（课程与教学论专业论文）高师声乐教学透视.pdf

摘要本文在对十一届三中全会以来高师声乐教学情况回顾的基础上，通过对近十几年来高师声乐教学的理论研究与教学实践的梳理，重点选取世纪之交前后几年高师声乐教学与研究现状进行透视，对目前高师声乐教学思想上存在的“师范性”定位模糊、“声乐”教学本体属性的不准确以及在教学内容安排及教学方法的运用上存在的问题进行了分析。文章共包括五个部分：一、改革开放二十几年来高师声乐教学的历程的简要回顾。在纵向勾勒的基础上，对高师声乐教学从恢复调整到改革的酝酿萌芽和全面推进，及改革的现状与问题进行了扫描。二、高师声乐教学思想透视。这一部分在着重对高师声乐教学“师范性”的定位进行审视与把握的前提下，首先通过对“声乐”的词源考察，明晰它的本体意义是“歌唱”；然后，以此为核心理念展开对“唯声音论”的批判，进而从课程论的角度展开批判与研究，并对高师声乐教学的文化意义进行了透视。三、高师声乐教学内容透视。围绕“歌唱”理念的确立，在对当前研究状况扫描的基础上，本章重点探讨了高师声乐理论课教学中至关重要的理论与实践的关系，同时对高师声乐的教材建设现状及其改革提出了自己的看法。四、高师声乐教学方法透视。以科学性立论，本章先对目前的相关研究进行了概括，然后对科学、科学性及高师声乐教学的科学性把握进行了论述。五、高师声乐教学难点透视。本章把问题聚焦在声乐教师能力结构与高师声乐小组课教学上，对当前小组课教学的现状进行了分析并提出了自己的思考，强调高师声乐教学及小组课教学要以人为本，并借鉴音乐教育及其相关理论的成果，。关注基础教育的现实。关键词：声乐，歌唱，课程论，师范性，教学思想a b s t r a c tb a s e do nt h er e 订o s p e c t i o no nt 1 1 ev o c a lm u s i ce d u c a t i o ni na d v a n c e dt e a c h e r sc o l l e g e ss i n c et h et h i r ds e s s i o no ft l l ee l e v e n t hc e 眦a lc o m m i t t e eo fm ep a r 锣，t 1 1 ea u t l l o rh a sc o l l e c t e da n ds o r t e dm em e o r e t i c a lr e s e a r c h e sa n dt e a c h i n gp r a c t i c eo fm ev o c a lm u s i ce d u c a t i o ni nm el a t e s td e c a d e ，v i 印嘴di t sc u r r e n ts i t u a t i o nb e f o r ea 1 1 da r e rt 1 1 et u m m gp o 洫to fm en e wc e 螂，a n a l y z e dm ep r o b l e m si n也ev a g u ep o s i t i o no fn o m a l i z a t i o ni nm i m d r 培，m ei i l a c c u r a c yo fv o c a lm u s i ct e a c h i n gb e l t h ea r r a n g e m e mo ft e a c h i n gc o n t e n t sa n dt h eu s eo ft e a c h i n gm e t l l o d s-t h et 1 1 e s i sc o n s i s t so ff i v ep a n s ：1 )ab r i e fr e t r o s p e c t i o no nm ed e v e l o p m e n to fv o c a lm u s i ct e a c h i n gf o rd e c a d e ss i n c em er e f o ma 1 1 do p e m n gt ot h eo u t s i d ew o r l d t h et 1 1 e s i sh a ss c a n n e dt l l ec u r r e n tc o n d i t i o n sa n dp r o b l e m si nt 1 1 ed e v e l o p m e n to fv o c a lm u s i ct e a c h j n g厅o mac h r o n o l o g i c a ls k e t c h 2 ) v i e wo nv o c a lm u s i ct e a c h i n gi d e a si na d v a n c e dt e a c h e r sc o l l e g e s t h i sp a r tm a i r d yi n s p e c t sa n dc o n s i d e r st h el o c a t i o no f n o m a l i z a t i o ni 1 1v o c a l t e a c h i n gi na d v a n c e dt e a c h e r sc o l l e g e