（教育学原理专业论文）小学数学教师教案形成过程的个案研究.pdf

摘要 在我国，备课、编制教案是中小学教师日常教学中的一项必要工作。然而 近二十年来关于教师教案形成过程研究的成果主要来自欧美国家的教师计划研 究，我国对备课和教案的研究以建构理论框架为主，从学校实践进行研究的成果 少之又少。本研究以实践研究为主，以上海市d 小学为个案来透视教师教案形 成的过程，希望能在实践研究上有所贡献。 第一章指出本研究进行的原因，要揭示的问题。然后对国内外关于教案研究 的内涵、历史、成果等_ 一回顾。最后指出不同课程编制和课程行政、不同课型 下的备课的不同之处。 第二章主要介绍了研究设计和研究过程，重点阐述了对个案研究的理解，选 择个案的理由，以及研究的过程。 第三、第四章呈现个案，分别叙述d 小学备课管理的发展与现状，分析比较 该校数学教师教案形成过程中关注的不同要素试图呈现d 小学备课管理的特点， 及该校不同阶段数学教师备课的特点。 第五章是研究的总结与建议。通过对d 小学备课管理和教师教案形成过程 中对不同要素关注的回顾、分析，总结d 小学备课管理和教师教案形成过程的 特点及存在的问题尝试根据问题给出一点建议。同时对本研究的局限作了说明。 关键词：小学数学教师教案个案研究 a b s t r a c t i nc h i n a ，p r e p a r i n gf o rl e s s o n sa n dm a k i n gl e s s o np l a n sa r em a j o rt a s k s o fm i d d l es c h o o la n dp r i m a r yt e a c h e r si nt h e i rp r o f e s s i o n a la c t i v i t i e s h o w e v e r , d u r i n gt h el a s tt w od e c a d e s ，s t u d i e so ft h ep r o c e s s o ft e a c h e r s l e s s o np l a n n i n gh a v eb e e nt a k e nm a i n l yi ne n g l i s h - s p e a k i n gc o u n t r i e s e x c e p ts e t t i n gt h e o r e t i c a lf r a m e w o r k s ，i ts e e m st h a tf e we m p i r i c a ls t u d i e s c o n c e r n i n gs c h 0 0 1 b a s e dt e a c h e r s l e s s o np l a n n i n gh a v eb e e nc o n d u c t e d u n d e rt h ec o n t e x to fc h i n e s es c h o o l s t h i ss t u d y , c h o o s i n gap r i m a r y s c h o o la sac a s e a i m st oi n v e s t i g a t eh o wm a t ht e a c h e r si nas c h o o lm a k e t h e i rl e s s o np l a n s o nt h eb a s i so ft h er e v i e wo ft h em e a n i n g ，h i s t o r i e s ，a n ds t u d i e so f l e s s o n p l a n s ，c h a p t e ro n ed i s c u s s e st h ed i f f e r e n c e so fl e s s o np l a n n i n gi nd i f f e r e n t t r a d i t i o n so fc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，d i f f e r e n tp o w e rs t r u c t u r e si ns c h o o l s y s t e m sa n dd i f f e r e n tl e s s o n s c h a p t e rt w oe x p l a i n sr e s e a r c hd e s i g no f t h i ss t u d y c h a p t e rt h r e ea n df o u r n a r r a t et h eh i s t o r ya n ds t a t u so ft e a c h e rp l a nm a n a g e m e n ti nt h i sp r i m a r y s c h o o l ，a n do u t l i n et h ee l e m e n t sw h i c hm a t ht e a c h