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怀特海自由教育思想研究 摘要：近代以来由于对科学、技术和理性的片面推崇，出现人 的价值理性迷失和主体性沉沦，最终导致人被异化，丧失了宝贵的自 由。教育上则表现出功利主义的价值取向、专业训练法的盛行以及教 育过程中以“控制”与“被控制”为特征的主客关系。 怀特海对现代人自由的丧失和教育的异化进行了深刻的反思，并 在其机体哲学中重构了对“人”及其自由的认识。这些观点应用到教 育上，最终形成了其自由教育思想。 怀特海对所处时代的教育状况极为不满，他极力反对陈腐落后的 教育和教育中的“呆滞思想”。在他的自由教育思想中，他提出教育 的目的在于“使人具有活跃的智慧”，他为教育设计了两种必须相互 结合的教育模式一一“柏拉图式的文科教育”和“本尼迪克特教派的 技术教育”，他认为教育必须遵循浪漫、准确和概括三阶段的教育节 奏，他倡导把教育当作一门艺术来对待。 通过对形成思路、理论基础和主要内容的研究，我们可以深刻地 认识到怀特海自由教育思想的一些鲜明特征：“普通陶冶”和“专业 教育”的统一，“求真”与“求善”的统一，教育活动的创造性和教 育价值理想的超越性。 在教育发展史上，怀特海的自由教育思想作出了相当的贡献，它 带动了2 0 世纪三四十年代美国“通识教育”的兴起，为二十世纪后 半叶产生的建设性后现代教育观提供了宝贵的思想资源。当然，从马 克思生存论的视角出发，我们认为怀特海的教育思想存在着忽视“人” 的社会性存在的局限，同时作为一种教育理想，它也流露出浓厚的“乌 托邦情结”。但是，不管怎么说，隋特海的教育思想对于我们当代的 教育仍然有诸多的启示和借鉴意义。 关键词：教育思想，怀特海，机体哲学，自由教育 as t u d yo nt h el i b e r a le d u c a t i o no fw h i t e h e a d a b s t r a c t ：s i n c et h e b e g i n n i n g o ft h em o d e r nt i m e s ，s c i e n c e ， t e c h n o l o g ya n dr a t i o n a l i t yh a v eb e e ne s t e e m e du n i l a t e r a l l y , s ot h eh u m a n b e i n gg r a d u a l l yl o s e st h ev a l u er a t i o n a l i t ya n dt h es u b j e c t i v i t y a tl a s t ，t h e h u m a n b e i n g i sa l i e n a t e da n dl o s e st h el i b e r t y i ne d u c a t i o n ，t h eu t i l i t a r i a n v a l u ei sp u r s u e d ，t h ec a r e e rt r a i n i n gi n i t i a t e da n dt h er e l a t i o n s h i po f c o n t r o l l i n g a n d b e i n gc o n t r o l l i n g b e t w e e ns u b j e c ta n do b j e c tp r e v a i l e d w h i t e h e a dd e e p l yr e f l e c t st h ec l e a r - u po ft h el i b e r t yo ft h eh u m a n b e i n ga n dt h ed i s s i m i l a t i o no fe d u c a t i o n a n dh er e c o g n i z e dt h eh u m a n b e i n ga n dt h e i rl i b e r t yi nh i sp h i l o s o p h yo fo r g a n i s m a l lh i sv i e w p o i n t s a r ea p p l i e di n t oe d u c a t i o na n dt h et h o u g h to fl i b e r a le d u c a t i o ni sf o r m e d w h i t e h e a dw a sv e r yd i s s a t i s f i e dw i t ht h es t a t ei ne d u c a t i o ni nh i s t i m e s h eo p p o s e dt h eo u t w o r na n db a c k w a r de d u c a t i o na n dt h ei n e r t i d e a si ne d u c a t i o n i nh i sl i b e r a le d u c a t i o n ，h es u g g e s t e dt h