（基础心理学专业论文）高中生英语写作的元认知策略研究.pdf

高f 中生- - 英语写作的元认知策略研究 专业：基础心理学 方向：认知心理 导师：张庆林教授 作者：唐正华 摘要 ， j ( 英语写作能力培养是当前中小学英语教学的重要任务，也是衡量 英语教学质量的重要标准。而现行英语教学实际中，英语写作是最难 学、最难教的环节之一，目前元认知研究和自我效能感是当前心理学 研究的热点，可国内尚未有人对英语写作教学的元认知研究，所以我 们对此进行了初步的探索。 本研究采用实验对比方法，对高中三年级学生进行了为期2 个月 英语写作成绩与自我效能的元认知训练。重庆潼南中学高三年级二个 班被随机整体抽样安排为研究对象，其中一个为实验班( 6 8 人) ，另 一个为对照班( 7 1 人) 。结果表明：( 1 ) 元认知训练对提高学生英语 写作自我效能感的影响明显，特别是对中等的自我效能感水平的学生 效果显著；( 2 ) 学生英语写作自我效能感与学生英语写作成绩提高之 间存在一定的关系。自我效能感影响学生的英语写作成绩，但自我效 能感的显著提高并不一定导致学生英语写作成绩的显著提高；同时， 学生的写作成绩也影响学生的自我效能，二者存在一定的依存和相互 作用的关系。 关键词：元认知策略英语写作自我效能感 t h e s t u d y o ns e n i o r s t u d e n t s m e t a c o g n i t i o n t r a i n i n g i ne n g l i s h - w r i t i n ga n ds e l f - e f f i c a c y m a j o r ：b a s i cp s y c h o l o g y s p e c i a l t y ：c o n g n i t i o n t u t o r ：p r o f e s s o rz h a n g q i n g l i n a u t h o r ：t a n gz h e n g h u a a b s t r a c t t h ec u l t i v a t i o no f e n g l i s h w r i t i n gl e v e li sn o w a d a y s t h em a i nt a s kf o re n g l i s h a n d s e l f - e f f i c a c y t e a c h i n g i ti sa l s oa ni m p o r t a n tq u a l i t ys t a n d a r do fe n g l i s ht e a c h i n g t h e m e t a c o n g n i t i o na n ds e l f - e f f i c a c ya r et h ep o p u l a rp o i n t so fp s y c h o l o g i c a lr e s e a r c h b u t o nr e s e a r c ho nt h em e t a c o g n i t i o nf o re n g l i s h w r i t i n gt e a c h i n ga n dl e a r n i n gh a sd o n e s o w e 1 1t r yt h e s t u d y o ns e n i o ri ns t u d e n t s m e t a c o g n i t i o nt r a i n i n gi ne n g l i s h - w r i t i n g c o n t r a s te x p e r i m e n t a lm e t h o di sa d o p t e dt oc a r r yo u ts o m em e t a c o g n i t i v et r a i n i n g i ne n g l i s h w r i t i n ga n ds e l f - e f f i c a c y s t u d e n t so f2s e n i o ri i ic l a s s e sa r er a n d o m l y a r r a n g e dt os t u d y o n ed a i sm a d eu p o f 6 8i sr e f e r r e di ta se x p e r i m e n t a l ；t h eo t h e rm a d e u p o f 7 1i sr e f e r r e da sc o n t r a s t t h er e s u l t ss h o n et h a tt h em e t a c o g n i t i v et r a i n i n gh a sn o t a b l ee f f e c to nd e v e l o p i n g t h es t u d e n t s s e n s eo f e n g l i s h - w r i t i n gs e l f - e f f