e r st h i n ko fd u r i n gt h e p r o c e s so ft h e i rl e s s o np l a n n i n g ，a n dt h ed i f f e r e n c e sb e t w e e nn o v i c ea n d e x p e r tt e a c h e r s t h el a s tc h a p t e ri st h ec o n c l u s i o no ft h i ss t u d y b a s e do nt h ea n a l y s i so f t h ec a s es c h o o l sd a t ai nt h e p r e v i o u s t w oc h a p t e r s ，t h i s c h a p t e r s u m m a r i z e st h ec h a r a c t e r i s t i c so fm a t ht e a c h e r s l e s s o np l a n n i n g k e yw o r d s ：p r i m a r ym a t h t e a c h e rl e s s o np l a n c a s es t u d y 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：e t 期：卅：曼矽 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索，有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论 日期： 撇名：易辑 生z 乙 日期： 扣e x2 z , 问题的提出 第一章问题的提出 教案，是教师为有效进行教学活动而事先设计的工作蓝图。具体说来，教 案是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观 念、教学经验、教学风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要， 确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教 学效果而制定的实施方案。教案是教师备课形成的成果。科学、合理的教案设计 是有序、高效的教学实践活动的基础，亦即各好课是上好课的基础。 在我国，备课、编制教案是中小学教师日常教学中的一项必要工作。在很多 人看来，编制教案既有助于经验不足的新教师进入课堂，顺利进行教学，又在一 定程度上帮助资深教师更好的组织教学。因此，几乎每个教师上课前都要写教 案。而为了督促检查教师工作，教案也成了一个管理教学的手段。然而，教案被 检查的同时，它也被当成了衡量教师工作态度是否认真等的主要标准。如此一 来，教案的编制成了老师不得不完成的任务。教案本来的地位和价值被异化，导 致了一系列问题的出现。 由于管理的不当以及教师自身的认识问题，两者交织在一起。现在教案存在 的问题一是教案成为常规管理的手段，教案在教师教学中的地位作用做了过度放 大，教案越居于教师职业生活和学校管理活动本不该有的位置，导致教师在教学 工作中摘编、抄袭教案、补教案现象严重，加重了教师的工作和精神负担。另一 方面人们评课时以教案为基准衡量课堂教学任务完成与否，使得教师教学中过度 重视教案，束缚了教师课堂教学能动性、创造性的发挥，教案对课堂教学起不到 应有的作用。在具体备课时涉及的问题又有集体备课与个体备课( 要不要集体备 课? 怎样备? ) ，详案与简案( 要不要写详案，怎样写? ) 等问题。 尽管有研究者早已指出研究教师在课前教学中的行为的重要性但很少有研 究涉足这个领域。仅从1 9 7 0 年开始关于教师计划的实证研究才开始介入，但数 量仍然很少。近几十年来，关于教师教学计划的研究主要集中在两个方面：教 师计划所使用的模型和影响教学计划的关键因素。 对学校中的实际状态关注不 够。因此了解我国学校中对教师的备课、编写教案的要求是怎样的，教师对待这 种要求的态度如何，编写教案究竟是一种应付检查的工具还是教师提高自身教学 的一个方法，不同阶段的教师又是如何去做的，其中涉及怎样的具体程序等是本 研究所要关注的。 。田慧生，李如密：教学论 ，石家庄：河北教育出版社1 9 9 6 年版，第2 8 8 页。 口b r o w n ，d s ( 1 9 9 3 ) d e s c r i p t i o n so ft w on o v i c s e c o n d a r yt e a c h e r s p l a n n i n g c u r r i c u l u mi n q u i r y , v 0 1 2 3 ， n o 1 ，p 6 3 二、文献综述：国内外关于教案问题的研究 ( 一) 英语国家：教师计划和教案。 1 教师计划( t e a c h e rp l a n n i n g ) 教师计划被界定为一个教师在其中想象未来，设计目标、教学方法和步骤， 建构指导未来行动的框架的认知过程。