a te d u c a t i o n s h o u l da i ma t m a k i n gp e o p l eo w nt h ea c t i v ew i s d o m h ed e s i g n e dt w o k i n d so fe d u c a t i o n a lm o d e s - _ _ _ _ _ t h ep l a t o n i cm o d eo fl i b e r a la r t s e d u c a t i o na n dt h eb e n e d i c t i n em o d eo f p r o f e s s i o n a lt e c h n o l o g ye d u c a t i o n a n dt h e ys h o u l db ei n t e r p e n e t r a t e dt o g e t h e r h eh e l dt h a tt h er h y t h mo f e d u c a t i o ni n c l u d i n gt h es t a g eo fr o m a n c e ，p r e c i s i o na n dg e n e r a l i z a t i o n s h o u l db ef o l l o w e d h ea d v o c a t e dt h a te d u c a t i o ns h o u l db er e g a r d e da sa s o r to f a r t a f t e rs t u d y i n gt h et r a i no ft h o u g h t s ，t h e o r e t i c a lb a s i sa n dm a i n c o n t e n t s w ec a nr e c o g n i z em a tw h i t e h e a d sl i b e r a le d u c a t i o nh a ss o m e d i s t i n c tf e a t u r e s ：t h e e n t i t yo f g e n e r a lt r a i n i n g a n d p r o f e s s i o n a l e d u c a t i o n ，t h eu n i t yo f f o rt h et r u e a n d f o rt h eg o o d ，t h ec r e a t i v i t yo f e d u c a t i o na n dt h et r a n s c e n d e n c eo ft h ev a l u ei d e a lo fe d u c a t i o n i nt h ee d u c a t i o n a lh i s t o r y , w h i t e h e a d sl i b e r a le d u c a t i o nh a sm a d e s o m eg r e a tc o n t r i b u t i o n s i td r o v et h er i s eo f g e n e r a le d u c a t i o n i n a m e r i c a d u r i n g t h e19 3 0 sa n d19 4 0 s a n di th a s p r o v i d e d t h e c o n s t r u c t i v ep o s t m o d e r n i s m ，w h i c he m e r g e di nt h es e c o n dp a r to ft h e2 0 伽 c o u n t r y , w i t hs o m ev a l u a b l ei d e o l o g i c a lr e s o u r c e s o fc o u r s e ，i nt h ev i e w o fm a r xe x i s t e n t i a l i s m ，w et h i n kt h a tw h i t e h e a d se d u c a t i o n a li d e o l o g y i i n e g l e c t st h es o c i a le x i s t e n c eo ft h eh u m a nb e i n g a tt h es a m et i m e ，a sa s o r to fe d u c a t i o n a l i d e a l ，i tr e v e a l s u t o p i a nc o m p l e x w h i t e h e a d s e d u c a t i o n a li d e o l o g y , h o w e v e r , h a sm u c hv a l u a b l ee n l i g h t e n m e n ta n d s y n e r g i s t i cs i g n i f i c a n c ef o rt h ec o n t e m p o r a r ye d u c a t i o n k e yw o r d s ：e d u c a t i o n a li d e o l o g y , w h i t e h e a d ，p h i l o s o p h yo f o r g a n i s m ，l i b e r a le d u c a t i o n 1 1 1 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。