。西方近代思想先驱们在其自身所处时代背景下对教育公平( 平等) 问题的探索为 马克思主义教育公平观的形成积累了丰富的思想材料，因此，回顾近代教育公平思想 的发展历程是十分必要的。 ( 一) 文艺复兴近代教育公平要求的提出 中世纪晚期，欧洲封建社会黑暗陈腐，等级制度和宗教神权束缚人的思想和身心 发展。为了冲破禁锢，在新兴资产阶级的带领下一场以“思想解放、个性自由”为号 召的文艺复兴运动悄然兴起并迅速蔓延。这一时期中，人的价值的复归和个体意识的 觉醒孕育了人们对平等的诉求。 近代之前的封建社会等级界限分明，学校的大门只向少数人敞开，为统治阶级所 垄断，接受教育只是封建贵族的特权，普通的贫苦民众始终被排斥在校门之外。1 7 世纪的思想家和教育家们汲取了文艺复兴时期的精神实质，针对如此不公的教育制 度，发出了普及教育的时代呼声，向封建教育制度发起了挑战，揭开了近代社会探索 教育公平的序幕。在这一教育改革思潮中最影响力的人物便是捷克教育家夸美纽斯。 大教学论是他教育思想的代表作。书中，夸美纽斯依据其“泛智论”的先进思想， 提出了“一切男女青年都应该进学校”的号召。所谓“泛智 ，是指应该传授人们有 关自然和社会一切必需的、有用的知识，不仅如此，还要“把一切有用的知识教给一 切人”，所有人都应学习一切知识。夸美纽斯认为“一切生而为人的人 就其本性而 言，都能够接受使身心和谐发展的教育，也应当受到教育，因而“不仅有钱有势的人 的子女应该进学校，而一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校 3 3 。他出于人道主义的立场和对人性复归的期冀，提出扩大教育权的号召，为广大民 众争取接受教育的机会。夸美纽斯从“泛智论”出发提出普及知识、普及教育的主张 向封建专制统治下的教育垄断制度发出沉重一击。 ( 二) 启蒙运动教育平等要求的确立 如果说文艺复兴是新兴资产阶级为推翻封建制度、登上历史舞台构筑思想文化上 的铺垫，那么到了1 8 世纪，启蒙运动则欲为资产阶级建立民主政权谋求进一步社会 政治变革。启蒙思想家们针对封建专制和宗教迷信提出了人生而自由与平等是不可剥 夺的“天赋人权”，把“自由”、“平等”作为旗帜鲜明的革命口号。这为启蒙思想家 们提供了思考教育问题的特定视角，他们从自由、平等观念出发，认为优良的天赋能 力是人人都有的，绝不只是少数人的专利，人人都需要通过教育来发展这种天赋。在 这一时代背景下，“教育自由 ( 合乎人性的教育) 、“教育平等”成为当时教育思想领 域的主旋律。卢梭在爱弥儿中明确指出，“在自然秩序中，所有的人都是平等的。 他们共同的天职，是取得人品；不管是准，只要在这方面受了很好的教育，就不至于 欠缺同他相称的品格”1 。同样的，爱尔维修的“教育万能论”也认为，“人的天赋智 力平等，人的理性和知识来自后天的教育，天才是教育的创造物”，“人受了什么样的 教育，就变成什么样的人”5 ，因此，人人都有接受教育的权利。 另一方面，启蒙思想家们为争取平等教育权进行激烈斗争，不仅由其“天赋人权”、 “自由平等 的思想所致，同时，也有反对封建统治，实现政治变革的需要。资产阶 级民主政权的建立必然需要追求平等、受过良好教育的民主主义者。“民主政治热心 教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统 治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的”6 。培养公民成了当时教育理论 中共有的教育目标。卢梭就曾提出，民主共和国中教育培养的目标应该是民主共和国 的公民。 因此，当资产阶级最终推翻封建制度，建立自己的民主国家之后，便将公民的自 由平等权、受教育权通过法律的形式确定下来。也就是说，资本主义国家确证了受教 育权的基本人权的地位，并且，教育平等的要求在资产阶级那里第一次获得了法律的 保障。 