s ，o nm eb a s i so fw h i c ht 1 1 et h e s i sh a sf i r s t l yi n s p e c t e dt 1 1 ee t y m o l o g yo fv o c a lm u s i c ，c l a r i f i e dt l l a ti t s o 、1m e a i l i n gi s “s i n g i n 雪，t h e nc r i t i c i z e dt 1 1 e t l l e o 叮o fs o u l l do n l y a i l di n 廿o s p e c t e dm ec u l t u r a js i g n i f i c a n c eo f-v o c a li n u s i ct e a c h i i l gi nt 王l ea n g u l a ro fc u r r i c u l u m 3 ) t l l ei i l 仃o s p e c t i o no nl l高师声乐教学透视导论对高师音乐教育的认识，有一个面向问题：即我们的高师音乐教育应该“向下看”面向基础教育，还是“向上看”靠拢专业教育。这关系到高师人才培养计划和教学大纲的制订。目前，高等师范教育要面向基础教育改革，把培养合格的中小学音乐教师作为自己主要的工作目标。确立了这个根本目标，就要研究与之相配套的人才培养模式和评价标准。关于这一点，王耀华先生在近年的相关系列文章中进行了解读。如音乐研究2 0 0 2 年第1 期的中小学音乐教育育高师音乐教育改革在强调高师音乐课程改革目标直接与中小学音乐教育接轨的同时认为“应当提倡培养全面发展型、综合型、创新型人才”。在2 0 0 4 年发表在中国音乐教育上的高师音乐教育专业教育教学改革的“三边合力论”又重提了前面文章中的“三型”，并进一步提出了“三性”师范性、专业性、基础性。但是事实上，就高师音乐教育来说，直到现在，在社会、家庭以及学校师生的心目中，以专业来衡量人的“招鲜”还很有市场。在我们教育队伍内部，也存在分歧：譬如人才培养上究竟要体现“一专多能”还是“多能一专，的问题。王耀华先生在前一篇文章中建议“应当淡化这些争论，按照德才兼备全面发展的标准来培养合格的音乐师资。”我认为，对高师声乐教学这门具体课程而言，淡化是不可能也是不可取的。对一些根本性和整体性的问题的淡化就意味着回避，将会使声乐教学出现更为深刻的失误。目前，这种失误已经显现，具体表现为教学质量的下滑、学生及其家庭对教学的不满、声乐教师们对自己工作的意义模糊等。本文认为，高师声乐教育界在教学思想上除了存在惯常的所谓与硕士学位论文专业声乐教育混淆导致的对“师范性”的定位存在模糊与不够准确的现象外，还主要与对“声乐”、“歌唱”的不能准确认知相关。在教学内容安排及教学方法的使用上，固步自封现象也不同程度的存在。这样一来，声乐小组课的教学懈怠就不可避免地会发生。因此，高师声乐教学要在对“师范性”正确定位与把握的前提下，从课程论的角度研究声乐教学的本质。在方法和手段的运用上要科学对待与之相关的一些问题，并始终关注与借鉴音乐教育及其相关理论的成果，关注基础教育的现实。为了对学科性质有一个正确的把握，我尝试从对声乐与歌口昌概念的辨析入手，使歌唱回归，并以此为起点展开对高师声乐教学的批评与剖析：如高师声乐教学中的“唯声音论”的工具论思维、教材使用中存在的繁难偏旧等。为了有一个相对宽广的视野，文章在对十一届三中全会以来的高师声乐的教学与研究情况进行回顾的基础上，对当前高师的理论研究现状进行了一次动态扫描：从教学思想、教学内容、教学方法及教学改革四个方面进行研究与分析。最后，从音乐教育教学的宏观视野对高师声乐教学的核心问题声乐小组课教学提出了自己的研究思路。1 高师声乐教学回顾1 1 改革之前的高师声乐教学传统的定义在于这种教学是建立在与专业音乐教育接轨的基础之上的，甚至高师音乐教育本身就把自己看成是专业音乐教育的一个组成部分。1 9 7 7 年，随着高考制度的恢复，全国各音乐专业学院和高等师范院校相继恢复了招生。由于受师资及条件设备的影响，国家经济发商师声乐教学透视展水平的制约，尽管高等师范院校与专业院校存在着人员及条件各方面的差异，但当时的高等师范院校招生走的都是恢复稳步发展的精英教育模式。这一过程经历了近2 0 年左右的时间。通过努力，“文革”中全面凋敝的声乐专业教育慢慢恢复了元气，构建了基础的高师声乐专业教育平台，培养了大量社会急需的人才，走出了自己的路子，所谓“精英教育模式”。学生招进来后，每个人都有专业方向，声乐学生就是声乐方向，有自己的主课老师，采取“一对一”的授课形式，以专业的“高精尖”作为努力的方向。这一教学目标的设定，决定了高师声乐教学从教学内容安排到教学过程设置都是为了落实和贯彻培养计划及教学目标，以它为起点和宗旨，因此，它的教学只能也必然以专业院校为参照，至少专业老师的课堂教学是这样。上世纪七、八十年代我国声乐界，包括高师声乐界的兴趣点主要在声音观念的调整与声乐技术方法的改进上，吉诺贝基的几次讲学和帕瓦罗蒂与多明戈到北京的演唱会成为了声乐界的盛事，这些活动大大激发了中国声乐界的热情。八十年代中期前后，相继有张建一、迪里拜尔等人在国际重大声乐赛事中夺魁。这极大地鼓舞了广大声乐教育同仁，长了国人的志气。当然，作为声乐教育重要一环的高师声乐也倍受鼓舞。