i c a c y , e s p e c i a l l yw i t ht h eb e s te f f e c to nt h e s t u d e n t sw h oh a v em e d i u ms e n s eo fs e l f - e m c a c y t h e ya l s oi n d i c a t et h a tt h e r ei sa c e r t a i n c o r r e l a t i o nb e t w e e nt h es e n s eo f s e l f - e f f i c a c y a n dt h e e n g l i s h w r i t i n g a c h i e v e m e r t ，h o w e v e r , t h er e m a r k a b l ed e v e l o p m e n to ft h e s t u d e n t s s e n s eo fs e l f - e f f i c a c yd o e s n tn e c e s s a r i l yr e s u l t i nt h er e m a r k a b l ei m p r o v e m e n to ft h e i ra c h i e v e m e n t s m e a n w h i l e ，t h ea c h i e v e m e n t so ft h es t u d e n t s e n g l i s h w r i t i n ga l s oh a v es o m e e f f e c to nt h es t u d e n t s s e n s eo fs e l f - e f f i c a c y s o m e h o w , t h et w oa r ed e p e n d e n ta n d i n t e r a c t i v eo ne a c ho t h e r , k e yw o r d s ：m e t a c o g n i t i o ns t r a t e g y ；e n g l i s h - w r i t i n g ；s e l f - e f f i c a c y 2 高中生英语写作的元认知策略研究 1 、文献综述 1 1 元认知的理论基础 1 1 1 关于元认知定义 本世纪七十年代，美国认知心理学家j h f l a v e l l ( 1 9 7 9 ) 正式提出元认 知这一概念，随后引发了一系列有关元认知理论的研究，并逐步成为心理学研究 领域的热门课题。 对元认知的定义，不同的心理学家有不同的诠释。有人认为，元认知是“跳 出个系统后去观察”的认知加工。有人反元认知描述为“明确地专门指向个人 自己认知活动的积极的反省认知加工过程”。f l a v e l1 ( 1 9 7 9 ) 的定义是：“元认知 是个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控”。我国学者认为， 尽管对元认知定义的描述各不相同，但其核一t l , 是共同的，那就是元认知是关于认 知的认知是个人对自己认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节( 张庆 林，1 9 9 5 ，董奇，1 9 8 9 ) 。因此，元认知基本上是一种二级构造，认知活动的对 象是问题、数据之类的东西，而元认知活动的对象则是认知过程本身。 1 1 2 关于元认知结构 心理学家普遍认为元认知是由两种成分构成的，但划分的方法各不相同。有 人认为元认知包括元认知知识( 元认知意识) 和元认知调节( 执行性控制) ( b r o w n e t a l ，1 9 8 6 ) ：有人认为它包括心灵论( t h e o r y o f m i n d ) 和认知监控 ( w e l l m a n ，1 9 8 3 ) ：有人认为元认知的两种成分就是元认知知识和元认知监控 ( b a k e r b r o w n ，1 9 8 4 ) 。最权威的论述要算f l a v e l l ，他认为元认知包括元认 知知识( 关于个体任务，策略的知识) 和元认知体验( f l a v e l l ，1 9 7 9 ) 。元认知 的功能主要表现为对认知过程的监视。而这种监视包括四种成分：元认知知识、 元认知体验、目标( 或任务) 、行动( 或策略) 。根据f l a v e l l 的理论，有研究者 把元认知结构明确地分成三个要素：元认知知识，元认知体验和元认知监控( 张 庆林，1 9 9 7 ) 。元认知知识主要指个人所具有的关于哪些因素可能以什么方式来 影响自己认知过程和认知结果的知识。它一般储存在个体的长时记忆中，具有比 3 较稳定的特点，自觉或不自觉地对认知活动产生影响。元认知体验则指任何伴随 着认知活动的认知体验或情感，它可能被主体清晰地意识到，也可能意识不到。 可以是“知”的体验，也可以是“不知”的体验。可以发生在认知活动开始前， 也可以发生在认知活动的过程中或之后。