论文中除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其他机 构已经发表或撰写过的研究成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均己在 论文中作了明确的声明并表示了谢意。 一躲徇左冲 学位论文使用授权声明 日期：叫夕 本人完全了解浙江师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件和电子文档，允许论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩 印或扫描等手段保存、汇编学位论文。同意浙江师范大学可以用不同方式在不同 媒体上发表、传播论文的全部或部分内容。保密的学位论文在解密后遵守此协议。 一虢固压p 签名与锨期，f 浙江师范大学硕士学位论文怀特海自由教育思想研究 怀特海自由教育思想研究 刖舌 ( 一) 研究的背景及意义 艾尔弗雷德诺恩“环特海( a l f r e dn o r t hw h i t e h e a d ) 是英国著名的数学家、 逻辑学家、哲学家和教育理论家。他于1 8 6 1 年出生于英格兰的肯特郡，幼年受 过良好的传统古典教育，1 8 8 0 年进剑桥大学三一学院学习数学，毕业后留校教 数学，1 9 1 9 年去伦敦大学执教并担任教育行政工作，1 9 2 4 年去美国哈佛大学任 哲学教授，直至1 9 3 7 年退休。怀特海于1 9 4 7 年去世，享年8 6 岁。 怀特海一生著述甚丰，广泛涉及诸多领域。就哲学领域来说，他的主要著作 有科学与近代世界( 1 9 2 5 年) 、过程与实在( 1 9 2 9 年) 、观念的历险( 1 9 3 3 年) 和思想方式( 1 9 3 5 年) 等。但是，在怀特海生活的年代，他的哲学思想 并不受欢迎，没有受到足够的重视。其中一方面是因为其哲学著作中使用了大量 晦涩难懂的新概念和新范畴；另一方面更是因为当时的西方哲学界已经出现了英 美分析哲学和大陆哲学两大派别，可怀特海的哲学思想并不属于这两大哲学派别 之一。然而近些年来，随着两大哲学派别的式微和融合，更由于建设性后现代主 义的兴起( 怀特海被称为建设性后现代哲学的奠基者) ，其哲学思想受到越来越 多的关注。近年来，全世界研究怀特海的学术机构和组织相继成立，相关的著作、 论文逐渐增多。 怀特海的思想研究主要集中在哲学、科学和宗教等领域，但是他的诸多富有 创见的思想在教育界，无论是在理论研究中，还是在具体实践中，并没有受到足 够的重视。就笔者搜集到的资科来看，无论在国外还是在国内，有关其教育思想 的资料都相对较少且较为零散。 具体来说，国外和台湾的研究文献主要有：( 1 ) r o b e r ts b r u m b a u g h 的怀 特海，过程哲学与教育( 物j t e h e a zp f o c e s sp h i l o s o p h ya n de d u c a t i o n ) 。 书中认为怀特海的过程哲学提出了一个开放的、能动的、创造的无限宇宙观，对 发展一种适当的教育理论具有重要的意义。怀特海有关创造性的、综合的和相关 性的教育理论是其哲学宇宙观的应用。( 2 ) 赵一苇的怀特海的价值哲学与教育。 嘴关下面提到的研究文献中专著的出版地或论文的出处等详细情况请见“参考文献” 1 浙江师范大学硕士学位论文 怀特海自由教育思想研究 书中讨论了怀特海的“自在”和“自为”的价值以及“为他”的价值，并在此基 础上阐释了他的教育价值观。 在国内大陆，论述怀特海教育思想的主要是一些学术论文。在曲跃厚和王治 河的走向一种后现代教育哲学一环特海的过程教育哲学中把怀特海的教育 理念从四个方面进行剖析：超越僵化观念；克服二元对立；注重教育过程；把握 教育艺术。黄铭的论怀特海的教育哲学一文分析了怀特海在教育与生活、知 识与利用、学科与经验等诸方面关系的批判性反思，总结了他的建设性的教育理 念。付殿英的遥远而有震撼的回音一环特海的教育思想及其深远意义一文 着重从怀特海关于教育目的、教育内容和方式、大学教育理念和大学教师的使命 等方面出发，评述了他的教育思想以及对我国当前教育改革的借鉴意义。黄福涛 的浅析怀特海的高等教育思想一文认为怀特海针对当时教育不符合时代发展 需要的现象，提出了具有自由主义色彩的教育学说。其他相关文章还有郭翠菊的 论怀特海的教育艺术思想，廖晓翔的智慧教育：怀特海教育思想解读，林 红的论怀特海的智育思想，朱霖、刘海燕的怀特海教育思想述评等等。 至于有关怀特海自由教育思想的研究文献，更是寥寥无几。笔者搜集到的主 要有两篇论文。