比较理想地来说，教学计划应该为活动和 目标之间提供联系；它允许教师反思之前的学习当他们为学生准备未来的学习 时。教师的教学计划是教学的一个重要元素，是因为它反映了教师在课堂中教学 的先后次序。回 克拉克和彼得森( c m c l a r k & p lp e t e r s o n ) 写道：研究者已经用两种方式 把教师计划概念化：第一，他们把教学计划当作一系列基本的心理过程，在这个 过程中一个人想象未来，详细制定手段和目的，构建一个框架来指导他未来的行 动。第二，研究者已经把教师计划定义为“当教师说他们在做计划时所做的 事 。 2 。教案( 1 e s s o np l a n ) 关于教案( 1 e s s o np l a n ) 的内涵西方教育词典( 英) 这样定义教案( 1 e s s o n p l a n ) 是教师在一堂特定课中希望与学生共同完成的任务的概要。它可能列入目 的( a i m s ) 和目标( o b j e c t i v e s ) 教学要点( t e a c h i n gp o i n t s ) 、媒介( m e d i a ) 和资 源( r e s o u r c e s ) 、教学法( t e a c h i n gm e t h o d s ) 和评定( a s s e s s m e n t ) 方法等。 美国教育者百科全书中提到：教案( 1 e s s o np l a n ) 是对一堂课或一单元 教学中要用到的方法和涵盖的内容的书面陈述。它通常由进行教学的个体来完 成。准备课时计划的原因至少有三个主要方面：( 1 ) 让有效学习的发生最大化； ( 2 ) 加快教学；( 3 ) 为可能的代课教师( p o s s i b l es u b s t i t u t et e a c h e r ) 提供指导。 通常当教师做了下面几件事后才开始编写它：( 1 ) 决定他她打算实现什么样的 目标；( 2 ) 确定学生的状态( r e a d i n e s s ) 和能力处于什么样的状况；( 3 ) 决定要 使用的教学方法以及评定这些方法的效果的一个策略。从比较理想的角度来看， 教案提供了一个可以激发学生兴趣的动机性的活动。这些教学方法( 手段) 可能 包括除演讲之外的任何一项活动：示范、利用视听教学设备、客座演讲者( g u e s t s p e a k e r ) 、实地考察旅行、阅读活动、书面作业等等。把布置家庭作业，如果有 的话，当作课堂活动的拓展，并通常归入教案内。 函l e s s o np l a n 有入译为“课时计划”。 9f r a n c o ，z ( 2 0 0 6 ) l e a r n i n g t op l a nf o rt e a c h i n g ：am u l t i p l e c a s es t u d yo l f i e l d - b a s e de x p e r i e n c e so ft h r e e p r e s e r v i c et e a c h e r s p h dt h e s i so ft h eu n i v e r s i t y0 f a l a b a m a , p 6 回c l a r k , c m ，p e t e r s o n ，p l ( 1 9 8 6 ) t e a c h e r s t h o u g h tp r o c e s s e s i nm cw i t t r o c k ( e d ) h a n d b o o k0 1 r e s e a r c ho nt e a c h b i g ( 3 r dc d j n e wy o r k ：m a c m i l l a n ，p 2 6 6 o ( 英) 德朗特里编：西方教育词典，上海：上海译文出版社1 9 8 8 年版，第1 6 9 页 9e d w a r d , ld d a v i de 1 c a m e r i c a ne d u c a t o r se n c y c l o p e d i a w e s t p o r t , c n n e c t i c u t l o n d o n , e n g l a n d ： g r e e n w o o dp r e s s , p 3 0 0 2 上述定义反映了英美国家所理解的备课和教案的内涵。可以看出，教师计划 是设计教学的过程，教案是具体活动安排的陈述，是教师计划的书面产物。但教 案又多了一种作甩即为可能的代课教师提供指导这也是英美国家的一个特点 【二) 关于教师计划研究的发现 1 教师计划的组成 教学活动是计划和课堂活动的基本单位。计划的基本结构单位叫作“任 务 。任务包括的成分之一是所授教学内容。课程一旦选定，教师就把课本当作 主要的，常常是唯一的内容来源。任务的另一成分是材料，是儿童能够观察和 或操作的东西。任务的第三个成分是活动，是教师和学生在上课时要做的事情。 活动的概念包括顺序、进度、教学内容和材料的时间安排。第四个成分是目标， 是教师为某一任务制订的总目的，一般是知识( 1 e a r n i n g ) 和情感( a f f e c t ) 、或二 者皆有。