元认知体验则指任何随着认知活动的认 知的体验或情感，它可以是”不知的体验可以发生在认知活动开始前，也可以发 生在认知活动的过程中或之后。元认知体验最容易发生在有意识思考的情景中， 并且直接影响认知任务的完成元认知监控是主体在认知活动过程中，以认知活动 为意识对象，不断对其进行积极而自觉的监视控制和调节的过程元认知的三种成 分是相辅相存的，其中元认知体验是最活跃的成分，它能够对元认知知识和元认知 监控产生强烈的影响，它可以使认知主体在遇到困难或体验到失败的时候修改或 放弃原有目标，也可导致主体对元认知知识进行增减或删除元认知体验还能激 活有关认知策略的使用 有关元认知结构的研究产生了元认知研究的两种类型，一种是以元认知知识 为研究对象。通过研究个体自己或他人的认知活动、过程、结果以及与之有关的 知识来探讨元认知的有关问题；另一种是以元认知监控过程为研究对象，个体在 进行认知活动的全过程中对自己的认知活动进行积极自觉的控制调节，以达到预 定的目标。多年以来，心理学者及有关专家对元认知进行了大量的实验研究和探 索，人们对元认知有了更深刻的理解，它有助于开发学生智力发挥学生的创造 性，提高学生解决问题的能力。 1 2 写作元认知的理论模型 1 2 1 写作元认知的信息加工模型 写作通常被看做一项困难而要求甚高的任务，它需要广泛的元认知和注意力 控制。对写作过程采用大声思维法的研究揭示，写作者很少续地进行顺序加工， 而是使构思与修改很频繁地出现来进行写作。这些结果表明写作不仅仅是一种精 神运动，而且也是一种运用自身的动力特性来创造作品的行为事件。写作的这些 相互作用的特征在f 1 0 w e r h a y e s( 9 8 0 ) 的信息加工模型中得到更为充分的 体现。他们根据三个主要成分对写作加以概念化：写作者的任务环境，写作者的 4 长时记忆和写作过程。写作者的环境包括修辞问题、已写好的作文、写作工具、 写作所用的信息的外部源泉，如教材。写作者的长时记忆包括主要知识、读者知 识和自身的规划知识。写作过程被分解为三个基本成分：计划作用、将思想成文 阶段、评价已写好的初稿。计划包括三个认知子成分：生成可能包括在构思内的 信息，为作文设置目标，组织从记忆库中提取的信息，转化是将思想变成作文的 加工过程，评论包括两个成分：评价和修改。执行性控制的功能归属于监视器。 这一复杂的信息加工结构被用来解释写作的外部和自我反馈特性，如在作文有进 展时，对最初写作目标的重新界定。 在信息加工模型中，熟练的写作行为被看作一种目标导向的活动。写作者通 过确立组织写作目标及子目标来指导自己写作过程。它们将各种认知加工( 构思、 行文和修改等) 巧妙地综合在一起来实现写作目标。f 1 0 w e r h a y e s ( 1 9 8 0 ) 假定 了一种控制结构监控器来协调这些认知加工。监控器决定何时从一种加工活 动转向下一种加工活动。它允许不同活动之间存在交互作用。如果有必要，写作 者可以在写作过程中的任何时候作出修改的决策，从而打断其他写作加工活动。 在构思时也可以对写作目标或计划进行修改或重新拟定。在表述思想时可以删除 某个句子，也可以进行重组。而传统理论则认为写作是按照固定顺序进行的， 不存在认知加工活动的中断或交替，因而也不需要实施元认知监控。因此该模型 的出现在一定程度上改变了人们对写作行为的传统认识。 1 2 2 写作元认知的认知模型 b e r e i t e r s c a r d a m a i a ( 】9 8 3 ) 提出了一个写作元认知的认知模型来解释 新手型写作者和专家型写作者的元认知方式。他们假定了两独立的信息源分别对 写作者加以硬性规定：内容与形式成分。写作被分解成四种主要加工过程：( 1 ) 任务的心理表征；( 2 ) 问题分析与目标设置：( 3 ) 形式和内容成分的问题转化； ( 4 ) 结果性的知识表述。专家型写作者通过重新对最初和知识表述和不完善结 果进行额外分析和转移来转变其质量。该模型将写作活动视为一种可交叉的问题 解决过程。它帮助专家型写作者对某一主题进行更加有效的思考。他们讨论了两 种提高写作水平的基本策略：修辞策略和元认知策略。修辞策略是指构造作文情 节和顺序的方法，从结局开始叙述的倒叙技术。元认知策略是指在写作过程中对 自己的认知行为进行管理的方式，如对有关恰当性的读者进行检查。同弗劳尔和 海斯一样，b e r e i t e r s c a r d a r n a l i a 将元认知策略描述为提高写作成绩的常规行 为，但他们建议这些策略也可通过帮助个体的发现新语言规划来对其认知系统的 发展作出贡献。这样一来，认知的元认知策略就认为对解释写作者如何才能从其 自身的写作努力中获得更高水平的技能至关重要。在该模型中，b e r e i t e r s c a r d a m a l i a 运用“执行性控制”这一术语来解释写作过程中发生的元认知活动 和意志加工。 写作元认知的这两种理论模型大多主要关注认知或元认知对写作过程的影 响。这些模型没有考虑写作中动机和操作结果的影响，而是只关注个体认知能力 的影响。尽管后两种模型对写作的认知交互作用各方面给予了充分考虑，而且任 务环境在海斯和弗劳尔模型中是一个成分，元认知策略也被b e r e i t e r s c a r d a m a l i a 认为是写作的重要特征，但这些模型着重强调的都是认知加工能力 在学生写作中的作用。