3 任中印西方近代教育论著选【m 】北京：人民教育 n 版社，2 0 0 1 第1 9 - 2 0 页 4 任q a r ；l i 西方近代教育论著选【m 】北京：人民教育f i ；版社，2 0 0 1 第l1 8 页 5 任q , r , - i 两方近代教育论著选【m 】北京：人民教育f l 版社，2 0 0 1 第18 7 页 6 杜威著，王承绪译民主主义j 教育【m 】：l i n g - 人民教育 l 版社，1 9 9 0 第9 2 页 4 ( 三) 空想社会主义教育均等的乌托邦理想 根据资产阶级许下的荚好约言，封建制度的垮台、资本主义国家的建立应当意味 着社会底层的平民大众迈入了“自由而平等的理想国度，并且，“人人都能接受教 育”的美丽图景终能得以实现。然而，早期资本主义的社会现实与教育状况却与之大 相径庭。产业革命基本完成后的资本主义世界中，产业工人受到资产阶级的压榨与剥 削，毫无自由与平等可言。资本家们为了追求利润，迫使工人长时问劳动来换取剩余 价值，他们的子女也被招入工厂，一时问大量章工涌现。恶劣的劳动条件使工人及其 子女的身心受到严重摧残，劳累和贫困也使他们无法满足基本生活，走入学校接受教 育更无从谈起。而贪得无厌的资产阶级漠视义务教育，不设立公立学校，国家对教育 事务实行放任、不干涉政策。所谓的“受教育权”成了一纸空文，徒有其形式上的人 人“平等”。随着资本主义制度内部矛盾r 益突显，面对资本家的丑陋和资本主义的 罪恶，一批试图超越黑暗制度的空想社会主义者们应运而生。他们将批判的矛头直指 资本主义制度，认为其私有制和剥削的本质仍是有违人之本性的，与封建制度并无异 处。不少空想主义者进而提出了建立一个基于“理性”和“公正”之上的财产公有制 的社会。在这一公有制社会中，对所有的社会成员实行公共的免费的教育。这些空想 社会主义者们不仅是坐而论道的理论家，更是积极地投身于将理论转化为现实的社会 实践家。其中最享盛誉的，便是英国的空想社会主义者欧文。“新拉纳克”和“新和 谐”是欧文创办的两个著名的实验区。新拉纳克本是欧文所有的一家棉纱厂，他看到 工人因为生活贫困而堕落犯罪，便试图寻找改善劳动阶级生活状况的办法。受“人是 坏境和教育的产物”这一启蒙思想家观点的影响，他认为真j 下能改变现状的便是教育。 于是欧文便着手兴办学校，为包括幼儿到成年人在内的所有工人及其子女提供教育， 这些学校要不免费要不学费低廉，教授学生“所缺乏的最有用的实际知识、尤其是培 养孩子成为有理性的人的适当办法”7 。“新拉纳克”的教育实验大获成功，那里的犯 罪现象几乎绝迹，但欧文计算工厂成本和利润后发现，工人们仍在遭受剥削。于是他埔 便开始了“共产主义”的探索。“新和谐 是欧文远赴美国印第安纳州用自己所有家 产创建的劳动公社，欧文试图在那罩实践他的共产主义理想：没有阶级和剥削，实行 生产资料公有制、共同劳动、共享劳动成果的制度。在那里人人有平等的受教育的机 会和条件。但非常遗憾的是，“新和谐”坚持了四年就以失败而告终。欧文认为，阶 级的差别是人为设定的，是由于人类无知和缺乏理性的结果。通过教育消除人类的无 知，建立理性，那么阶级就不存在，社会就能实现平等了。因此，教育的平等是实现 社会平等的条件。只要“人人在一生中都按照年龄和能力得到同样的教育、职业和地 7 罗们特欧文著，柯象峰等译欧文选集( 第一卷) 【m 】北京：商务印书馆，1 9 7 9 第5 3 页 5 展和消亡的历史过程中揭示消除教育不公、实现人自由、平等、全面发展的现实途径， 就是马克思主义教育公平观形成的内在逻辑。 ( 一) 资本主义社会的残酷现实 8 罗们特欧文著，柯象峰等译欧文选集( 第二卷) 【m 】北京：商务印书馆，1 9 8 1 第1 3 9 页 9 罗们特欧文著，柯象峰等译欧文选集( 第一卷) 【m 】北京：商务印书馆，1 9 7 9 第1 2 4 页 1 0 罗们特欧义著，柯象峰等译欧义选集( 第二卷) 【m 】北京：商务印书馆，1 9 8 1 第1 3 4 页 罗们特欧文著，柯象峰等详欧文选集( 第二卷) 【m 】北京：商务印书馆，1 9 8 1 第1 3 4 页 佗马克思、恩格斯马克思恩格斯全集( 第2 2 卷) 【m 】北京：人民f j ；版社，1 9 6 5 第3 7 0 页 6 首先，马克思和恩格斯认为，资本家的无情剥削迫使工人身处恶劣的q i 存环境之 中，工人阶级想接受平等的教育无疑足种虚妄和奢求。 