目标和行为的目的不一样，它们要笼统得多，含糊得多，但是是起作用 的。第五个成分是学生，尤其是他们的能力、需要和兴趣。最后一个成分是教学 的社会一文化背景。这不仅指教师为了教学把学生分组，也指作为整体的班及 “集体 观念或是专门创立的团体。研究表明教师在制定教学计划时对这几种成 分的关注的重点各有不同。 佩内洛普、马克斯和克拉克( l ep e n e l o p e ，r w m a x & c m c l a r k ) 在一个 实验室里进行了一项关于教学计划的研究。研究1 2 个教师准备教一群以前他们 没有教过的高中学生一个新的教学单元。( 在三天里向三组学生教这个教学单 元) 。在计划阶段，教师要出声思维，然后把他们的口头陈述分成四类：目标、 材料、教学内容和过程。该研究有三个发现：( 1 ) 教师在要教的内容( 教学内容) 上花费的时间最多；( 2 ) 之后是教学过程( 教学策略和活动) ；( 3 ) 在目标上花 的时间最少。 2 教师计划中的时间维量 这里所说的教师计划的概念是指教师制订教学任务。众所周知，教师在制订 任务时，要同时权衡上述的某些或全部成分。此外，任务计划的概念都必须包括 时间维量，这也是尽人皆知的。圆 时间维量的一个方面是对计划作出分层次的安排。英格( r j y i n g e r ) 提出 五个层次： ( 1 ) 长期性的每年的计划：基本布局是将要做什么，可是没有具体的时间； ( 2 ) 一学期的计划：以学期为基础的社会研究和科学学科计划，以及看电 。p e n e l o p e ，i p ，m a r x ，r w c l a r k , c m 0 9 7 8 ) t e a c h e rp l a n n i n g , t e a c h e rb e h a v i o ra n ds t u d e n t a c h i e v e m e n t a m e r i c a ne d u c a t i o n a lr e s e a r c hj o u r n a l ，v 0 1 1 5 ，n o 3 ，p p 4 1 7 - 4 3 1 口s h a v e l s o n ，r j ，s t e r n , r ( 1 9 8 1 ) r e s e a r c ho nt e a c h e r s p e d a g o g i c a lt h o u g h t s ，j u d g m e n t s ，d e c i s i o n s ，a n d b e h a v i o r r e v i e wo f e d u c a t i o n a l r e s e a r c h ，v 0 1 5 1 ，n o 4 p a 7 7 3 影的安排； ( 3 ) 一个月的计划：决定社会研究，科学学科和数学的基本单元；决定图 书管理员给我准备什么资料或是需要什么电影； ( 4 ) 一周的计划：使用教师的计划薄，加进特定的单元和时间成分，更加 详细了； ( 5 ) 一天的计划：将日程公布，把实际材料拿出来。 时间维量的第二个方面是每学年早期作的计划决定对教师一年中其余时间 的计划产生深远的影响。教师授课前所作的大部分重要决定同逐课所作计划相比 都不一样，因其影响是长期的。在一年的早些时候，大多数教师都规定一系列的 条件，使这些条件对其后决定的选择有巨大影响。只要是有意识作出的课堂计 划，都会在长期决定所划定的框架之内选择和处理材料和活动。国 3 影响教师计划的因素 教师的计划同时受到诸多复杂因素的影响，如学生，教学内容，学校惯例和 政策。教师的计划并没有按照教师教育中所传授的、为许多校长赞同的目标第一 模型的进行。 相反，教师的计划考虑到了更多的信息，采用了多种不同的思考 方式和不同的顺序安排。另外，有记录表明些组织性的因素也对教学计划产生 了深远的影响。如，学校管理的目标，校长的教学计划要求，关于材料的管理政 策，班级大小，分组和团队人数。而教师自身特征也与教学计划实践有联系， 如教师自己的兴趣，学科专业( s u b j e c tm a t t e rs p e c i a l t y ) ，对教学计划的信念 ( b e l i e f s ) ，以及专业经验等。 1 9 7 8 年麦卡琴( gm c c u t c h e o n ) 对1 2 名1 6 年级教师的教学计划进行了 研究，对影响教师教学计划的因素作了比较系统的归纳与总结。 ( 1 ) 教师自身所受教育 许多教师认为他们缺乏关于教学计划的职前或在职教育的课程。另外，在教 师教育课程里，教学计划被等同于书面的教案。这些课程没有指出“教案的腹 稿”( m e n t a lp l a n n i n g ) 的存在。