九十年代前后，高师声乐教育的格局发生了较大的变化，学生规模数量随着社会需求的增多也开始有了较大的增长，高师声乐界的自觉意识开始萌生，他们开始了对“师范性”的思索，探求高师自己的本质规定性。“譬如南京师范大学音乐系1 9 8 7 年开始试行声乐集体课、小组课、个别课和必修课、选修课结合的多形式、多层次的教学格局，”但是它更多的是探索与改良。1 2 改革的萌芽与起步1 9 9 2 年召开的“第五届国民音乐教育改革研讨会”可以看成高。俞子正声乐教学论【m 】西南师范大学出版社，2 0 0 0 6 p l3硕士学位论文师声乐改革的起点，通过这次会议改革被提上了议事日程。就声乐教学而言，这次研讨会按学校类型( 高师本科、专科、中师、进修院校)分为四组，共收论文1 0 0 篇。其中本科组收论文2 7 篇，绝大多数论文是关于声乐教学整体改革的思考与见解。此外，也涉及到起步训练、基本技术、低年级声乐教学、声乐集体课、声乐教材、声乐教学竞争机制、民族声乐教学( 以上各1 篇) 、声乐心理( 2 篇) 及技法专题探讨( 2 篇) 。专科组收论文2 6 篇，除关于整体教改的7 篇外，可以说涉及到了从教学内容与形式到教学方法及技能技巧训练，中西唱法比较，传统唱法借鉴等有关声乐教学的内容。较之本科组，专科组对改革的探讨在议题上辐射面更广一些，且观点更具体鲜明。从现在回望，可以看出专科层次更早直面声乐改革的问题，他们当时的情形与现在的情况更相似一些，如生师比的问题。他们受传统习惯势力的束缚相对也小一些，体现在教改的理论探讨与教学实践的改革上更具活力，思想也更活跃一些。1 3 改革的发展如果把1 9 9 2 年的研讨会作为声乐教学改革的发端的话，那么1 9 9 6 年在华南师大召开的“全国高师声乐教学研讨会”和1 9 9 8 年在青岛召开的“全国高师声乐集体课教学研讨会”，则是对这一课题的展开和深入。1 9 9 6 年的中心议题是对教改实践或者说教学形式的探索，1 9 9 8 年则把研讨的中心聚焦到了集体课教学这一中心环节上。这三次会议形成了声乐教改的一条主线。但高等教育事业的发展不是我们从事音乐教育的同志可以预料到的，九十年代末开始的高等教育大规模扩招，使我们的一些改良措施又遇到了新的难题，作为高师课程改革的关键环节的声乐教学问题再次被提上日程。1 4 改革的现状与困境高师声乐教学改革一直面临来自社会、家庭和学生三方面的压力，高师声乐教学透视在十多年的时间里，广大的高师声乐教育工作者从高师声乐教育教学实践出发，为了探索高师声乐特有的本质规定性，在改革问题上可谓全方位展开，广大的高师声乐教师对高师声乐教学改革也逐渐形成了一些认识。但总的说来，由于声乐教学本身的复杂性，尽管这些年见诸报刊的探讨改革的文章有上百篇，还有各级各类的教研课题，我们的研究与实践的总体水平是不高的，突出的表现是对高师声乐教育本体论的冷漠和无视。关于声乐课程形态的话题也一直停留在形式的随意描述上，缺乏教育学理论的支持与支撑。2 高师声乐教学思想透视2 1 “师范性”的定位教学思想与专业培养计划和专业教学定位同一。教学思想决定专业定位与培养计划。反过来，从专业定位与培养计划也折射出人们的教学思想。“师范性”是高师音乐教育的定位，它是一个与“专业性”直接相关的概念。教育理论家叶澜先生认为，一般说来，“师范性”主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求；“专业性”则关注这样三个层面：是指与综合性大学同类学科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出来的学术水平的高低，二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度，三是学生从事学科研究的能力。俞子正在其所著声乐教学论这样说：“长期以来，师范院校声乐教育基本上沿袭了音乐学院的教学模式，从课程的安排到教学形式、教学手段都基本相同。这本来是无可非议的，声乐教学的本质和规律是一样的，在师范院校实行音乐院校模式的声乐教学事实上也是硕士学位论文可行的。许多师范院校音乐学科的声乐教学也常以音乐院校的标准来要求这些无疑都是积极的方面，无论师范院校的音乐专业教师，还是音乐院校的教师，专业水平越高总是越有利于教学，有利于学科建设，学生声乐艺术实践能力越强，也就显示出教学水平的提高。也就是在这种心态的影响下，改革开放以来，我国师范院校优秀声乐人才辈出但是，师范院校的声乐教学与音乐院校的声乐教学还是有区别的。师范院校培养的学生不一定是歌唱家，但是他必须懂得声乐的基本理论和基本演唱技术，掌握声乐教学的基本原则和方法，同时具有比较全面的、良好的音乐审美情趣。”从这段话，我们可以看出不同的时期高师的教学思想及其培养计划定位是有变化的。对这个问题的研究与实践，直接关系到教师培养教师专业化问题。如有关大学推出的4 + 1 、4 + 2 或3 + 2 模式。对高师音乐教育而言，2 + 2 或板块结构也是一种思路，所以师范性本身具有某种变异性，它与一定时期社会对教师的需求与要求相关。刘再生在加强师范性是高师音乐教学改革之根本一文中认为“高师音乐教学中非师范性现象不但普遍存在，而且较为严重，更是长期未能妥善解决。