元认知的许多细节和含义在当前这些模型中未得到充分的 具体化，包括对关键加工活动写作过程中元认知的动机源和促进或抑制其发展 因素。 1 2 3 写作元认知的社会认知模型 写作不仅仅是表达的认知技能，也是一种社会认知加工，因为写作者必须意 识到读者的期望和必须愿意将个人的时间与精力投入到手稿修改中，直到它能有 效地交流思想。因此z i m m e r m a n r is e m b e r g ( 1 9 9 7 ) 在总结以前理论模型的基 础上，从社会认知的角度提出了一种写作元认知模型。 他们认为写作的元认知是指写作者用于达到各种文学目标的自己激发出来的 思想、情感和行动，即包括提高他们的写作技能，也包括提高他们的作文质量。 这些加工过程大致分为三种元认知影响：环境加工、行为加工和个人加工。环境 加工是指写作对自己写作时所处的物理与社会环境的元认知。行为加工是关于写 作者伴随外显动活动的元认知，个人加工包含写作者对伴随写作过程的认知观念 和情感状念的元认知。这种元认知加工的三元系统与作为基础的自我效能感紧密 相连。写作的自我效能是指一个人对自己在具体任务上规划和实旌获得预期作文 质量的必要行为的能力知觉。社会认知理论尤其适合解释写作的元认知，因为它 强调( 1 ) 三种元认知影响源的双向关系；( 2 ) 自我效能观点个人动机和成就的 作用。 z i n l i n e 珈a n r i s e m b e r g ，( 1 9 9 7 ) 认为，个人的、行为的和环境的元认知加工 在写作时经由一个假定的反馈环而进行相互双向影响，此环由一个写作者通过许 多方法来监视其元认知策略和随后反馈的自我反映的有效性的环形加工组成，如 在成功时坚持该策略，而在其效果不明显时修改或摒弃该策略。写作的加工倾向 特别强调这种元认知反馈环的重要作用。内隐元认知对认知或情感策略的灵活运 用，如在写作者每天留出三小时时间写作时，会降低他们的自我评价标准以减少 焦虑。这些写作策略会依据同相应个人效率有关的反馈来得以坚持或更改，行为 元认知是关于动作操作策略的灵活运用，如个体记下自己。某天所写的页数。这 一策略依据表明其不同效率的反馈来迸行坚持或修改。环境元认知是指写作者对 某相关背景策略的灵活运用，如为排除噪音而紧闭房间门窗这一策略是在将关窗 比较后以噪音大小为基础而坚持或调整的。 从这种三元观点出发，在下列基础之上，写作中每种元认知形式的相对重要 性被假定是不同的，( 1 ) 元认知的个人努力：( 2 ) 行为操作结果；( 3 ) 环境背景 变化。乐观地讲，元认知的写作者将会试图利用所有三种元认知形式，并将其彼 此联系起来。为做到这一点，如果他们保持充分的元认知，他们就应在环境、行 为和内部状态的变化的影响敏感。另外写作者元认知的专门知识取决于其平时学 习活动的质量和学习能力的发展。随着年龄和经验的增加，写作者被假设为能更 好地元认知关键的写作加工活动。 策略的反馈环不仅仅能使写作者在写作过程中能对自己的作品更为敏感和富 有适应性，结果反馈也改变了写作者的自我效能观念。一般来讲，策略反馈表明 了作文质量得到改进或杰出的作品时，写作者的自我效能感得到了提高。当这种 反馈未受到欢迎时，他们的自我效能感会削弱。当种元认知策略改善了他们自 我效能感时，写作者会持续地进行元认知。这样，写作者的自我效能感不仅对元 认知加工有预测力，而且对写作的内在动机和作文的最终质量有预测力。 为了更充分地描述元认知在写作中的作用，z i m m e r m a n r i s e m b e r g ，( 1 9 9 7 ) 将以前提出的元认知性学习的社会认知理论运用到了写作领域。根据这一模型， 当写作者运用自我加工有策略性调节行为和环境时就会产生元认知。写作时作者 采用了三种一般策略来实施控制，这些策略经过一个假设性反馈环互相影响( 控 制行为、环境和内隐加工的策略) 。这个反馈环体现了对具体的成功元认知策略 的监视和反馈的循环加工，而且一种元认知过程影响另一种。最重要的是，它使 写作者从行为结果中学到一些东西。被认为有效的元认知策略更可能被保存下 来，而那些效果为甚明显的策略更可能被排除。根据感受到的所用策略的成功性， 写作者的自我表现效能感得到增强或削弱。反过来，个体的效能感又被假设为影 响内在动机元认知加工的运用和最终的作文成绩等。因此写作元认知的社会认知 模型为理解写作过程的运作方式提供了及时而重要的观点，它对写作理论建设和 写作教学有极为重要的意义。总之，从强调写作的认知能力到认知能力再到元认 知的作用反映出人们对写作内在心理活动的认识己逐渐深刻。 1 3 自我效能感研究理论基础 1 3 i 自我效能感概念 b a n d u r a ( 1 9 8 6 ) 在大量实验研究的基础上，创立了社会学习理论，同时也 提出了自我效能感理论，根据自我效能感理论，人们关于自己能完成什么事情的 判断是人们行为的强有力的决定性影响因素，这是因为自我效能感在其它得到承 认的行为影响要素( 如技能、能力、以前的成就等) 和随后的操作成绩之间扮演 了中介的角色。