b e n n e t t ，j o h nb 的怀特海和自由教育的框架( 肠j t e h e a d a n d af r a m e w o r kf o r l i b e r a le d u c a t i o n ) 一文认为怀特海分析了经验基础和各种知 识的特征，而且他的经验分析能够有助于理解自由教育的过程。赵婷婷、董伟光 的自由主义的高等教育理念及其影响一文对怀特海及其学生罗素的自由主义 高等教育理论进行了比较分析，并结合社会背景分析了他们的理念对高等教育实 践的影响。 笔者认为，目前研究怀特海教育思想的文献相对较少的主要原因在于刚才提 到的他的哲学思想只是在近些年才逐渐受人更多的关注。再者，怀特海并没有集 中写作的教育论著，能够体现其教育思想的主要是他的论教育的目的及其他 ( 1 9 2 9 年) 一书，可这也只是把他在各种各样场合关于教育所做的讲演汇集而 成的一部论文集。然而，我们认为，怀特海出生于教育世家，本人又是一个毕生 接受教育和从事教育的著名学者，还担任过教育行政职务，他在教育方面的诸多 观点毫无疑问地不乏值得研究和借鉴之处。另外，在功利主义思想甚嚣尘世，专 业教育、职业教育被过度强调，自由教育思想受到严重冲击的当今社会，我们将 怀特海的自由教育思想选作论文的主要内容，目的在于比较完整地介绍该理论， 并给予尝试性评价，从中挖掘现代学校教育可资利用的文化资源。相信这必将更 有利于我们把握教育的精神实质，追求更加美好的教育理想。 ( 二) 研究的主要内容和方法 1 研究的主要内容 2 浙江师范大学硕士学位论文 怀特海自由教育思想研究 本研究的主要目的是对怀特海的自由教育思想进行比较系统的介绍并进行 简要的评价。同时，分析其主要特征并揭示其对当代学校教育有价值的借鉴意义。 这样，在新的世纪里，我们可以再一次瞻仰到这位教育前辈睿智、深刻而又独到 的教育见解和作为一名教育家所具有的强烈的社会责任感。不过，这里需要说明 的是，由于怀特海教育著作数量的有限性，本研究主要选取他的教育讲演论文集 论教育的目的及其他和其哲学专著科学与近代世界、过程与实在、观 念的历险、思想方式为研究文本。 文章主要包括三部分： 第一部分探讨怀特海自由教育思想的形成思路。先介绍怀特海对现代人自由 的丧失和教育的异化进行的深刻反思，然后简要阐释其机体哲学，以及其中对 “人”及其自由的认识。意在说明这些奠定了其自由教育思想的形成思路和理论 基础。 ；第二部分探讨怀特海自由教育思想的主要内容并作以简要评价。本部分从教 育目的、教育内容、教育节奏和教育艺术四方面进行介绍并评价。 第三部分首先探讨怀特海自由教育思想的主要特征，并简要揭示其对当代教 育的启示和借鉴意义，接着探讨怀特海自由教育思想的主要贡献与局限性。 2 主要研究方法 坚持宏观研究与微观分析相结合的原则，采用文献分析法、历史描述法、比 较法、演绎法、归纳法等研究方法。 3 浙江师范火学硕一b 学位论文 怀特海自由教育思想研究 二、怀特海自由教育思想的形成思路 ( 一) 反思现代人自由的丧失和教育的异化 西方近代哲学，无论是经验论还是唯理论，都是以主客分立的二元论为基础 的。主客二元论始于古希腊哲学、经笛卡尔和康德等人奠基而确立，它构成了近 代以来人们认识自然、社会和人自身的基本思维模式和最根本的出发点。 主客二元论以对立为特征，将世界一分为二为人( 主体) 和自然对象( 客体) 、 精神与物质两个绝对独立的实体。在这种哲学思维中，人被设定为认识的主体， 而在主体的对象性活动中、作为主体活动所指向并与主体相对立的世界被设定为 客体，从而人与世界的关系被定位为认识主体与认识客体的对象化认识关系，即 人与世界是一种认识与被认识的关系。认识的目的在于改造，从而人与世界、主 体与客体又是改造与被改造的关系，即按照主体的需要，依据认识所获得的所谓 规律性知识对客体进行加工和改造。而人类之所以能够认识世界，是因为人具有 理性，运用人类的理性力量，配以科学的方法，人类必然能够认识对象化的客观 世界、发现隐含于其中的客观规律、从而形成一套确定性的知识。 在二元论哲学中，人与存在于其中的自然被彼此对立起来。人类对作为宇宙 万物根源的“自然”不再持有敬畏感，作为“本性”、“天然”之义的自然被实体 的“自然物”所取代，从而实体的“自然物”取代“自然”成为哲学认识的对象。 这样，主客二元论就背离了哲学探寻人生命之根、存在之本、以德提升人性、以 善充盈灵魂、构筑人类理想精神家园的爱智本义，人生的意义和价值不再被追问。 作为客体本质的实体成为哲学追问的对象i 从而哲学以研究外在的、经验的、客 观的、机械的物质世界为己任。哲学研究的机械化和研究对象的物质化是科学产 生的前提和基础。因为要获得科学知识，就必须将人与自然截然分开，将人的理 性与感性截然分开，从而充分张扬人的主体性，运用人类的理性认识即工具理性 去拆解和还原客观物质世界，以探寻和发现自然物质中不以人的意志为转移的客 体本质和客观规律，即客观存在的本质性和规律性知识，然后凭借客观知识改造 和构建物质世界。因而，主客二元论是一种以弘扬人的工具理性和占有性单子式 个人主体性。为特征的机械论，其价值取向在于人类相信通过对外部客观世界的 认识，发现自然、社会和人的客观规律性知识，进而掌握客观规律，运用科学知 。