其主要表现在于将师范音乐教育的性质、方法、手段程度不一地混同于专业音乐教育，或者只是在口头上承认两者的区别，在教学实践中却自觉不自觉地向后者倾斜、靠拢，从而模糊了培养中等学校音乐师资人才的总体目标，造成教学质量的降低和人才的流失。”o 该文在谈到“加强示范性的具体观念”时说“高师音乐教学中技能课的重要性是不言而喻的，作为中学教师必须掌握一定的声乐和键盘的技能，而且应鼓励学生在技能学习方面有尽可能的发展问题在于不应单纯将技能教学不适当的强调到第一位的程度高师音乐的声乐教学重点在于提高人的美育素质，因而歌。刘再生中国音乐，1 9 9 3 4高师声乐教学透视唱方法、声乐理论的系统学习也不应忽视，学习的途径不只限于个别课教学。”从这段话中我们不难看出人们对待声乐教学的矛盾心态，也就是我们经常会听到的“技能”与“理论”的关系问题，也就是我们常说的“师范性”与“专业性”问题。叶澜先生认为“师范性问题”是一个“真实的假问题”。但从管理学的角度看，一个问题如果反复出现，说明这个问题具有存在的合理性。高师音乐专业就这一问题的讨论已经进行多年，就高师声乐教学研究来说，对它进行宏观思考和整体构架研究的认知基础是，高师声乐是师范专业的基础核心课程，它直接关系到培养计划与定位，因此要把师范性的考量放在首位，应该把高师声乐作为一门体系课程来加以综合设置。如马登峰高师声乐“三课一体”教学模式研究( 甘肃师专学报2 0 0 2 4 ) ；黎德立高师声乐教学模式改革初探( 剧作家2 0 0 2 4 ) ；徐淑云高师声乐课程的建设研究( 乐府新声2 0 0 3 1 ) ；李静玉高师声乐教学改革及对策( 音乐生活2 0 0 2 1 2 ) ；苗雨高师声乐教改的整体构筑( 徐州师范大学学报2 0 0 0 2 ) ：柳华方高师音乐教育专业的声乐教学改革之我见( 中国音乐教育2 0 0 2 1 1 ) ；和庆国师范院校声乐教学设想( 云南艺术学院学报2 0 0 0 2 ) ；刘九思创建有高师特点的新声乐教学体系( 人民音乐2 0 0 0 2 ) ；张晓红高师声乐教学模式的改革( 艺术探索2 0 0 1 6 ) ；郝玫馨“三结合”：声乐教学新思路( 黄钟2 0 0 3 3 ) 等等。这些文章的基本思路都是希望改变过去声乐课的单一个别课设置，对声乐课进行技术与理论的双轨设置。另一种思路是对高师声乐教学改革的反思。这类文章针对高师声乐教学改革中出现的种种事象提出自己的思考与见解。如陶立新高师声乐教改决不应停留在形式的表层( 交响2 0 0 2 1 ) ；李宗堂高师声乐教学小课不可废(硕士学位论文教学改革只能使声乐学习质量直线下降( 人民音乐2 0 0 0 1 1 ) ：蔡远鸿在辩证中实践在务实中求索论高师声乐教学改革( 音乐探索2 0 0 2 4 ) ：张俊高师声乐教学理性探讨四题( 洛阳大学学报2 0 0 1 3 ) ：李小亮我国当代声乐艺术的特点及其思考( 贵卅i 大学学报艺术版2 0 0 2 2 ) ；藏学军高师声乐课审美品格的回归( 锦州师范学院学报2 0 0 3 1 ) ；刘洋突出高师声乐课的师范特点( 沈阳教育学院学报1 9 9 9 1 ) 等等。如果我们把时间回溯，可以发现过去的一些思考对今天依然具有现实意义，如李泉的文章高师声乐教学规范化设想( 人民音乐1 9 9 2 1 1 ) ，文章谈了六个方面的规范化意见：声乐作品基本量的积累法；声乐教材选材规范化；改变封闭的授课方式；重视钢琴伴奏：综合设置课程：考试与评价的规范化。综合这些研究，对“师范性”问题，我觉得应该有这样的理念：从培养方向上讲，师范性要求站稳讲台，专业性则要求在舞台上放光。从人才规格上讲，师范实施的是通才教育，强调对一般规律与普遍规律的掌握，专业院校则是专才教育，以特殊与个性的发掘为旨归。从本质意义上讲，师范教育侧重横向的展开，博中求精，在文化的熏染中求技术的发展，专业院校则强调纵向挖掘，追求精益求精的技艺，在技艺的求索中求得文化的完善。无论是突出师范性，还是强调专业性，亦或两者互融互补，最终都要落实到人才培养规格和课程体系的构建上来。2 2 对“声乐”的词源学考察声乐的问题之所以复杂，从某种意义上说，首先是人们对声乐与歌唱的含混使用所致。语言学者吕叔湘在谈到语文教学时曾说：“每逢在种种具体问题上遇到困难，长期得不到解决的时候，如果我们能高师声乐教学透视够退一步在根本问题上新思考一番往往会头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”高师声乐教育的问题有很多，但我认为对“声乐”一词的含糊是一个关键，也就是吕叔湘所说的“根本问题”，它关系到声乐教学本体论的研究。周荫昌在为俞子正著的声乐教学论所作的序中说：声乐一词已相当普及，但声乐是什么? 声乐所及的范围在哪里?声乐与歌唱之间是什么关系等基本概念，恐怕很少有人，包括一些视声乐为自己本行的业内人也未必都能说清楚。所谓声乐有二重意义：一、从音乐学的意义上说“声乐”是音乐表演形式中一个大的部类的统称，即与“器乐”相对应，凡是有人声歌唱( 独唱、重唱、对唱、合唱、轮唱等等形式) 的音乐都叫做声乐。二、从音乐表演的意义上说却只有在一定范围内、符合特定规范的歌唱才被称作声乐。余笃刚先生在其所著声乐语言艺术一书中，把声乐定义为“用人声唱出的带有语言的音乐”。石惟正的声乐学基础认为“声乐作为一门表演艺术，对歌唱主体而言，它是自己内心的印象、认识、感情、愿望以歌曲为载体的一种表达，一种抒解，一种信息的输出。”对比这三个概念，我们不难看出前两个属于描述性定义。