而这种活动有把理论和研究与某一特定课堂的 哪y i n g e r , r j ( 1 9 8 0 ) a s t u d y o f t e a c h e r p l a n n i n g 劢e e l e m e n t a r y s c h o o l j o u r n a l , v 0 1 8 0 n o 3 ，p p 1 1 3 - 1 1 5 s h a v e l s o n , 1 lj ，s t e m ，p ( 1 9 8 1 ) r e s e a r c ho rt e a c h e r s p e d a g o g i c a lt h o u g u t s ，j u d g m e n t s , d e c i s i o n s ，a n d b e h a v i o r r e v i e wo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，、j b l 5 1 ，n o 4 ，p 4 7 8 口c u s i k , e ( 1 9 7 9 ) as t u d yo ft h ev a l u e b e f i e fp a t t e r n so ft e a c h e r sa n da d m i n i s t r a t o r s n e w sa n dn o t e s ，i n s t i t u t e f o rr e s e a r c hi nt e a c h i n g , m i c h i g a ns t a t eu n i v e r s i t y , e a s tl a n s i n g , p p 2 4 9m c c u t c h e o n g ( 1 9 8 0 ) h o wd o e l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r sp l a n ? t h en a t u r eo fp l a n n i n ga n di n f l u e n c e so r i t t h ee l e m e n t a r ys c h o o lj o u r n a l ，v 0 1 8 1 ，n o 1 ，p p 1 2 - 2 0 口b o r k o , h ，n i l e s , j a ( 1 9 8 2 ) f a c t o r sc o n t r m u t i n gt ot e a c h e r s j u d g m e n t sa b o u ts t u d e n u sa n dd e c i s i o n s a b o u tg r o u p i n gs t u d e n t sf o rr e a d i n gi n s t r u c t i o n j o u r n a lo f r e a d i n gb e h a v i o r , v o l1 4 ，n o 3 ，p p 1 2 7 1 4 0 9m c c u t c h c o n ，g ，( 1 9 8 0 ) h o wd o e l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r sp l a n ? t h en a t u r eo fp l a n n i n ga n di n f l u e n c e so n l t t h ee l e m e n t a r ys c h o o lj o u r n a l ，v r 0 1 8 1 。n o 1 。p p 1 2 - 2 0 4 某一特定情景联系起来的潜力。教案的腹稿也是教师分析一节课要进行的内容的 必要之处( o c c a s i o n ) 。 ( 2 ) 学校和学校制度 教师的孤立 这是指教师没有一个可以与之讨论计划的人，因为在这些学校制度中，教学 是一个孤立的活动。即使有的学校有这样的机会，教师也只是关注各组的学生， 而不是一天或一周内可能的教学活动。缺乏实践讨论的机会使教师不能提出自己 的问题，检测自己所做的，并就这些问题进行讨论。有些教师可能会独自考虑这 些问题，但缺乏对其他人观点的知识的了解是一个问题。这就导致教师在个人资 源上的落后。 材料的使用和教科书中的缺陷 教师好像依赖于手头可以不费力气找到的材料。有些教师抱怨教科书的缺 点。如每单元结束时的测试并没有测试所教的技巧，而且测试的形式与书面作业 有很大的不同。许多教师修改了教师参考书中提的问题。教师们关注使用教科书 过程中遇到的困难。有些教师提前预期到了这些困难，并修改了所上的课。但是 有些教师在上课的过程中遇到的问题，就只有在那一刻来修改教学计划了。有个 教师在自己的教参中作了注释，这样她“明年就可以少考虑一件事了 。还有一 些研究发现教科书和附随的教师手册也是影响教师教学计划的因素。 ( 3 ) 管理体制和政策 无法预期的事件 无法预期的事件影响了教师的计划。教师相信管理者本应该很好地控制这些 事件。这些无法预期的事件有宣布进度表的更改，最后一分钟会议，或某一资源 演讲者的到达( a r r i v a lo far e s o u r c es p e a k e r ) ，或取消这一类事件。教师们通过减 少或增加一个活动来应对进度表上的这些突发事件没有更多机会进行教案的腹 稿。另外还有教师要停下来为某些学生寻求特别帮助，学生的父母带来一些难忘 的午餐，牙齿保健项目等事件。 