美国学者弗莱德r 多尔迈概括了现代主体性的三个特征：( 1 ) 以统治自然为目标的人类中心主义；( 2 ) 以自我为中心的占有性个人主义；( 3 ) 是不包禽主体问性的单独的主体性。这种主体性以占有性和个人主 义为核心，是一种占有性单子式个人主体性。参见汪行福的走出时代的困境哈贝马斯对现代性的反 思【m 】上海：j 二海社会科学院出版社，2 0 0 0 1 4 浙江师范大学硕士学位论文怀特海自由教育思想研究 识，就能够达到征服、利用、改造它们的功利性目的，从而为人类肆意统治和掠 夺自然( 包括其他所有种类的生命) 的欲望提供意识形态理由。 1 现代人自由的丧失 在二元论思维模式主导下的对人的工具理性和占有性单子式个人主体性的 弘扬中，人被异化，丧失了宝贵的自由。 ( i ) 价值理性的迷失 启蒙运动追求以理性启蒙愚昧，展现了全面的、普遍的理性精神，既包括自 由、民主、平等、博爱、人权、正义、理性等形而上学的理念，又包含对实证科 学的向往。但是随着主客二元论成为主导人们认识的哲学思维模式，工具理性受 到人们的盲目崇拜，人们越来越觉得自然科学的方法是人类获取真理的唯一方 法，他们对自然科学充满幻想，相信唯有它才能给人类带来一个理想的尘世天堂。 事实上，自近代以来，科学技术获得了空前的发展，人类从太空、海洋、地表及 地壳深处开发、改造和征服自然，创造了发达的物质文明，人类的生活日益舒适 便利，征服和驾驭自然的能力远远超出了祖先的梦想。可以说，人在自然界中获 得了空前广阔的自由。除之，科学技术还改变了产业结构，从而导致生产关系的 变革；它还是推动精神文明发展的重要力量。总之，科学技术正在社会化，社会 也日益走向科学化。 然而，科学技术是一柄双刃剑，它的发展对人类社会和自然界具有积极和消 极乃至破坏的两重性。科学技术的重要性不容否认，但我们也应看到资源消耗、 环境恶化、生态失衡等等对社会正常发展的严重影响。特别是军事科学技术的发 展，破坏力极大、影响持久的核武器的出现，说明人类己掌握了可以毁灭地球上 一切生命的能力。同时，由于科学技术的迅猛发展，许许多多的流水线和自动化 控制使人越来越机械、被动，现代人出现了“单向度”的物质性的精神危机。人 的各种潜能被埋没甚至退化，人的完善性被肢解，日益成为“单向度”的人。现 代科技已经不再是一种解放的力量。相反地，却成了奴役、压迫的根源。现代社 会产生的一个结果是心态失衡或精神分裂，人类进入了一个探问人生有无意义的 迷茫时代。这样我们不难发现，现代科学技术一方面表现为人自身日渐增强的控 制能力，另一方面则表现为束缚人的自由、统治人支配人的超人的异己力量。 人类对科学片面、盲目乐观的推崇，使得实证主义泛滥。实证主义认识事物 的方式日益泛化到人类生活的各个领域，人们日益关注现实的世界、物质的生产 和消费，而以关注入的心灵、信仰和人生意义为己任的人文精神日益萎缩。总之， 理性变成了实证理性、科学理性，价值理性完全剥离，理性出现了消极影响，自 身陷入了困境和危机。胡塞尔对此有所评述，危机的发生不在于启蒙运动所倡导 的理性本身，理性本身是全面的，而在于理性的外部形式之中，“即在它对自然 5 浙江师范大学硕i ：学位论文怀特海自由教育思想研究 主义与客观主义的偏执之中”。他进一步认为，欧洲科学的危机，根本上是人 性的危机，生命不再具有人文性，不再具有意义，成为无感情、无人性的“机器”。 也是在这个意义上，怀特海认为现代思想并没有导向理性思维，而是从理性思维 到历史思维( 基督教诉诸具体历史事实的思维) 的一种转变。“现代思想寻求的 不是事物和事件的终极原因，而是在更为有限的领域中寻求理解，并满足于次终 极的答案。 回他在考察了宗教改革和科学运动作为近代历史性变革的两个方面之 后，提出：“如果我们把这次历史性革命看成是一次提倡理性的革命那就完全错 了。事实正好相反，这是一次十足的反理性运动。这是回到玄思神秘事物上去的 运动。这个运动是从中世纪思想的僵硬理性上倒缩回来的结果。”。 ( 2 ) 主体性的沉沦 从笛卡儿开始，哲学由探讨本体论，转入认识论，揭开了高扬人的主体性的 序幕。但是，如前所述，建立在主客二分基础上的主体性实质上是一种占有性单 子式个人主体性，在主体与客体关系上表现出以“我”为中心的能动性、占有性， 强调的是主体对客体的认识、征服和占有，把主体自身的意志、力量强加给客体， 把客体化为自身所利用。这样，人与自然、人与社会、人与他人、人与自身的对 立和分离合法化，导致了对自然的无限掠夺和生态危机的呈现，导致了民族主义、 强权政治的发生以及歧视和战争，导致了人与人之间的尔虞我诈和诚信危机。 事实上，主客体认识关系的产生和发展，不是客观物质世界自然发展的结果， 而是入这个有目的、有理性的主体能动作用的结果。主客体关系的建立，具有一 定的目的性和选择性。人们把自己看作主体，把自然看作客体，这本身就是对自 我的“优先认定”，是典型的“人类中心主义”。而在这种“优先认定”中，作为 主体的入，一方面体现为在对自然的关系上是技术化的人，另一方面就社会政治 制度而言则是抽象的人。“技术化”是指人类必须通过自然科学征服和改造自然， 必须发明各种技艺和工具克服自然界的必然性，使自然为人所用，人的最大责任 就是不停地改进科学技术，达到控制自然的目的。技术化表现在社会领域，是社 会制度的理性化，即以科学技术的手段管理社会，把人当成一个可供计算的单元， 以实现社会的“可计算性”管理。