第一个定义把声乐的特点描述为规范的人的声音；第二个定义则把声乐描述为“人的”“语言的”。当然，两个定义最后都落脚到歌唱上。后一种定义则强调了声乐表演对歌唱主体的心理情感意义，歌唱的信息传递与交际功能，从某种意义上更加接近歌唱的本质。“声乐是与器乐并列的概念。器乐源于声乐的理论前提涉及到音乐美学的一个本质问题。纯器乐的形式是对声音原型( 人的、自然的) 、运动原型( 人的内在生命的、自然宇宙的) 进行抽象的结果，而主要又是对人的声音原型和内在生命运动原型抽象的结果，器乐形式正因。吕叔湘关于语文教学的两个基本问题 c 】吕叔湘语文教育论集商务印书馆，1 9 8 39硕士学位论文为通过人的声音的抽象，才找到了通向人的内在生命的中介，成为有意味的形式。”伍国栋在其所著中国民间音乐中说“人类乐器的最早形态是人体自身器官和器乐是人类用自身器官拍击的理论，解决了音乐形态起源理论中声乐在前，还是器乐在前的论争。”( 第1 4 7 页)高敏在乐器，人类音乐文化的凝聚体“声器关系”理论试释一文中说“在音乐文化中，声乐与器乐的关系，并非声本器末，器写人声，声非学器也，而是声器同源、相互影响、相互促进。”“当我们选择了声器同源论的观点之后，原初之乐器实非器，当为人及人之文化的认识，其深刻性就显而易见了。” 可见，歌唱作为人的内心情感外化的重要途径和人声表情的典型形式，还具有音乐起源上的意义。“声乐”一词，有古今、中西之分。西方人历来就把声乐当作一个辩证的统一体，强调声音的工具性，有重“艺”的传统，所以关于人声科学的机理学说比较发达。罗西尼的著名言论“第一是声音，第二是声音，第三还是声音”从一个侧面反映了这样的追求与事实。中国人则讲究音声之辩，求声腔、声韵之美，强调的是人文意趣，声音要服从于字与腔的需要，讲究字正腔圆、声从字走、字领腔行。西学东渐百年来，西学的强势地位日益侵蚀着我们对声音的理解，人文传统逐渐失落。这是工具论盛行的根源之一。声乐教学的工具论者，以“声”为第一位的存在，把“乐”当作“声”的产品，第二位的存在。“声乐”一词也从某种意义上强化着这一事实。如专业音乐学院的声乐系或声歌系有声乐老师和声乐指导之分，分别负责声与乐。从这个意义上说，高师的声乐专业有声无乐的滥殇也许肇始于此吧。正因为如此，声音教学工具论者以技术的基。黄汉华言之乐与无言之乐声乐与器乐之联系与转化的美学思考【m 】中国音乐2 0 0 2 4 。高敏人民音乐，2 0 0 4 i1 0高师声乐教学透视础性立论，认为无腔不能有字、有乐。以声之不存，乐将焉附看待声与乐之辩证关系，于是有“h i 2 1 1c 训练班”“声乐百日速成班”及“声乐集体课”之多、快、好、保的结论。歌的称谓古已有之，唱歌与歌唱则是近代的名称。回溯人类的歌唱历史，从“歌永言”的原初状态到西方人文歌唱艺术的肇始，一直都把歌唱看作言语的延续。言为心声，歌唱亦如。搜寻往昔的歌唱艺术遗存，大多以歌唱名之，在我的书架上，如威廉文纳的歌唱机理与技巧、维克托亚历山大费尔兹的训练歌声、约翰卡罗伯金的教唱歌、赵梅伯的唱歌的艺术、黄友葵的论歌唱艺术、薛良的歌唱的艺术和歌唱的方法、张兆南的歌唱修养与技能培育、邹本初歌唱学沈湘歌唱学体系研究、田玉斌谈美声歌唱艺术等等都是以“歌唱”为核心概念来建构自己的著作的。当然现在以“声乐”为名的著作也不在少数，我们不妨也看一看以声乐为名的著作系列。如余笃刚先生主编的声乐艺术教育丛书一一文库之石惟正著声乐学基础、邹长海著声乐艺术心理学、余笃刚著声乐艺术美学、管谨义编著西方声乐艺术史等，还有诸如李晓贰著民族声乐演唱艺术、金明春民族声乐艺术、尚家骧著欧洲声乐发展史等。同时，现在大部分歌曲集都以声乐作品集名之。声乐与歌唱人声的运用是不同的。从表现形式来看，声乐是一个乐与声结合的表情符号系统，人声的运用或歌唱则是这个表情符号系统的本体。从构成来看，声乐由词曲结合的作品与人声构成，趋向于一种静态的知识体系；歌唱则与歌唱者、歌口昌表现环境、歌唱作品等相关，是一个动态的实践体系。前者可以分解，且常常被分解以至肢解；后者则是一个意义的统体。硕士学位论文2 3 “难声音论”批判“唯声音论”并不是赤裸裸地宣扬声乐的演唱与教学只有声音或声音第一的观点。但我们在有关声乐的言论与叙述中经常会自觉不自觉地随着它的思路走，被牵引、被影响甚至被蒙蔽。如“何谓声乐科学? 声乐科学是指符合人体艺术发声的生理功能和物理音响规律的理论与技法体系。它的核心内容是实现人体艺术发声的最佳效果。”多么严谨的一段话，本身并没有错误，但在一些已经习惯于把声乐科学= 科学的发声= 歌唱的人看来，往往会得出发声就等于歌唱的结论，从而发生大的逆转。“当我们对声情并茂取得了广泛的共识之后，就应该义无反顾地将它作为我们声乐艺术学习、训练和演出的座右铭，作为声乐教学的目标，作为声乐审美活动的基本评价标准。在这些问题上，我们遗憾地看到当前有些歌者所存在的一些声乐上的弊端大都与忽视声情并茂的艺术法则有关在我们的声乐教学中，也往往只注重学生的呼吸、发声等技术上方面的技能技巧训练，而忽视了指导和启发学生去深入地理解歌曲的内涵，发自内心地表达和抒发歌曲的情感。这些是值得我们深思和加以解决的问题。”回言有尽而意无穷，歌唱表演的声情融通类似于言语表现中的言意转换关系。歌唱的声情并茂，想象与创造源于此。歌唱历史上的优秀歌唱家无一不是用声抒情的卓越的戏剧家，如卡拉斯、夏利亚宾、多明戈等等。