进度表( s c h e d u l i n g ) 其它对教学计划有影响的管理政策还有进度表、班级大小、使用的材料、教 师的晋升和保留等。其中进度表被认为是一个主要的问题。在所有被试的学校 中，校长为每一门学科都列了一张时间安排表。有所学校的老师感觉他们必须按 照这张进度表进行，因为校长会经常来检查。如果他们偏离了进度表，校长就会 国b u r n s , i 乙b ，h h 八( 1 9 8 8 ) n i n es e v e n t h g r a d et e a c h e r s k n o w l e d g ea n dp l a n n i n go fp r o b l e m - s o l v i n g i n s t r u c t i o n e l e m e n t a r ys c h o o lj o u r n a l ，v 0 1 8 8 ，n o 3 ，p p 3 6 9 3 8 6 5 想知道是为什么。麦卡琴( qm c c u t c h e o n ) 特地记录了这些影响教学质量的消 极因素。其中之一就是学校的进度表。 班级大小和学生 教师认为班级内学生的数量影响他们的教学计妣他们会根据学生的多少来 设计自己的教学活动。关于学生，教师好像受到学生能力方面的信息的影响最 大。其他影响教学计划的学生的特征包括：性别，班，自我概念，社会能力和 学习习惯。 另外，学生的情绪也是影响中学教师教学计划的一个因素。 材料，教师晋升和保留 所有被试的学校都采用了一个基本的纲要或教科书。有所学校的教师感觉他 们好像可以根据学生的需要自由修改教科书。他们好像认为学生的需要是决定怎 么教学的一个重要标准。有的教师会采用教参里的问题来帮助他们提问其它故 事；有的试着把以前故事里的或其它课堂里的观点与现在所上的课结合在一起。 另外教师还会把学生生活中发生的小插曲与课堂中发生的内容结合在一 起。但是另一所学校的老师认为，由于管理上的命令，他们不能偏离教科书。如 果他们要改编所上的课，就只能私下里改。在这样的制度中，教师不允许使用补 充的材料，即使与教科书有关。除非到了学年末他们已经教完了教科书的内容。 而教师的晋升政策也迫使教师与这种制度保持一致。 ( 4 ) 教师的认知 除了上述几个影响因素外，有研究表明由予认知过程中存在的不同教师教学 计划也可能存在不同之处。莫兰和瓦兰斯( gm o r i n e e v a l l e n c e ) 令人信服地 指出认知风格( c o g n i t i v es t y l e ) ，( 如概念层次( c o n c e p t u a ll e v e l ) 或闭合的适应 性( c l o s u r ef l e x i b i l i t y ) ) 不同的教师的教学计划也会不同。亨特和沙利文( h u n t s u l l i v a n ) ( 1 9 7 4 ) 发现，一个有着高度概念化层次的人( ap e r s o no fh i 【g h c o n c e p t u a ll e v e l ) 会把环境理解为既有个别差异又是一个完整的综合体。因此， 有着高度概念化层次的的教师更有可能制定具有更多个别差异又是一个完整综 合体的计划。闭合的适应性( f l e x i b i l i t yo fc l o s u r e ) 是指把视觉上的感知或图形 的构造记在心里，把它们与其它明确感知的材料分离开的能力。有着高度闭合适 应性的教师当他们备课的时候或许更能够记住一定的特征，如课的目标。其它诸 如口头能力和综合推理能力也可能与教师计划中存在的不同有关。 。b o r k o ，h ，n i l e s ，j ( 1 9 8 7 ) d e s c r i p t i o n so ft e a c h e rp l a n n i n g ：i d e a sf o rt e a c h e r sa n dr e s e a r c h e r s i nv r i c h a r d s o n k o e h l e f ，h j t cp l a i n s ( e d ) e d u c a t o r s h a n d b o o k ar e s e a r c hp e r s p e c t i v e n y ：l o n g m a n ，p 6 9 口s h a v e l s o n , & j ，s t e m ，p ( 1 9 8 1 ) r e s e a x ho nt e a c h e r s p e d a g o g i c a lt h o u g h t s ，j u d g m e n t s , d e c i s i o n s , a n d b e h a v i o r r e v i e wo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，v 0 1 5 1 ，n o 4 ，p 4 8 7 9b r o w n ，d s ( 1 9 8 8 ) t w e l v em i d d l e - s