在这种理性化的过程中，人被理性化为毫无个 性的抽象人。 无论技术化还是抽象化，人最终都被归结为某一方面的特征，归为某一类人， 如组织人、经济人、政治人、技术人、工具人，而从不考虑现实生活中的具体的、 。胡塞尔著，吕扦译现蒙学与哲学的危机 m 北京：国际文化f j j 版公司，1 9 8 8 1 7 4 。人lj - r 格里芬等著，鲍士斌等译超越解构建设性后现代哲学的奠摹者 m 北京：中央编译出版 t 2 0 0 2 2 3 0 o 怀特海著，何钦译科学与近代世界 m 北京：商务印书馆，1 9 5 9 9 6 浙江师范大学硕士学位论文怀特海自由教育思想研究 活生生的个人。因此，以二元论思维模式为基础的对主体性的一味追寻其实导致 了主体性的沉沦，人反而被异化，他不是被作为整全的人来理解的，而是作为是 否是“有用之才”被认识的，即能干什么、有什么用，从而按用途进行分门别类、 阶层划分。 人类在追求主体性的同时，走向了反主体性，在追求自由时，最终又陷入了 不自由之中。这正如曼弗雷德弗兰克所言：“自启蒙运动始，人的主体性便被 精神科学赋予至高无上的地位。启蒙运动最突出的成就之一就是主体性的发扬和 宏扬。然而，二百多年来的社会状况和人的实践日益证明事实上真正的主体 性并不存在，主体始终处在被统治、被禁锢的状态”国。 2 教育的异化 “所有的教育问题最终都是哲学问题”，决定教育的最后根据是哲学。那么， 反之来说，在什么样的哲学主导下就会产生什么样的教育。二元论哲学思维以主 客二分的方式对教育作对象化和客体化认识，从而教育的价值被定位为客体的教 育满足主体入、社会需要的有用性或对社会、国家和个人的工具性。这样就从哲 学根基上拒斥了教育的本体价值，导致了教育的异化。二元论哲学思维模式对 “人”的自由的消解与其导致教育的异化是一致的，当然，教育的异化也是人类 自由丧失的重要的原因和表现之一。 首先，教育的价值取向表现为国家功利主义或个人功利主义，注重人的效用 价值和教育的工具价值。 国家功利主义的教育价值取向主张把人作为国家的工具和手段，因此在制订 教育方针和政策时，优先考虑教育的经济、政治功能，追求教育对社会物质利益、 经济生产和政治需要的满足；在培养目标上，强调按照社会对人才的标准化、规 范化和职业化的要求来培养国家所需要的人才。个人功利主义的教育价值取向则 把教育作为谋求个人利益的工具，视为个人科层流动、阶级转换的进阶之梯；接 受教育不再被看作涵养精神、陶冶性情、追求人生价值和意义、提升善性、曰新 其德、止于至善的内在人性需求，而是追求实实在在的、外显的名和利。总之， 功利性价值取向使教育专注其工具价值的实现即人才的培养，而弃绝于其本体价 值的完成即人的生成，本末倒置，从而导致了教育中人的消亡和教育的异化。因 为教育的本真价值在于使人成为人，而不是成为某种入。而人必须首先是人，其 次才是某方面的人才。换言之，即人之为人在于其善性、道德和精神，而不在于 其知识、技术和专长。 其次，教育内容的选取表现为专业训练的盛行。 。让一弗利奥塔等后现代主义c m 】北京：辛i = 会科学文献h i 舨社，1 9 9 9 3 8 转引自冯建军教育现代性 的反思与批判 j 南京师大学报社科版，2 0 0 4 ( 7 ) ：6 9 7 4 7 浙江师范大学硕士学位论文怀特海自由教育思想研究 受功利性价值取向的影响，人们都希望能在各自特殊而狭隘的领域中专业 化，并在自己的专业范围内不断地搞精搞深，增加知识。在近代文明初创时期， 这种分工曾导致了极其伟大的进步，并且取得了众多专门知识的成就。但是文艺 复兴的伟大成就再也不存在了。一个量子化学家往往对现代文学一窍不通，对现 代音乐和美术格格不入，对历史仅知a b c 。而一个画家或历史学家会感到量子力 学的矩阵和方程简直就是天书。这种人性的异化，潜伏着对未来发展的致命的危 机。现代社会愈演愈烈的专业化倾向“埋伏着一个危机。它将产生出限于一隅的 思想，每一个事业都将进步，但它却只能在自己那一个角落里进步。在思想上限 于一隅，在一生中便只会思考某一套抽象概念。这个角落将成为人们跨过原野的 障碍，而抽象概念所概括的东西，是没有人再加以注意的了。但任何抽象角落都 不是足以包括人生的。们专业教育过分偏重于理智性的要领性的知识分析以求得 公式化的理解，没有对现实事态中产生价值的直接状态作具体的直观的领悟。譬 如，一个人完全懂得彩虹在大气中的形成在于一系列物理原因，然而却可能恰恰 忘记了彩虹在现实中出现时所呈现的夺目的美。 最后，教育过程中反映着一种以“控制”与“被控制”为特征的主客关系。 在二元论思维的主导下，教育过程被认为是一种“主体客体”的两极模 式，或“主体一中介客体”的模式，它只承认一个主体，即教育者，教育 是教育者作用于受教育者的过程，或者说，以一定的内容为中介对受教育者施加 影响的过程，受教育者是教育过程中的客体。教育者和受教育者之间是一种“对 象化关系”。在对象化关系中，主体把自己的目的、意识、能力等人的本质力量 作用于客体，以便塑造和改变客体。对象化关系的目的在于反映自己的意志而改 变客体，客体是满足主体需求的手段，因此，它是一种目的手段的关系。这 样教育过程实质是一种训练和控制的过程，教育者和受教育者之间是一种控制与 被控制、压迫和被压迫的关系。在这种关系中，教育的活动和教育管理的活动表 现出方法和形式的科学化。