自我效能感( s e f - - e f f i c a c y ) 是指人们关于个人能力的判断， 具体地讲是对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否 确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活 动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。 b a n d u r a ( 1 9 8 6 ) 还提出，人在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将带 来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或做出某种行为，因为这要受自 我效能感的调节。自我效能感通过影响学生的活动选择，所付出的努力程度，面 对困难时所表现出来的坚持性、毅力和体验到的焦虑来影响学生的行为。自我效 一b 。 解释为什么学生的能力相近而学生成就却显著不同，般地说，学生成功会提高 自我效能，而学生失败会降低学生的效能水平( 如无力感、失望感等) 1 3 2 自我效能感的形成与提高 研究表明，自我效能感的变化是建立下列四种主要信息源上。行为是成败 的经验；替代性经验；言语说服：情绪和生理状态。 上述四种信息常常是综合起来对自我效能感发生影响。人们对行为效能的自 我认识，不仅仅是对自己将要表现的行为进行判断，它还能决定人们的下一步行 为，制约人们的思想和情绪。人们在成长过程中，家庭生活、校园生活、群体中 的人际关系和社会经历，都会对自我效能感的发展产生影响。而且，在发展的每 个时期里，都必须应付环境中的许多新要求，接受来自各方的挑战，使人不断地 重估和改变自己的效能观念。 1 3 3 自我效能感的研究意义 自我效能感理论反映了b a n d u r a 关于动机的观点的新进展。根据这一理论， 人类行为会受到外部强化和自我强化的影响，但不论何种强化都通过影响自我效 有感来影响行为。可以说，自我效能感是人的自我调节系统的核一心。 自我效能感理论具有十分重要的实践意义，在西方已有一些研究尝试将它应 用到教育实践，通过增强学生的自我效能感来促进他们的学习。 自我效能感实质上讲的是学生的自信心。哀莫大于心死，一件事无论多么有 价值，如果人对自己很失望、感到自己做不到，他就不会去做。比方说，如果学 生感到自己没有能力去进行学习，就不会在学习上下大功夫。因此，在教育中应 该使学生感到自己是有能力的，以增强他的自信心。由于自我效能感是一种来自 于各种经验的关于自身能力的自我观念，成功的经验会使学生认识到自己的能 力，所以在教育上一定要使学生体验到成功。现在学校教育中的一个缺陷就是对 学生自我效能感的培养不够，虽然儿童学会了知识，掌握了技能，却丧失了信心。 过高的要求，过分的竞争使很大一部分儿童进入失败者的行列，他们把自己看成 是无能者，变得自惭形秽，产生自卑感。在学校中培养学生的自我效能感是一个 q 是无能者，变得自惭形秽，产生自卑感。在学校中培养学生的自我效能感是一个 非常重要的任务。 1 4 写作元认知与效能感的实证研究进展 写作元认知是近年来元认知研究的热点，根据h a y e s 的写作三阶段模型，人 们进行一系列的研究，得出了一些有价值的结论。例如；h o p m a n & g l y n n ( 1 9 8 9 ) 发现借助元认知程序不但增加了学生作文的篇幅，而且也对作文质量有积极影 响。d el ap a z g r a h a m ( 1 9 9 7 ) 进行了一项以五年级、六年级、七年级有学 习障碍的学生为被试者的实验，证明了对写作有困难的学生可以通过要求他们观 察自己的写作行为和监控自己的写作内容使其作文质量得到改善。h i l l o c k s ( 1 9 8 6 ) 认为，学生的自我判断会对学生的写作产生一定的影响。v o t h g r a n a m ( 1 9 9 3 ) 运用目标设定来影响具有学习障碍的七年级、八年级的学生的写作。结 果表现设定目标对学生的写作水平有积极影响。b e a c h e a t o n ( 1 9 8 4 ) 利用自 我评价方式来思考写作目标、检测文章中的错误，结果提高了大学生对文章所存 在的问题的判断能力。m a t s u h a s h g o r d o n ( 1 9 8 5 ) 证明，可以通过目标设置 来提高学生修改文章的意识。 近些年来，当代一心理学研究把写作也看做一种反映目标指向行为的问题解决 过程，该领域的研究试图去揭示构成学生整个作文过程的心理结构，但对认知加 工与写作活动之间的关系了解得愈多，愈感到这种关系的复杂性。许多研究者通 过考察写作中所涉及的情感因素已经承认了这种错综复杂关系的存在。因为写作 无疑既是一种认知活动，同时也是一种情感活动。个体的情感成分自然影响到写 作过程的各个阶段。f a i g l d y 等人( 1 9 8 5 ) 就认为学生的态度与观念在写作中发 挥着关键性作用。作为一种复杂的认知任务，作文过程肯定要受到自我效能感机 制的影响。那些在写作上感到有能力的学生应比那些怀疑自己写作能力的学生更 可能选择写作、更可能付出努力、坚持完成写作任务。