c h o o l t e a c h e r s p l a n n i n g ：t h ee l e m e n t a r ys c h o o l j o u r n a l , v o l8 9 ， 1 ，p p 6 9 - 8 7 p e n e l o p e , lp ，m a r x , r w ，c l a r k , cm ( 1 9 7 8 ) t e a c h e rp l a n n i n g , t e a c h e rb e h a v i o ra n ds t u d e n t 6 4 教师计划的模型( p l a n n i n gm o d e l ) 关于教师计划的模型，可能师范教育大纲的课程中所教授的最一贯的特点之一， 就是按下列步骤作教学计划，( 1 ) 确定( 行为的) 目的，( 2 ) 弄清学生入学时的行为 ( 知识和技能) ，( 3 ) 选择学习活动并安排其顺序以使学生从入学时的行为向目标前 进( 4 ) 评价教学结果以改进计划。但是这一模型一般不被教师们在计划教学时采用。 显然这一约定俗成的计划模型同课堂教学的要求相脱节。产生这样的脱节是因为教师 必须平衡各种教育目标( 如，内容的教学、行为控制、社会性相互作用) ，必须考虑 到学生的目标( 同班同学的关系、学习) ，也必须保持活动的连续性，或面对行为管 理方面的问题。因此，教师作计划的重点是教学活动，而不是那个约定俗成的模型。 如泰勒( p h t a y l o r ) 指出的，大多数计划好像是不系统的，泛泛的。教师好像对计 划过程需要什么没有把握。2 0 世纪8 0 年代初时，对教师计划的研究还没有得出教师 计划的模型；不过明确了这一点，即这样的模型必须包含的一些成分应既是描述性 的，又是合乎实际能作出规定的。 总体而言，关于教师计划模型的研究有以下三种。 ( 1 ) 手段一目标模型 教育领域中的教学计划最初采用的是一种经济与国家、城市计划的理性( r a t i o n a l ) 模型。这种理性选择模型要求确定目标，形成备择( f o r m u l a t ea l t e r n a t i v e ) ，为每一种 备择预测结果，然后在达到目标、取得想要的结果时评估每一种备择的效果。在教育 中，这种决策模型首次被泰勒( r wt y l e r ) 提出的一种课程规划模型推崇。 这种模 型为有效的规划提出了四个步骤：( 1 ) 确定目标；( 2 ) 选择学习活动；( 3 ) 组织学习 活动；( 4 ) 确定评价程序。 这种模型基本上是一种直线式的目标一手段模型，在这个模型中计划从目标开 始，按照逻辑进行。因此课程计划就成了一项要求有条不紊、仔细思考的任务。这种 模型，因其具有的理性、科学的特点，就被用在了各种各样的教育计划中从最综 合的课程计划到教师每天的计划。固 但是关于教师教学计的这些研究好像指出教师并没有运用到上述模型的所有特 点。教师主要关注要教的内容，很少考虑到教育目标，学习者的特征，或教学策略。 泰勒( ph t a y l o r ) 在英国的中学里进行了一项教师教学计划的研究。他与教 a c h i e v e m e n t a m e r i c a ne d u c a t i o n a lr e s e a r c hj o u r n a l , v 0 1 1 5 ，n o 3 ，p 4 1 9 mt a y l o r , p h ( 1 9 7 0 ) h o wt e a c h e r sp l a nt h e i rc o u r s e s n e wy o r k ：n a t i o n a lf o u n d a t i o nf o re d u c a t i o n a l r e s e a r c h o s h a v e l s o n , i lj 。& s t e r n , 只( 1 9 8 1 ) r e s e a r c ho nt e a c h e r s p e d a g o g i c a lt h o u g h t s ，j u d g m e n t s ，d e c i s i o n s , a n d b e h a v i o r r e v e wo f e d u c a t i o n a l r e s e a r c h ，v 0 1 5 1 ，n o 4 ，p 4 7 7 o i y l e r , r w ( 1 9 5 0 ) b a s i cp r i n c i p l e so f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n c h i c a g o ，i l l i n o i s ：u n i v e r s i t yo fc h i c a g o p r e s s 回y i n g e r , r j ( 1 9 8 0 ) a s t u d y o f t e a c h e r p l a n n i n g t h e e l e m e n t a r y s c h o o l j o u r n a l , v b i 。