前人也为我们留下了丰富的唱论资源，如沈括在梦溪笔谈中曾说：“古之善歌者有语，谓当时声中无字，字中有声。”这些我们都应该从传统去吸收与借鉴。喻宜萱说“任何歌曲的表现都必须通过语言、文字来描述内心的感情活动，许多细致的、生动的表演，都有赖于对文字的了解和对语言地掌握，那深刻巧妙的一刹那，常常是。周晓音声情并茂的美学思考【j 人民音乐，2 0 0 4 5t 2高师声乐教学透视产生于字里行间的会心的感受。”国古人也好，今人也罢，这些话可以说都是对歌唱的切中肯綮之论，正可以说明声乐的不唯声的事实。历史上曾经的歌唱艺术与声乐是等同的。现在，歌唱与声乐则具有一定意义上的包容关系。声乐的外延扩大了。歌唱变成了声乐的实践形态体系，而声乐还包括理论形态的知识体系。现在的情况是我们在使用时，经常对两者不加区别，随意混用。有些著述干脆两者重叠，如“华乐出版社出版”的徐小懿的声乐演唱与教学和怎样提高声乐演唱水平( 一、二) 就让人有些匪夷所思。用声乐作演唱的修饰语，似乎演唱要靠声乐来限定。这也说明了人们在两种称谓前的尴尬与无措，这种现象的背后，实际上折射出人们对声乐或歌唱的观念模糊错乱。2 4 对“声乐”的课程论批判在我们的教学与研究中经常会遇到声乐、声乐理论、声乐学和声乐教学这几个词。从教学论的意义上说，声乐是人声的运用，即歌唱；声乐学科是以声乐为研究对象的知识体系；声乐是以声乐学为基础的一门课程。有人这样定义课程：“课程由5 个方面或5 种成分组成：( 1 ) 对于学生或社会的构想；( 2 ) 目标和目的( 3 ) 具有选择性、范围和顺序的内容或教材；( 4 ) 实施方式，如采用的方法和学习环境：( 5 ) 评估” 。由于前述的歧见，在声乐教学实践中，我们经常会含糊声乐课程及教学的本质。譬如，“声乐学是研究声乐艺术内涵、外延全部内容的本质和规律的科学，研究的根据是声乐实践的历史和现状，研究的目的是把握声乐实践的健康发展并根据社会发展的要求把声乐实践提高到新的水平。” 在这里，作者强调声乐学对声乐教学的重要意。转引自余笃刚著声乐语言艺术 m 湖南文艺出版社，2 0 0 0 6 p 3 。托斯顿- 胡森、纳维尔波斯特尔斯维特国际教育百科全书( 第2 卷) m p 5 1 l。石惟正声乐学基础 m 】，p 6 +1 3硕士学位论文义，这无疑是十分有见地的。但是在学理上把声乐学与声乐实践放在一个范畴之内，把声乐学的研究对象与声乐教育学的研究对象交叉在一起，这无疑会使声乐学在理论和实践两个方面都失去其意义和价值。因此，在我们一些人心目中，声乐一会儿是教歌唱的，一会儿又是教声乐学的。对声乐、声乐学、声乐教学这一组概念的分析与清理，有助于我们回答什么是声乐教学这样一个本体论的问题。这么多年来，由于理论视野的狭隘和绝对功利主义的理论观，人们的研究一直在声音、发声技术上做文章，转来转去，难以脱离工具论的窠臼，究其实，它是声乐课程研究的理论基础研究缺乏所至。声乐课并不是教“声乐学”的课。声乐教学的目的在于使学生形成歌唱能力。从心理学的角度说，能力是存在于主体内部的一种素质结构，具有非传递性的个性心理特征：声乐能力的这种非传递性和内在性决定声乐教学方法应该以歌唱实践为最基本的方法。现在的课程研究状况是整个高师音乐课的综合设置没有真正落实，高师声乐课程体系也没有真正建立起来。由于声乐理论进入教学视野，声乐课程理论研究有膨胀的趋势，还出现了把强调师范性与歌唱对立的言论。由于“唯声音论”的工具论思维，一些人在自己的研究中把声乐课程的理论基础看成与之相关的生理学、心理学、表演学、语言语音学、音乐学及艺术学等，陷入到知识论中。譬如在对声乐课程特征的表述上，就有思想性、艺术性、基础性、知识性、综合性等等。课程基础缺失，就不可避免地以别的学科的内容为内容，按照别的学科的教学要求开展教学，在教学实践中就不可避免地出现牵强附会与形式主义，在教学效果上就不可避免地长期低效率甚至无效率、负效率。这种多目的的表述，实质上也是工具论思维的一种形式。同时，在逻辑上，这样的表述方式也难以揭示事物的本质属性。它的结果是声乐高师声乐教学透视课程体系不能真正建立起来。声乐课程是一个实践范畴。声乐课程的核心是歌唱。从哲学的意义上说，实践活动首先是一种价值事实，这既是对声乐课程性质的最基本、最一般的看法或规定，也是我们研究一种具体实践活动的本质属性的最基本、最一般的方法。声乐课程性质研究的出发点是声乐课程的价值意义，而不是声乐课程的教学内容。一种实践活动能否满足主体的需要、满足主体的何种需要以及主体需要的规定性( 途经或方式) ，就是这一实践活动的性质之所在。声乐学习的目的是歌唱，声乐教学的目的是教会学生歌唱，按照沈湘先生的说法：一个好的歌唱家不一定是一个好的声乐教师，而一个好的声乐教师一定要自己唱得好。所以，我们经常说的要教会高师学生不仅会唱、而且知道如何教唱不是一句空话。还有，按照课程的本来含义以及实践的价值规定，我们对声乐教学活动的主体要有一个更为明确的认识，真正了解学生的所思所想和社会对人才的要求。不能只是固着于“价值中立”的研究，仅仅局限于课程的组织、编制、实施方法手段等技术性的领域。我们不仅要探讨怎样有利于教的问题，对于教什么、为什么教等理论问题也要予以重视。我的观点是，高师声乐教学不是声乐教学与师范的简单相加，而是应该从声乐教学中减去不属于高师的专业教学内容。2 5 声乐课程的文化定位由于声乐已成约定俗成的概念，我这里姑且把声乐与歌唱当作异名同质的事物。