人们对自我效能感在作文 过程中的影响做了一些卓有成效的实证探讨，并得出了一些有价值的结论。s h e l l 等人( 1 9 9 5 ) 考察了大学生的自我效能感、结果预期和写作的成绩关系。通过回 归分析发现，自我效能观念同作文成绩之间的关系可能会愈加愈明显。p a j a r e s 1 0 能感对高中生的作文成绩有强烈的直接效应。s h u n k g u n n ( 1 9 8 6 ) 就认为自我 效能感是通过影响学习策略来对学业成绩施加间接作用。$ h u n k s w a r t z ( 1 9 9 3 a , b ) 的两项研究发现，学生的写作自我效能感对作文策略的使用有高度的预测力。同 时也表明教师在教学中有意识地向学生传授写作认知策略同样可以有效地提高他 们的自我效能感水平。 基于对以上研究的思考，我们认为元认知训练是有效的，它是否有效地对中国 学生的英语写作成绩和写作自我效能感的提高有影响。如果有影响，影响的程度 怎样? 于是我们对此进行了元认知训练研究，以探讨元认知策略训练对英语写作 能力与自我效能感水平的影响。 2 、研究方法 2 1 被试 随机整群抽取重庆潼南中学校商中三年级两个班的学生为研究对象。其中 个为实验班( 6 8 人) ，一个为对照班( 7 1 人) 。 2 2 实验材料 2 2 1 英语写作的元认知训练 元认知训练使用实验教师设计的学生自制的硬纸片“高中学生英语写作的 元认知策略自我提示卡”，提示卡内容如下 1 、我认真审题了吗? 要表达的主题思想是什么? 2 、我围绕主题展开联想了吗? 3 、想了许多东西，是否把握了整体和主流? 4 、我的句子表达_ 丌三确吗? 有无语法、用词错误? 5 、我的文章有需要修改的吗? 2 2 2 前后测的写作材料 在英语作文测试，以选择我们了“暑期中的一件小事”和“描述你最喜欢的 一个电视节目”两个题目作为前测题目。后测采用寒假中的一件小事”和“描 述你最喜欢的一个报纸栏目” 2 2 3 作文评分标准 本研究借用s h e l l 等人( 1 9 8 9 ) 提出的作文整体评分方法，来衡量专题作文 的质量。实验教师仔细阅读每篇作文，造词，语法，组织、句子结构和想象力作 为衡量所有作文质量的判断依据。 两名参与的英语任课教师将分配来利用上述评分标准给“实验学生”在实验 前、后进行作文评分。两位教师的分数将取平均值作为学生的作文成绩。两个教 师将在此之前接受训练并练习使用这套方法并达到熟练。两位教师评分的一致性 为8 0 。 2 2 4 写作自我效能测试材料 自我效能测试采用s h e l l 等人( 1 9 8 9 ) 所制订的问卷。该问卷要求个体从1 0 到1 0 0 共1 0 个层次上对学生的效能感水平进行评分。大致标准如下：1 0 ( 把握 小) ，4 0 ( 大概) ，7 0 ( 有点把握) ，1 0 0 ( 真的很有把握) 。所以层次越高，表现 感知自我效能的能力越强。题目共有十道。其中前9 条以如下格式开始：“c a ny o u w r i t es t o r yt h a t ”以下部分是：( a ) 谈谈主要的人物( b ) 清楚地阐明结 构部置? ( c ) 有一个好的开始吗? ( d ) 说明了主人翁是谁了吗? ( e ) 交代几 件发生在主人翁身上的事情? ( f ) 这事是何时发生的? ( g ) 这事是在何地发生 的? ( h ) 说明主人翁想干什么? ( i ) 有一个好的结局吗? 第1 0 个问题是，你 能写出好的有创新性的故事吗? 要求被试对所有题目如实回答，确定自己的肯定 程度。分数总和即为自我效能水平的衡量指标。本研究在使用过程中对该问卷的 可靠程度也进行了检验，它的重测信度为0 8 9 ，内部一致性信度( o 系数) 为0 8 0 。 2 3 实验程序 2 3 11 泞测 根据3 3 评分方法对被试的作文成绩和自我效能感进行了前测。 2 3 2 元认知训练 元认知策略训练分4 步进行系统训练。 ( 1 ) 策略性知识讲解。包括优秀作文标准知识、如何获得及运用写作策略 知识的讲解与示范。 ( 2 ) 写作策略的讨论。包括师生讨论和学生相互讨论。讨论写作策略的目 标是怎样的及其如何恰当运用如下策略：包括如何界定问题、制定计划、自我评 价、改错以及自我强化等策略。 ( 3 ) 策略的记忆。通过学生自我陈述将上述策略内化。 ( 4 ) 学生的实践操作。 教师介绍一些自我监控措施，如：自我评价、自我记录、目标设置等等。然 后由学生使用实验教师编制的高中学生英语写作的元认知策略自我提示卡进 行自我监控练习。具体做法：学生把卡放在书桌左上角，写作文前先看卡上提示 问题后再进行思考，直到写作完成为止；写作时必须按卡上的要求做，教师在评 讲时也要评价其运用的元认知策略，这样做是为了更好地调动学生学习的主动 性、自觉性，以免糊里糊涂的写作。提示卡的内容详见实验材料部分。 2 3 3 后测 经过为期两个月的训练后，对被试的写作水平与自我效能进行重测。 本训练过程在不影响j 下常教学的情况下进行的。因此，实验班与对照班的任 课教师由原任课教师担任，两个班教学内容是一致的，只是实验班有训练措施， 每节课前十分钟进行策略训练，而对照班没有任何训练措施。 