8 0 ，n o 3 ，p ，1 0 8 7 师进行了小组讨论，分析了课程的教学大纲，向2 6 1 个英语、科学和地理老师发放 了问卷，他确定了教师在教学计划中感兴趣的四个方面，即材料和资源( r e s o u r c e ) 、 学生的兴趣、教学的目的和目标、评估。这表明教师在开始教学计划时考虑的与教 学有关的顺序。泰勒没有发现教师以目的和目标开始教学计划。也没有发现像理性 计划理论者所提倡的那样，从目的和目标到描述学习经验。相反，泰勒发现这些教 师以教学的情境开始教学计划( 如，材料和设备) ，然后考虑哪种学习情景最有可能 让学生感兴趣，能让他们参与进来。只有在考虑了前两个步骤之后，教师才开始考 虑他们教学的目的。泰勒还发现评价教学有效性的标准和程序对教师来说不怎么重 雨国 1 皇亡o ( 2 ) 整合的目标一手段模型 后来研究者开发出替代上述理性教师教学计划模型，即由麦克唐纳( j b m c d o n a l d ) 提出的“整合的目标一手段模型 。他认为教师的教学计划不是以目标 开始，然后是关于活动和评价的决策。相反，麦克唐纳说，教师首先关注的是向学 生提供的学习活动的类型只有在一种活动的背景中，当学生选择他们自己的学习 经验，追求他们自己的目标时，目标才产生和存在。因此，在麦克唐纳描述的这种 模型中，为了学习的目的与为了学习的手段融合在了一起，在一项活动之前确定目 标没有什么意义。圆 扎霍日克( j a z a h o r i k ) 继续进行了这方面的研究。他研究了行为目标， “分离的目的一手段 计划模型以及麦克唐纳和艾斯纳( m a c d o n a l d e i s n e r ) 提议的“整合的目的一手段 模型的运用。他让1 9 4 个教师写下他们在教学之前 所做的决策，并指出这些决策的顺序。他把这些教师的决策分成八类：目标、内 容、活动、材料、诊断、评价、教学和组织。教师列出最频繁的决策( 8 1 ) 与 学生的活动有关。教师最先列出的决策( 5 1 ) 与内容有关。仅有2 8 的教师 把行为目标作为决策的首选。 扎霍日克( j a z a h o r i k ) 推断，教师教学计划的决策并非总是按照从目标 开始的逻辑进行；事实上，对正在做教学计划决策的教师来说，目标并非特别重 要：他还认为整合的目的一手段模型在实际中并非如此因为只有小部分教师( 仅 有3 2 ) 说他们以活动作为他们教学计划决策的开始。 ( 3 ) 过程模型 相反，英格( r j y i n g e r ) 的过程模型表明教师把教学计划当作一个三阶段 的问题解决任务。 c d t a y l o r , p h ( 1 9 7 0 ) h o wt e a c h e r sp l a nt h e i rc o u r s e s n e wy o r k ：n a t i o n a lf o u n d a t i o nf o re d u c a t i o n a l r e s e a r c h 口m a c d o n a l d , j b ，w o l f s o n , b j 。z a r e t ，e ( 1 9 6 3 ) p r e s c h o o l i n gs o c i e t y ：ac o n c e p t u a lm o d e l w a s h i n g t o n , d c ：a s s o c i a t i o nf o rs u p e r v i s i o na n dc u r d c u l u md e v e l o p m e n t 哪z a h o r i k , j 八( 1 9 7 5 ) t e a c h e r s p l a n n i n gm o d e l s p a p e rp r e s e n t e da tt h ea n n u a lm e e t i n go ft h ea m e r i c a n e d u c a t i o n a lr e s e a r c ha s s o c i a t i o n , w a s h i n g t o n , d c 8 在教师的计划中，教师最重视的一点是教案中展开的活动。活动指上课时内 容和材料的时间分配、顺序和时间安排( 或是进度、流速) 。虽然大部分研究发 现活动在计划中是头等重要的，但是对于活动是如何构成的，或教师把何种程序 或“脚本”运用到每月、每周、每天计划过程中去以完成日常教学，还几乎一无 所知。英格( r j y i n g e r ) 的研究使我们对活动的计划有了些认识。他所调查 的教师，把教学活动看成是分成三个阶段的解决问题的任务。它们包括( 1 ) 查 找问题，在这一过程中内容、目标、知识和经验结合产生一个值得将来考虑的活 动的初步概念；( 2 ) 涉及逐步精心设计活动中的形成和解决问题；( 3 ) 活动的实 施，它强调“教师对全部知识和经验作出评价和使其程序化，这反过来又能在考 虑未来计划时起主要作用。 这种模型偏离了传统的强调发现和设计过程而不是选择过程的计划模型。这 个教师计划的一般过程模型见