无论是声乐限定歌唱，还是歌唱演绎声乐，我认为两者的共通的质是歌唱。因为人类的歌唱历史发展到现在，已成熟地构建了它的实践技术形态体系，并积淀了丰厚的理论知识系统。乐评人李皖对此有一段精彩的言说：“唱歌多少是一种技艺，它是嗓子的技术，可以经由训练达到。而歌唱是自然的，他并不是只一个人嗓子好硕士学位论文不好，又没有惊人的技巧，二是指这个人面对失物会不会心动，心动的时候会不会发出心动的声音，而这个时候几乎永远是不缺技巧的，并有唱歌永远也达不到的创造。因此，歌唱的时候，没有作曲，没有演绎，没有音乐修养，有的只是一种被支配的声音，他并没有觉得，就歌唱了，一切就像一个傻子一样人会唱歌，并不是因为有嘴，而是因为有心。技术的东西早在心灵触动之前即已准备完毕，这是心灵的触发自然冲出一条河道歌唱是灵魂的发声，唱歌是设计的发声，戏剧是自然的发声出演自己或别人。”我认为这段话诗意地道出了声乐教学的某种本质。放眼声乐世界，如果我们聆听流行世界的麦克尔杰克逊和歌王帕瓦罗蒂以及许多一流歌唱家的的演唱都会有以上的感触。很明显，我们的声乐教学应该是：教学生热爱歌唱。歌唱是心灵的颤动，要触及灵魂。歌唱教学是育人而非制器。北京大学董学文教授在艺术教育是灵魂的教育试论艺术教育在素质教育中的地位和作用说：“艺术教育包括技能教育，但不能归结为技能教育。艺术教育说到底是人的精神文明教育，或者简明地说，是修养的教育，是灵魂的教育，是做人的教育。如果把艺术教育看作是素质教育中的特长教育，一种专门的本领教育，把技能、技巧放到主导地位，放弃其特有的净化心灵，提高精神境界、学会正确处世的功能，那么，艺术教育也就丧失了它的本质，走入误区，甚至成为一种新的应试教育的变种形式。”尽管说的是基础教育，但对于作为基础教育母机的高师音乐教育也应该有这样的思考。为了匡正唯声音论的偏颇，声乐界一些有识见的专家开出了文化纠偏的处方。即如何处理技术与文化的关系问题。有人说：“声乐不是技术，而是文化。声乐教育基本是声乐技术和声乐文献处理与表现。中国音乐教育【m 】，2 0 0 1 7高师声乐教学透视两大方面。对于后者是音乐文化的概念似乎可以接受，那么前者呢?其实声乐技术的文化性质是不容置疑的，笔者实践中痛感声乐基础技能训练中处处与人的文化素质密切相关。怎样把对文化的追求落实到声乐教学实践上来，如前文中所述，一方面，声乐基础理论课要把思想作为一条主线，也就是说要有强烈的文化意识：；另一方面，声乐技能课一集体课与个别课，应在技术与文化的有机融合方面多下功夫。教师要始终把与人放在首位。把音乐作为文化来传授。学生作为教学主体，是活生生的，具有能动性和创造力的，要充分发挥文化对人的塑造作用，做到在声乐教学中“育人而非制器”，不是把学生制作成缺乏个性和创造才能的，没有思想感情和精神追求的发声机器。声乐作为文化的审美方式之一，是对观念体系的作曲家的创作的再创造。歌唱的历史与人类文明同步，从歌舞乐三位一体的形式到歌与诗的同生互融，歌唱烙上了人类文明的深深印痕。后来，随社会的发展与社会分工，歌唱作为独立的形式传承，人们也逐渐发展起与之相关的专门技术。在西方，1 7 、1 8 世纪由于职业化的歌者出现，更是使歌唱技术达到鼎盛，进入了歌唱的黄金时期。歌唱与舞蹈及各种器乐演奏一样，一方面是技术的体现，另一方面又是文化的演绎。所以，对于技术相对完善的表演者，他们在专业技术上的竞争，最后就是文化的竞争。高师声乐教育有一个如何促进技术与文化的互动，让两者协调发展的问题。席勒说：“人形成感受性的方面越来越多，这种感受性越敏捷，它对各种现象提供的感觉面越大，人就可以越多地把握世界，并且人在自身中就可以越多的发展起他的素质。”对于文化的学习，我们既不能持观望的态度，等技术发育完善了，再来进行文化的培育，。李泉声乐教育观念的转变与基础理论建设川人民音乐，1 9 9 3 1 01 7硕士学位论文也不能唯文化论而使技术陷于虚无。声乐家马凯西说过：每一种艺术都包括技术部分和美学部分。一个歌唱家如果不能克服技术部分的困难，也就不能达到美学的完善境界。声乐文化说的持论者一方面强调声乐文化本身的独立自足，另一方面强调对人类创造的所有文化的吸收。主要有四种意见：1 、学习与师法西方声乐艺术者，强调全方位借鉴西方的声乐传统，全面吸收西方声乐文化，从语言文化到作品风格。2 、着眼于民族声乐艺术的继承与发展，文化论者强调继承传统，融汇西方，讲究兼收并蓄。3 、以文化立论的声乐课程设置，则各种方案各行其道，在强调双轨甚至多轨的前提下，有提倡学外文原文的，读西方声乐史即文献的，有提倡学中国传统指戏曲、曲艺的等等。4 、还有声乐教学的科学论者，强调声乐基础理论的的学习。就高师而言，有一个轻重缓急的选择问题。关于技术与文化，我们应有这样的认识：一、文化对于声乐教学至关重要。只有具备了良好的文化素质，才可能有好的思想方法和技术的顺利实现。二、但对文化的探求不应该与技术的扎实的准备对立起来，技术也是文化，同时还是文化赖以实现的手段。三、实际上，文化与技术是一对不可分的孪生兄弟，永远同时存在于声乐教学过程的始终。过分强调某一点，都会使声乐教学有所偏颇与缺失。因此，对于声乐的认识应该是：声乐既是技术，也是文化。3 高师声乐教学内容透视高师声乐的教学内容安排与设置，目前的一个基本做法是所谓技与理的双轨模式。技法课的改革我们在后面再谈。这里主要就声乐理论课及教材建设的问题。