3 结果 3 1 实验班与对照班学生的写作成绩前后测结果 我们首先考察了元认知策略训练对实验班被试英语写作能力的影响，其结果 见表l 。 表1 实验班与对照班学生的写作成绩前后测结果 从表1 中看出，实验班同对照班相比，其写作成绩并无显著提高( p o 0 5 ) 。 这说明就整体而言，元认知策略训练对英语作文能力的影响效果不是短时间内就 奏效的。 3 2 不同效能水平学生英语写作成绩的测试结果 前测所得分数位于前2 7 的被试组成高效能组，后2 7 的被试组成低效能组， 其余部分构成中间组。 比较高、中、低三种自我效能感水平的学生在写作前后测试成绩上的差异， 结果发现：元认知训练对提高全体实验被试的英语写作能力效果为不明显，这并 不意味着对所有的人都不明显。已有研究表明：自我效能感水平是影响元认知训 练效果的一个重要因素( s h u n k s w a r z 1 9 9 3a ，b ) ，因此我们根据被试的自我 效能感的水平得分情况，将其分为高、中、低三组。考察了元认知策略i ) jj 练对这 三组被试的英语作文能力的影响效果，如表2 所示。 表2 元认知策略训练对至旦墼丝堕查! 堂生菱堕兰堡堕堡塑墅堕竺墨 一 壅竺堕 型墨型 ! 一生一 高效能 前测 6 6 8 8 5 5 t = 5 0 6 8 4 4 - 1 2 2 2 t = 2 2 一o 0 90 0 5 。慧删po0520) 1 + 1 05 7 7 38 + 79 3 0 0 7 o0 5 ( n = 后测 7 4 o 中效能前 贝0 5 6 4 1 1 1 2 5t = 9 3 5 7 9 1 1 1 2 8t = 1 9 0 1 7 ) u 0 5 r 篓、删】 p o 0 5 2 o - 0 5 7 k 平 ( n ：2 0 ) 后钡0 4 0 4 1 3 1 7 p o 0 5 4 8 o 1 8 3 7 p o 。5 - 1 6 6 0 0 5 从表2 中不难发现元认知策略训练只是对高效能和效能被试的效果不显著， 但是对中等效能水平被试作文能力的影响却达到了显著水平。这说明效能水平过 高或过低都对学生实际写作能力的提高有一定的消极影响。 3 3 实验班与对照班学生的写作自我效能感的前后测结果 实验班与对照班学生的写作效能感的前后测结果差异显著。 表3 写作自我效能感前后测结果 从表3 中可以发现，元认知训练明显提高实验班被试的自我效能感水平。 3 4 不同写作水平自我效能感的结果 前测所得的分数前3 0 被试作为高水平组，后3 0 作为低水平组，其余的为 中水平组。另外实验班上的学生都必须没有经过正规的有关写作方面的特殊指 导。 元认知策略训练对不同写作能力学生的自我效能感的影响情况见表4 。 - 1 5 实验班 7 7 2 7 7 48 1 4 5 3 0 7 5 7 8 7 1 8 2 3 4 - 7 1 37 2 3 7 5 6 7 5 3 7 6 6 对照班 7 6 1 5 5 97 4 2 8 2 0 7 4 3 4 - 6 4 97 3 8 4 - 7 8 6 7 3 8 7 8 0 7 2 0 1 2 - 1 3 p 0 0 5 0 0 5 o 0 5) 0 0 5 表中结果显示：高、中水平组被试的自我效能感得到了显著提高，但对低水 平组被试的自我效能感没有明显影响。这说明，高、中水平组被试容易对策略训 练感兴趣，很容易提高自己能写好英语作文的信心。而低水平组被试由于以前在 作文上屡次遭受失败挫折，早己失去了能写好作文的信心，形成了写作水平越低， 自我效能越低的恶性循环，自己不愿接受教师的策略训练内容。这就能解释低水 平被试效能感最不容易提高。 4 讨论 4 1 元认知训练对高中学生英语写作自我效能感培养有很大的作用 运用元认知的训练方法，在不增加教学时间的情况下，能有效提高高中学生 英语写作的自我效能感，特别是对高写作水平的学生自我效能的影响效果较好 ( p 0 0 5 ) ，对中等水平的学生最佳( p 0 0 1 ) ， 这说明了学生在写作方面自我效能感越强，成功的可能性越大，就会越努力 进行写作的训练，投入写作活动中的精力越多，持续该活动的时间越长。反之， 学生在这一方面自我效能越差，就会越逃避自己感到不能胜任的写作活动。具有 高效能感的学生，自信心强，有助于激发和维持向困难挑战的精神、勇于追求成 就的动机、实现目标的耐力。相反，怀疑自己能力的学生，则缺乏自信，在困难 面前畏首、畏尾、自暴自弃。低自我效能感的学生，由于担心自己失败，把思想 纠缠在个人的不足之处，致使注意力分散，不能很好的进行新的写作。高自我效 能感的学生在进行写作时，确信自己能够很好地掌握有关的知识和技能，因而能 把注意力放在应该集中的地方，有助于取得最佳的学习效果。低自我效能感的学 生更多地强调自己的无能和的学习中的困难，因而产生了写好作文的焦虑和恐惧 1 6 感，并常常陷于苦恼之中，以至于不能很好地完成任务。高自我效感的学生会信 心十足、情绪饱满、心情愉快地进行各种写作，因而效率高。 从表4 可看出，元认知训练对具有中等写作能力水平学生影响最明显，究其 原因可能是，实验前对自己写作能力认识欠全面，估计不足，经训练后，他们加 深了对自己写作能力的认识，加之训练中的一系列成功体验，也证实了他们是有 能力的，从而使他们的写作效能感大大提高。