对于作为无产者的工人来说，最重要的事情莫过于获得最起码的物质生活条件。 早期资本主义时代，工业生产的机械化程度不高，工人无需接受过多的教育和培训就 能操作机器，进行简单的生产劳动，并且工人只有长时间地! 隆守在生产线上，除必要 劳动之外还为资本家生产剩余价值，才能获得微薄的报酬以满足基本的生存需要。为 了生存，工人不得不把自己所有的体力和时间牺牲在r 夜不停运转的工厂机器旁。虽 然当时有一些为工人办的夜校，却几乎无人问津，即使去了也毫无裨益，因为“青年 工人累了十- - 4 时之久，还要叫他们在晚上八点到十点去上学，这也未免太过分了。 那些去上学的人多半在上课的时候就睡着了”。资本主义私有制的生产关系更使工 人越劳动却越贫困。生存困境迫使工人的子女也踏上了同样的道路。随着机器大生产 的迅速普及，贪婪的资本家为了降低成本使用廉价劳动力，召集大量章工进入工厂劳 动，沦为机器生产的附属品、资本家敛财的工具，从小就失去了接受基础教育的机会。 在英国工人阶级状况中，恩格斯通过对童工调查委员会的报告的分析，揭露 了当时工人子女受教育的悲惨状况。他指出，在英国的伯明翰，从五岁到十五岁的儿 童有一半以上根本没有进过学校，所有的儿章很早就离开了学校去做工，他们整同在 工厂工作，在过度劳动的折磨之下，一些孩子一回到家什么东西都不吃就倒下睡着了。 在这样的恶劣环境下，不难想象，要让他们好好地受点教育简直是不可能的。恩格斯 痛恨地谴责道：“把孩子们应该专门用在身体和精神的发育上的时间牺牲在冷酷的资 产阶级的贪婪上，把孩子们从学校和新鲜空气里拖出来，让厂主老爷们从它们身上榨 取利润，这无论如何是不可饶恕的”。 其次，资产阶级为了自身政权的稳固，漠视在工人阶级中普及义务教育。 资产阶级政权虽然确立了公民受教育的基本权利，但对国家的教育事务实行不干 涉政策，不设立公立学校，因而受教育权成了消极的权利，资本主义国家没有真j 下意 义上的义务教育。在当时最为发达的资本主义国家英国，有三种办学形式，一种 是私立学校，这种学校学费昂贵，只有大资产阶级的子女才能入学。第二种是，社会 团体办学，主要是一些宗教团体办的主日学校，工人子女虽然可以去那罩接受教育， 但这些学校教师资源匮乏，并且教授的是本教的教条和对异教教义的驳斥，根本不教 学生识字，即使是这些内容一周y j 。上一次课，这对孩子的读写能力的培养和智力、道 德的发展毫无益处。第三种是工厂办的夜校。1 8 3 3 年英国实施了工厂法，虽然对 3 马克思、恩格斯马克思恩格斯伞集( 第2 卷) 【m 】北京：人民f l ；版社，1 9 5 7 第3 9 5 页 马克思、恩格斯马克思恩格斯全集( 第2 卷) 【m 】北京：人民j i ；版社，1 9 5 7 第4 3 7 页 7 儿章的用工年龄和做工时i 日j 加以限制，并要求工厂提供每天两小时的义务教育，但工 厂主们为了利益最大化，只是消极地履行法律条文，并未解除对章工的欺压和奴役。 他们以更为隐蔽的方式继续延长童工的劳动时问，并雇用一些失去劳动能力的工人充 当教师，这些工人根本没有教书的技能，自己都不认得多少字，有的甚至连自己的名 字都不会写。工厂主把章工送去这些所谓的“教师”那里呆上两个小时就算是完成了 任务。因此，恩格斯控诉道：在工厂里，义务教育只是名义上的存在。 对于资本家来说，让“工人受教育，对资产阶级的好处少，但可怕的地方却很多” 晒，因为工人只是为其创造利润的工具，资本家们需要的是易于操纵的下属。为了生 产更多的剩余价值，资本家们要让工人俯首帖耳地顺从于自己，加至当时机器大工业 生产发展的状况对工人的文化程度和技术能力的要求并不高，因此，让工人及其子女 接受教育对于资本家来说毫无益处。资本主义的生产方式、工人身处的被雇佣、剥削 的经济地位，决定了工人阶级必定会在教育领域受到不公的待遇。