高师声乐教学透视3 1 声乐理论课建设中理论与实践的关系对高师声乐理论课的建设，作专门研究的文章有：李瑞津谈高师声乐学科教学改革的发展趋势一声乐主干课程系列化构想( 人民音乐1 9 9 4 1 1 1 2 ) ；党伟光谈高师声乐理论课的几点构想( 中国音乐1 9 9 9 2 ) ；李泉声乐教育观念的转变与基础理论建设( 人民音乐1 9 9 8 1 0 ) ；徐行效当代声乐艺术科学体系论( 中央音乐学院学报1 9 9 8 4 ) ；田丁声乐艺术学科发展的前瞻性构想也论建立当代声乐艺术学科理论体系( 广州大学学报2 0 0 2 1 ) ；朱东生关于高师设置声乐理论课的一点构想( 社科纵横2 0 0 0 1 ) ；葛绝加强声乐理论教学( 人民音乐2 0 0 0 3 ) 等等。就声乐理论课程的建设而言，这些文章通过借鉴现有声乐理论研究成果向我们开列了一个声乐理论教学系列，且做了如下划分：基础理论：声乐美学、声乐教学法、声乐发展史、声乐心理学基础知识：语言学常识、发声方法论、歌唱生理及嗓音卫生。声乐理论课程的目的不是为理论而理论，它一方面是为了给学生一个学科历史的纵深背景，了解与借鉴前人的经验与思考；另一方面是为了给学生一个广博的文化背景，以求提升歌唱的文化层次。如声乐教学论( 西南师大出版社俞子正主编) ，但这本书在内容上主要是面向高年级本科生及研究生，所以可以考虑更简约通俗、鲜活和富于启发性一些。因为我们的一个基本目的是为了方便学生的学习与自学参考。作为一门理论课程，需要理顺其知识的系统性并以内在逻辑贯穿。问题是怎样把这些枝蔓横生的研究成果纳入到一个相对自足连贯的话语系统内，从而制订出切实可行的，与整体教学计划配套的教材来。从师范教育着眼，高师声乐理论教材因为它的基础意义，也因为其本身固有的庞杂，我们大可不必求全贪大，只要能够促成学生思索高师声乐教学透视活动介入之先，实践中的人们对于自身的活动便有一种“知”或海德格尔所说的“领会”。这种实践性的知或领会并不依赖于理论意识的建构，相反它构成了理论活动的基础。一马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”歌唱的实践特性，要求与之相关的理论表述不能仅仅停留在对它们作静态的剖析，而更应该以歌唱实践的动态把握为主，建立生理与心理的动态实践理论体系。任何把“歌唱”悬置起来的理论学问都是经不起实践检验的，也难以推广和让人接受。从“歌唱本身”出发的理论是技理相谐的、充满诗意与创造、面向实践充分敞开的。中国古典唱论、西方如兰佩尔蒂的声乐箴言录就具有这样的特质。这样建立起来的“审美观念”、“做”的道理，才能使人真正达到一种“知”或“领会”，亦即歌唱的直觉。罾3 2 教材建设的可行性对高师声乐教材建设进行思考的文章有：周亨芳对高师声乐教材建设与使用的思考( 音乐探索1 9 9 9 2 ) ；陈立红高师声乐选修课程教学改革与教材建设初探从歌唱艺术语言基本技巧课教学实践谈起( 集美大学学报2 0 0 2 3 ) ：丁小琴高师女中音教学使用歌曲新编设想( 中国音乐1 9 9 9 3 ) ；康爱琪对高师声乐教材范式的思考( 人民音乐2 0 0 4 6 ) ；陈燕女中音教学中民歌教材的运用( 中国音乐1 9 9 9 3 ) 等等。目前，教材在出版发行渠道和图书市场应该说是比较热的，各种体例应有尽有。针对高师教学的教材也在不断研究与出版，如华南师范大学就编有声乐实践课教程声乐理论教程声乐技能教程等等。高师声乐教材的编写，由于培养目标、学生基础等原因，一定要。王南踞实践观的变迁与哲学的实践转向川新华文摘，2 0 0 3 4 。蔡远鸿构筑基础探究学理m 人民音乐，2 0 0 4 6 。孙忆曼、郑会棣高师声乐教改的理论与实践川中国音乐教育，1 9 9 7 4 l2 l硕士学位论文有别于音乐学院。高师声乐教材的编写要紧扣中小学音乐教材及新的音乐课程标准，充分体现音乐课程标准所认定的“兴趣、审美、母语教育、多元文化”等多方面内容要求。“多年来，高师声乐教育一直混沌不觉地沿袭音乐院校的人才培养模式，尚未确立培养中等师资的育人目标。教材使用缺少统一的部颁教材，许多院校虽然进行了程度不一的教学改革，并取得了一定成果，但就整体性而言，尚未形成具有我国师范音乐教育体系的特色，有的依然沿袭音乐、艺术院校的课程模式，有的教材停留在六、七十年代的水平上，未能吸收近十多年来的最新研究成果，而且学非所用，用非所学的非师范现象依然存在”。对教材的价值认同，直接关系到高师声乐教学体系的构建。在传统的三大教学要素中，教材处于学生和老师之间，按照哲学阐释学的对话理论，教材是一个特殊的对话者。日本大学的雨宫好文认为“为了提高学生的质量，培养思考能力，其核心就在于教科书的编写上。”与现行的中小学音乐教材相比，对比出高师声乐教材的明显滞后。就目前的声乐教材内容而言，主要包括两种基本结构：一是声乐知识结构；一是声乐能力培养结构。两者决定声乐教材的体系，对它的研究是声乐教学改革的核心。声乐教材的编写体例一直以声乐作品选的形式为主，譬如人民音乐出版社“高等师范学校试用教材”声乐曲选集就一直使用到现在，成为这么多年来高师本专科两个层次的声乐教材的不二之选。声乐曲选集的优点在于它所选的大都是古今中外的歌曲名作，具有经典性，有利于学生的基础技术的掌握。随着社会的变化加快，这一选本的缺点日益凸显，某种意义上形成了一个僵化封闭的系统，与学生的心理距离越来越