学校成为一个政治的机关、经济的组织，它追求效率、 注重科学化的管理。 ( 二) 怀特海机体哲学及其对“人”的认识 1 怀特海机体哲学概述 怀特海是反二元论者，他认为“自然与生命之间的鸿沟毒害了所有后来的哲 学思想 。他提出了自己独到的哲学主张，这一哲学主张在其代表作过程与 实在中明确地被指称为“机体哲学”。在他的哲学中，有机体是一种广义的存 在，整个宇宙是一个有机的全体，现实事物的共同体是一个机体。但机体并不是 。怀特海著，何钦详科学与近代世界 m 北京：商务印书馆。1 9 5 9 1 8 8 。怀特海著，韩东晖、李红详思想方式 m 北京：华夏出版社1 9 9 9 1 3 2 8 浙江师范大学硕士学位论文怀特海自由教育思想研究 静止的，它乃是过程中的一个不完善的状态。由于怀特海对过程思想的重视，当 今学术界也将他的“机体哲学”称作“过程哲学”。其实连怀特海自己也认为， 有机体概念以双重方式同过程概念相结合。由种种现实事物构成的共 同体是某种有机体。但是，它不是一种稳定的有机体。它是某种处于产生过程之 中的未完成物。因此，就种种现实事物而言，宇宙的扩展是过程的首要意义； 而宇宙在其扩展的任何阶段上都是有机体的首要意义。”可见，“机体哲学” 和“过程哲学”这两个称谓的内涵是一样的。 怀特海的机体哲学坚持过程就是实在，实在就是过程。整个宇宙是由各种事 件、各种实际存在物相互连接、相互包涵而形成的有机系统。自然、社会和思维 乃至整个宇宙都是活生生的、有生命的机体，处于永恒的刨造和进化过程之中。 构成宇宙的基本单位不是所谓原初的物质或物质实体，而是由性质和关系所构成 的“有机体”。有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机 体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个机体可以转化为 另一个机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。因此怀特海曾把自 己的这种实在论叫做“有机实在论”，认为“用物理学的语言来说，从唯物论向 有机实在论的这种转化正如这种新的观点可以被称呼的那样是用流 动的能量概念取代静止的质料概念”圆。按照有机哲学，所有事物都相互联系在 一起，自在之物是不存在的。自在只是他在的功能。正是事物间的内在关系构成 了事物本身。离开宇宙中的其他事物，任何一个实际存在物的存在都是不可能的。 我们知道，近代哲学研究的中心问题就是认识论，而认识论的基本问题是主 体与客体的关系问题，并认为主体与客体相区分是认识发生的前提。怀特海则在 其机体哲学中从“有机”概念和“过程”概念出发认为，认识论问题和实在论问 题若相互孤立起来，就不可能得到恰当的解决。认知者和被认知者、知识与对象、 观念与事物的二元论，正是他认为近代哲学乃至整个西方哲学所具有的弊端。因 此，他试图用摄入概念来消解这种二元对立。无论在认识主体、客体，还是在主 客体关系上，机体哲学都提出一些独特看法。传统的西方哲学认为，在实际进行 认识和取得知识之前，必须先有认识者。而怀特海的观点则与此相反。他认为， 作为主体的自我是在过程之中出现的突现物，执行摄入功能者即主体是摄入活动 的产物。用怀特海的话说，感受者是从自己的感觉活动中出现的统一体。关于认 识的客体，怀特海也不同意传统西方哲学认识论的基本观点，即把认识客体当作 外在于认识活动和认识者的自在对象。他认为，任何东西只要在主体身上能够唤 起某种特定的活动，它就构成认识的客体。也就是说，客体也是在认识的过程中 啉特海著，杨富斌译过程与实在 m 北京：中国城市出版社，2 0 0 3 3 9 2 。同上5 6 4 9 浙江师范大学硕士学位论文 怀特海自由教育思想研究 生成的，是与主体现实地发生关系的客观对象，或者说是主体的认识活动所指向 的对象。就主客体的关系来说，怀特海认为，每一种实在的经验场合都是一个主 体，场合的主体性随场合的存在而存在。实际存在物从主观性上永远消失，在客 观性上却是不朽的。消失中的现实性得到了客观性同时却失去了其主观的直接 性。这样，在认识过程现实地发生之前，根本无所谓主体和客体之分。主体和客 体是在实际存在物的相互作用过程中逐步生成的，主体与客体的关系以及主体对 客体的认识也是一个逐步生成的过程。正是在这个意义上，怀特海明确地批评了 近代以来在西方哲学中占主导地位的主客二元对立的思维方式。“笛卡儿是从对 当下的经验以及它如何为超越其自身的世界提供证据进行分析开始的。甚至在笛 卡儿的实在论被摈弃的时候，这个出发点仍继续概括了现代哲学的特征。这个出 发点几乎必然地把世界分为主体和客体，主体是那些其经验正在被考察的人，客 体则是任何被经验到的东西。”在这种分析中，主体的东西仍然永远是主体，客 体的东西仍然永远是客体。我们可以把笛卡尔的认识论这样概括：知识起源于精 神实体的经验过程，这个精神实体可以自身存在，并和外在于它的事物有一个泾 渭分明的界限。问题恰恰出在这里：怎样在自我封闭的精神实体与外在于它的现 实之间建立起联系? 休谟终结了这个时代，他发现了这一问题是个死结，他充分 证明了按照笛卡尔的哲学预设必将导致怀疑论。按着当代人的说法，这叫做哲学 的终结，即认识论哲学的终结。怀特海对这一问题进行了缜密的思索。