另外，资本家为了 巩固自己的统治地位，千方百计地愚化、奴化工人，一方面极力论证资本主义生产关 系和社会制度的永恒性和正义性，另一方面竭力阻碍工人洞察到自己悲惨命运的真f 根源。因此，让工人掌握文化知识，获得历史主体意识的自我觉醒，对资产阶级来说 是极其恐惧的事情，工人的义务教育必然无法真j 下落实。 ( 二) 前人思想的理论依据 尽管近代启蒙思想家们是从新兴资产阶级自身的阶级利益出发而进行争取自由 平等权的斗争，但其提出的平等接受教育的自然权利，客观上为消除教育不公迈出了 重要一步。平等教育权作为基本人权的确立使追求教育公平成为人的发展和社会进步 的必然要求。马克思在肯定启蒙思想家、教育家的教育公平思想的进步性的同时，也 深刻地揭示出其理论的局限性。他认为，启蒙思想家们从人的自然本性出发来提出教 育公平的要求，因而把教育公平的实现看作是人的理性的复归和社会永恒正义的重 建。他们抽象的谈论单个的人或是人与人的关系，对两者进行先验的预设。这样的理 论前提，使他们看不清造成人与人之问关系平等与否的真正根源，也就是现实的生产 关系，因而也无法对教育公平的实现途径作出科学的解答。 空想社会主义者目睹了勤勉的工人们由于无法忍受残酷的压迫而走上堕落的道 路。酗酒、偷窃、抢劫在工人群体中频频发生。他们出于人道主义的天性，试图为改 变工人的生存状况谋求出路。欧文继承了爱尔维修的教育思想认为是经济、政治、教 育等各领域的不公待遇，造成了工人困苦不堪的生活，工人的堕落正是这些不公的社 5 马克思、恩格斯马克思恩格斯全集( 第2 卷) 【m 】：i t s , - 人民出版社，1 9 5 7 第3 9 6 页 8 会环境造成的。他坚定地信奉“教育万能论 和“环境决定论”，认为只要为工人创 造良好的工作和生存环境、让工人接受足够的、相同的教育，在平等教育和相同环境 的熏陶下，工人就不会行恶。欧文还进一步指出，造成那些社会不公的根源就在于丑 恶的私有制。因此，消除私有制建立公有制，各领域的社会资源在社会成员内平等地 分配，这样，每个人都能平等地接受教育，并且是相同的教育。马克思认为空想社会 主义的教育公平思想有其先进性，他们为教育不公找到了其社会制度根源私有 制，但他们并未理解私有制的产生、发展和消亡的历史必然性。任何作为上层建筑的 制度，它的建立都有其经济基础作为根基。消除私有制建立公有制不是一撮而就的， 人人接受平等教育目标的实现也不是一撮而就的。他们妄想脱离社会现有的经济基础 建立公有制，实行绝对的公平和平等，这样的社会主义必然只能是空想的乌托邦。 ( 三) 工人组织内部流派的思想争斗 1 9 世纪中叶，随着工人生存困境的同益恶化，阶级对立的斗争形势同趋突显， 工人们自觉地建立统一战线，为争取解放和自由平等而战斗。一时阳j ，工人运动和共 产主义运动在资本主义世界广泛兴起。争取工人阶级的教育权也是工人斗争的重要任 务。但是，在国际工人运动组织内部，出现了各种不同思想派别，对于教育普及问题 存在者极大的争议。 蒲鲁东主义是以蒲鲁东为代表的无政府主义思潮，他们从小资产者的立场出发来 看待教育问题，坚持反对实行公共教育，对于争取通过国家立法来实施义务教育和免 费教育持有否定的态度，主张由工人自行组织兴办教育。在临时中央委员会就若干 问题给代表的指示和关于现代社会中的普及教育的发言中，马克思对蒲鲁东主 义提出了批评，明确指出：在资本主义的社会制度下，“工人阶级要求施行这种法律， 决不是巩固政府的权力。相反，工人阶级正在把目前被用来反对他们的政权变为自己 武器。工人阶级通过普遍的立法行为能够得到靠许多分散的个人努力所无法得到的东 西”埔。马克思认为，在资产阶级掌握统治权的情况下，教育改革斗争就其性质而言 任然只能是资产阶级民主主义教育的改革，这一历史条件下，通过教育立法来实行免 费的义务教育是非常必要的。 拉萨尔主义不同于蒲鲁东主义，同意通过国家的教育立法，实行免费的义务教育， 由国家来实施平等的国民教育。但拉萨尔主义之所以持赞同态度，是出于对普鲁士国 家的盲目崇拜，认为“国家的方针就是朝着自由的方向教育和发展人类”。马克思针 对拉萨尔主义错误的政治立场，批判了拉萨尔的教育观点。