具有低写作能力水平的学生，对自 己的英语写作能力认识严重不足，给自己定的目标较低，做出的努力也相应少， 导致他们成功少，最终出现恶性循环。从表4 我们发现，实验班和对照班高写作 能力水平的学生，在后测中差异显著，其可能原因：其自身写作水平比较高，已 对写作产生了一定兴趣，加之有效元认知的训练，效果就会明显。 4 2 元认知训练对学生英语写作水平的影响 从整体上看不显著，但对不同自我效能水平的学生有不同的影响。为什么会 出现这种情况? 首先，写作水平高的学生本身就有较好的元认知策略能力，低能 力水平的学生本身就缺乏写作知识或元认知策略知识，即使传授给他们这样的知 识，他们也可能不理解或不会运用这种知识。因而我们认为，良好的元认知训练 采用张庆林教授的策略训练五步法或许更为有效。 张庆林( 2 0 0 0 年) 认为，表4 策略训练有效地渗透到学生的实际运用中去， 一般需经历五个步骤：策略感语：( 感受和领悟) 在这一阶段不讲思维策略和 名称也不讲思维策略该怎么用，而是在老师指导下让学生亲自去作文。让他们在 作文的过程当中去感受和领悟到该怎么去写。这一步是非常关键的策略尝试： 在感悟基础上，让学生自己去尝试一下，体验一下。策略归纳：指导学生反思， 刚才是怎么写的? 这个方法好不好? 好在什么地方? 通过反思把感性经验上升到 理性认识，这个阶段，不一定给学生讲策略的名称而是侧重于让他们思考遇到这 一类型的问题应该怎么去处理，从而学生会知道如何去考虑解决的办法。策略 运用：止学生运用刚刚学过的策略，通过运用使感性的认识上升到理性的高度， 再从理性回到感性上来。策略迁移：当学，j ：运用策略达到定熟练成度以后， 就引导他们运用到解决同类或其他问题方面。进而达到策略运用自动化。 4 3 实验效应产生的原因 1 7 元认知训练必须遵循科学的原则，运用恰当的方法才能取得良好的效果，本 实验主要做到了以下几点： ( 1 ) 课题选择具有针对性 英语写作即英语书面表达，是高中英语的重头戏。因此，普遍受到高中学生 的重视。而高考中，它又是学生失分较多，普遍感到头痛的题型，本研究的元认 知训练，是在分析了近1 0 年高考题型后提出来的，为高中学生的迫切需要，急 学生之所急，因而具有很强的针对性。 在本研究中，我们要求教师要示范优秀作文的策略，在训练方法上要求学生 写出有关策略的思维过程，使其体验自己的认知过程，然后老师反馈、评讲，同 时巩固所学的策略知识，使学生有机会对自己所使用的方法和所学的方法进行对 比，从中意识到自己所用策略的不足，然后有意识地调节自己的思维过程，经过 多次有计划、有目的的训练，使策略成为自动化、条件化、程序化的知识，并使 自我监控成为无意识的行为。 ( 2 ) 训练过程具有主体性 学生是学习的主体，只有激发出学生的主题意识，充分调动学生的学习热情， 策略训练才能达到预期的目的，学生的自我效能水平是元认知训练的一个主要因 素，从教学提供的实例和练习中，学生经历了更多的成功与失败的体验，从而增 强了自信心，学生普遍意识到，掌握和运用正确的认知策略，极大地有利于写作 水平的提高。 4 4 对中学实际英语教学的启示 如何提高中学生学习成绩是各界人士都非常关心的问题，它涉及到如何多为 社会培养高素质合格人才，应试教育不仅于事无补，而且妨碍了学生的全面发展， 扼杀学生的创造性，中学教育如何走出应试教育的泥坑，顺利向素质教育转轨， 这还是今后亟待加强研究的课题。我们认为，要做好这一工作，首先必须着眼于 学d i 自身的心理素质，深入挖掘他们的学习潜能。 在研究中，我们发现相当一部分中学生不具备f 确的元认知知识和策略，或 只会盲目地死记硬背，即是优秀的学生也常常不能改变写作策略。旦遇到需采 1 r 用不同策略的情境时就感到束手无策，因此，有必要对中学生的写作策略深入研 究。对写作策略的训练在国内还是一个薄弱的环节，未来研究应设计出一整套元 认知策略教学体系，以有计划、系统地训练学生运用多种策略的能力，这可能是 提高中学生英语写作能力的有效途径。 4 5 有待改进和深入之处 ( 1 ) 本训练在学生正常教学过程中进行，所以该训练时间短，因而制约了 实验效应，元认知训练需要更长的时间，效果会更好。 ( 2 ) 由于取样的地域限制，样本代表性不够，对研究结果的普遍性和科学 性有一定的影响。 ( 3 ) 元认知策略和自我效能感研究是当前教育心理学一个热点，本研究作 了一定的分析，但深入不够。 ( 4 ) 本研究初步探讨了中学生的元认知训练对学习成绩的影响，对其结果 的影响因素分析不够深入，有待于在今后研究中作进一步的验证。 5 结论 本研究通过对比实验，提出了英语写作的元认知训练四步法，并在高中英语 教学中实施，提高了学生英语写作的兴趣，端正了英语写作的学习态度，激发了 写好英语作文的动机，增强了学生英语写作活动的主体意识和参与意识，培养了 学生的写作能力，提高了学生的英语水平。通过本训练研究得出如下几条结论。 ( 1 ) 元认知策略训练对高中学生的写作成绩的提高无多大影响。 ( 2 ) 元认知策略训练对不同自我效能感学生的英语写作成绩影响不同。高效 能感和低效能感被试的效果不显