他保留了 主体和客体的区分，但同时拒斥了相伴随的各种认识论的和形而上学的二元论。 在他看来，所有( 现实的) 客体都曾经是主体，而且所有主体都成了客体。主体 和客体不是两种类型的现实实体，而是以不同方式被考察的同样的实体。 2 怀特海机体哲学对“人”的认识 在怀特海的机体哲学中，“人”被看作是一个极其复杂而巨大的有机系统， 这个系统又由许多互相贯通互为因果的子系统构成，在整体上呈现为高度统一的 自觉自为的主体。怀特海认为对“人”的理解至关重要，但是有关于“人”的本 质和地位等问题都是令人困惑的问题。他说，“自然界中生命的地位问题是哲学 和科学的现代问题。它无疑是所有类型的思想体系的交汇点：人文主义的、自然 主义的、哲学的。生命的确切涵义仍是个问题，当我们理解生命时，我们也应当 理解它在世界中的地位，但实际上，它的本质和地位同样是令人困惑的。”。关 于“人”的理解，并不能完全根据实证主义的理解。实证主义者常常满足于所观 察到的事实，而不去探究现象的起因。“实证主义的弱点在于，它以一种我们都 。大卫r 格里芬等著，鲍士斌等译超越解构建设性后现代哲学的奠基者e m 北京：中央编译出版 社，2 0 0 2 2 3 9 。怀特海著，韩东晖、李红译思想方式 m 北京；华夏 i ；版礼，1 9 9 9 1 3 1 i o 浙江师范大学硕i ：学位论文 怀特海自由教育思想研究 欢迎的方式，在我们的文明的当前阶段中获得了相互分离的解释的断片。假设十 万年前我们的祖先就是聪明的实证主义者，他们并不寻求任何原因，他们所观察 到的是纯然的事件，那么发展是没有必然的，他们不会去探求作为直接所观察到 的事实之基础的原因，文明也不会发展。觚。陌特海是在其思辩性的哲学中把“人” 放在宇宙和自然的大环境下对其进行阐释的。 ( 1 ) “人”的存在：“心物统一的复合体” 人是一种肉体性的存在，身体是人的第一个也是最为明显的维度。肉体性使 人成为一个在世的存在，这给了他一个确定的空间位置，并且规定他只能与那些 同样处在空间中的实在发生实体性的关联。只有这些实在才能进入他的身体，构 成他生活的一部分。但人的存在不能被完全归结为物质及其力量，除了肉体的、 物质的维度，他的存在还有非物质、非肉体的维度，即精神的维度。因为作为肉 体实在的人不被认为可以在人所做、所想、所意欲的方方面面都不断地超越自己， 它也不被认为可以为自己、社会、整个世界设定可以不考虑时间、空间、物质、 量的生存条件，因为这个实在本身就属于时间、物质、空间、量的范畴。只有一 个非物质的实体才可以做到这些。人不断地推动自己超出包围他的空间、时间的 限制，上升到整个经验世界之上，评价现在和过去，甚至可以为未来设计、谋划 自己，因为在他之内有个非物质的、精神的因素，因为他拥有一个精神本性的 内在维度：灵魂、意识、精神。尽管现象吸引我们对物质、肉体维度的注意，尽 管通过各种手段试图为精神领域散布世俗文化恶毒地把它搞的晦暗不明，精神性 却依然是对大多数人有意义的东西。 作为近代哲学起点的笛卡儿二元论哲学是把灵魂和身体、理智的东西和物体 的东西分开的。这是因为在笛卡儿看来，把精神的东西和物体的东西搅和在一起， 无法对上帝和灵魂形成一个清楚分明的观念。我们在进行形而上学思维时，在对 非物体的上帝以及灵魂作思考时，我们不是运用感觉和想象，而是运用我们的纯 粹理智，这种纯粹理智则是独立于全部物理过程的，任何心理的研究都与之无关。 如果我们不把二者分开，就不能正确的运用自身的纯粹理智并摆脱感觉性的东西 的影响，也就不能达到对上帝及灵魂的观念清楚明确的认识。在这种二元论的思 维模式中，物质世界与精神世界是相互独立的两个世界，尽管这两个世界具有难 以说清的偶然联系。而且在二元论的模式下，自然被视作人类认识、利用、征服 的对象，具有高贵理性的人是完成这一任务的理所当然者。人成了一切存在的东 西的存在方式和真理的基础，亦即唯一的主体，丽自然则是主体的对立物。 机体哲学坚决反对心物二元论。“( 笛卡儿) 认为，既存在着具有空间关系的 哜特海著。韩东晖、李红译思想方式 m 北京：华夏出版社，1 9 9 9 1 3 2 l l 浙江师范大学硕i ：学位论文 怀特海自由教育思想研究 物质实体，也存在着心灵实体，后者外在于前者。就本质的完满性而言，二者互 不相求。它们这种莫名其妙的相互关系对各自的存在都不是必要的。”但，“我 们认为自我与肉体生命如此紧密地联系在一起，从而把人设想为心物统一的复合 体”。在怀特海看来，物质活动和精神活动难解难分地相互交织在一起，物质 和精神、身体和心灵被看作是同一机体和过程中的两个要素，是不可分割地联系 在一起的。 机体哲学十分强调身体的感觉经验( 视觉、听觉、触觉等等) 。“我们身体的 经验是生存的基础” ，身体本身是由各种经验中枢构成的，它始终在感知着周 围的环境。身体其实是自然的一部分，它使人的经验在每一时刻都与自然密切协 调。在身体的实存和人的经验之间存在着要素的流入和流出，因此= 者相互分享 着各自的存在。在与自然中的实存的相互作用中，人的身体向我们提供了最密切 的经验。而且由于自然的功能是如此的协调，以致相应的人类经验的功能也与之 相协调。入的经验中的其他因素被解释为派生性的，因为它们源于身体的感觉经 验。情感、激情、希望、恐惧、爱、恨、意图和回忆都仅仅与感觉相联系。没有 感觉，它们