他认为，教育具有阶级实 1 6 马克思、恩格斯马克思恩格斯全集( 第1 6 卷) 【m 】北京：人民出版社，1 9 6 4 第2 1 7 2 1 8 页 9 质，不可能对一切阶级都平等。在资本主义制度下，“让国家来实施平等的国民教育”， 实际上是服从于资产阶级意识形态的阶级统治。马克思指出，就当时的情况而言，“一 方面，为了建立j 下确的教育制度，需要改变社会条件，另一方面，为了改变社会条件， 又需要相应的教育制度；因此我们应该从现实情况出发 盯。也就是说，无产阶级为 争取教育普及，需赞成国家立法来设立学校和实施免费的义务教育，但应不允许政府 和教会影响学校的教学过程。 马克思、恩格斯在同蒲鲁东主义、拉萨尔主义的论战中，再次明确了科学社会主 义教育公平的基本观点，为工人阶级争取教育权的斗争提供了战略上的指导思想。 三、马克思主义教育公平观的理论基础 马克思和恩格斯对教育公平问题的考察，是透过早期资本主义社会中各种错综复 杂的不公平现象来分析和把握的，他们在其自身所处的独特的社会历史背景下提出了 一系列关于教育公平问题的立场和观点的。这些立场和观点无一不建立在科学世界观 和方法论的基础之上，无一不体现着马克思主义理论的精神实质。马克思、恩格斯的 教育思想、公平正义思想和人的自由而全面发展学说是马克思主义教育公平观得以形 成和确立的理论基础。 ( 一) 教育思想 l 、教育的出发点：现实的人 教育是人的教育，是培养人的活动，整个教育活动过程也都是围绕人而展开的。 自文艺复兴时期推崇人之本性开始，人的地位被重新审视，教育的关注点从中世纪时 期的天上之神回归到了地上之人。从这一时期开始，教育便明确了把人作为其基本出 发点。但问题是，这里的人究竟是什么样的人，如何来正确地认识人。对于这个问题， 文艺复兴时期的人文主义者、启蒙时代的思想家再到1 9 世纪资产阶级思想家所给出 的答案是一脉相承的，即都是撇丌人的现实活动而抽象地谈论人，把人抽离其生存之 域的社会根基，进而把教育看作是引导人复归其自然本性或先验理性的途径。随着一 种崭新世界观和科学方法论的诞生，马克思主义的教育思想实现了对近代教育思想的 超越，找到了考察人的问题、教育问题的新视角。他们从人的一切现实活动出发，步 步深入，拨开社会、人和教育三者之间复杂的关系之网，综合考察教育的实质，科学 地解答了教育的基本问题，确立了马克思主义独特的教育观。 马克思、恩格斯马克思恩格斯全集( 第1 6 卷) 【m 】北京：人r ：t l t 版社，1 9 6 4 第6 5 4 页 1 0 马克思、恩格斯在批判抽象人性论的基础上，对人的本质进行深入的分析，获得 了创造性的结论：“人的本质不是译个人所固有的抽象物，在其现实性上，它足一切 社会关系的总和”坤。也就是说，人是社会的人，单个的现实的人是不同社会关系的 承载者。因此，倘若要研究人，就必须探讨人的现实生活中的社会关系。而马恩又“在 劳动发展史中找到了理解全部社会史的锁钥”1 9 ，他们把对劳动的考察作为研究社会 关系的起点。 马克思认为，自由自觉的活动( 劳动) 是人的类特性，“一个人在通常的健康、 体力、精神、技能、技巧的状况下，也有从事一份j 下常的劳动和停止安逸的需求”2 0 ， 通过劳动人实现了自身、发展了自身。物质生产劳动是人类最基本的活动，在物质生 产实践中，人作为劳动者，一方面与自然形成相互关系，使用一定的劳动工具作用于 劳动对象，形成相应的生产力；另一方面，与人( 其他劳动者) 形成相互关系，结成 一定的社会关系，以社会生产来共同对抗自然，这个在生产过程中形成的社会关系， 就是生产关系，这种生产关系是客观的，不以人的意志为转移的。在( 政治经济学) 批判导言中，马克思曾这样说过：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必 然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合 的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的、政治的