（课程与教学论专业论文）农村高中学生物理学习困难成因及对策研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体己经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 作者签名： 么多青 吼伽g 年f 月脚 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，且i ：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。同时授权 中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文全文数据库，并通 过网络向社会公众提供佶扈、服务。 孙鲐易玛 日期：弘彩午j l 月上z 日 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人的 学位论文提交“c a l i x 硕士学位论文 m a s t e r st 1 1 e s i s 小学和初中的学生，对于高中的学生，特别是占大多数比例的农村高中学生的学习 困难研究却比较少。虽然造成学生学习困难的原因是多方面的，除了生理因素外， 还涉及到心理、情感等很多层面，但是如何抓住诸多影响因素中的重点，制定一套 切实可行的矫正学生学习困难的教育方案，这是本文所要研究的主要问题。 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 第二章学习困难理论的研究背景 2 1 学习困难研究发展历程 学习困难课题本身所具有的重要理论意义和巨大实践价值，促使研究者不断探 索。目前，已取得了大量的研究成果。虽然学习困难课题研究的历史不算悠久，但 随着医学、心理学、教育学的飞速发展，学习困难问题的研究过程也经历了不同的 阶段。 早期，研究者集中探讨脑损伤与学习困难的关系，这个阶段的研究主要是一些 医生和生理学家进行的，其兴趣在于研究脑损伤对学习的影响。这个时期的研究遵 从生物医学模式，着重探讨脑生理结构损伤与学习障碍间的关系。对脑损伤的医学、 生理学研究，在一定程度上影响了后来对学习困难的理解和研究。如布罗卡 ( p b r o c a ) 发现大脑左半球特定区域受到伤害，患者将失去说话能力。威尼克 ( c w e r n i c k ) 发现大脑颞叶的特定部位受到伤害，患者将无法理解文字的意义。 戈尔茨坦( g 0 1 d s t e i n ) 发现头部损伤会造成多种心理行为异常症状，如知觉障碍、 注意涣散、多动症等。j h i n s h e l w o o 发现大脑的角回区的特定区域受到伤害，将导 致患者成为无法理解文字意义的字盲等。s t r a u s s 在1 9 4 7 年提出了脑损伤的界定标 准，并认为脑损伤影响正常的学习过程。1 但后来的研究表明，明显的腩损伤病例 在学习困难儿奄中极少，不具备普遍的意义。随着学习困难问题研究的深入，通常 认为由脑损伤产生的学习障碍并不是现代意义上的学习困难。 2 0 世纪4 0 年代，研究者基于对学习困难儿童行为及神经生理学研究成果的认 识，转向心理加工过程缺陷和临床心理学研究。主要涉及到知觉加工过程缺陷、知 觉运动困难的神经心理学基础，多动症与分心的神经心理学研究，学习困难的语言 病理学研究等方面。推论学习困难由轻度脑功能障碍引起，一些研究者注意到神经 发育迟缓疑脑功能失调与学习困难的关系。口1 进入2 0 世纪6 0 年代，心理学和教育学蓬勃发展，更多的心理学家和教育学家开 始对学习困难的研究。柯克( s 锄u d k i r k ) 首先用学习困难一词来描述智力正常而在 课程学习上有困难的学生。柯克的定义承前启后，虽然继续强调“脑功能障碍”这 一造成学习困难的重要原因，但是也有所超越，即强调了语言和其它学科的学习落 后以及感情行为因素的影响。h x 硕士学位论文 n 【a s t e r st h e s i s 心理学认为学习就是一个信息加工的过程。1 9 7 4 年，加涅根据现代信息加工理论提 出了学习过程的基本模式。该模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感 受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初 的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保留0 2 5 2 秒。当信息进入短时记忆后 它再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也 很短，一般只保持2 5 2 0 秒。但是如果学习者做了内部的复述，这样信息在短时记 忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织编码 等，信息还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。从短时记忆或长 时记忆中检索出来的信息通过反应发生器，反应发生器具有信息转换或动作的功 能，这一神经传导信息使效应器( 肌肉) 活动起来，产生一个影响学习者环境的操 作行为。这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用信息得到了加 工，也就是学习者确实学了点什么。 2 0 世纪七八十年代以来，研究者开始把研究转向学习困难学生的社会心理特点 方面。运用社会心理学的观点和方法研究、探讨学习困难学生的成就责任归因、自 我概念特征以及行为模式同其社会特征之间的联系。对学习困难的研究从理论研究 转向矫正学习困难学生的实践研究。嗡1 2 2 学习困难的概念 2 2 1 学习困难的定义 早在2 0 世纪4 0 年代就有学者对学习困难现象进行研究。由于对造成学习困难 的原因和学习困难学生的界定存在争议，不同的研究者对学习困难下有不同的定 义。这些理论定义的演变反映了人们对学习困难问题认识的不断深化。 2 0 世纪5 0 年代术，美国研究者t h e l a n d e r 等人在“与轻微腩损伤有关的学习 困难 一文中首次提出了“学习困难( l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ) ”一词。旧2 0 世纪 6 0 年代美国学者柯克( s a m u d k i r k ) 首次对学习困难( l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ) 概 念进行界定，用来表示那些智力正常，而学业成绩长期落后的学生。但现代意义的 学习困难是一个年轻的概念，较为普遍接受的是美国学习困难委员会1 9 8 8 年修订 的定义。1 9 8 8 年美国八个与学习困难有关的研究组织代表组成的“学习困难联邦委 员会”( t h en a t i o n a lj o i n tc o 咖i t t e eo nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，n j c l d ) 对学 习困难下的定义为：学习困难是多种异源性( h e t e r o g e n e o u s ) 失调，表现为听、说、 读写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍，这些失调源于个体的内部因 4 硕士学位论文 m 【a s t e r st h e s i s 素，可能是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困 难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本 身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍( 如感觉损伤、智力 落后、严重的情绪紊乱) ，或者同时受到某些外部因素的影响( 如文化差异、教学的 不充分或不适当) ，但学习困难井不是由这些障碍和影响因素造成的。口1 另外，美国的能力缺陷者教育法( i n d i v i d u a l sw i t hd i s a b i l i t i e se d u c a t i o n a c t ，简称i d e a 一9 7 ) 也对学习困难做出了定义：学习困难是与个体理解或运用语言 ( 书面或口头语言) 有关的基本心理过程的一个或者多个方面存在的障碍，它可能表 现为个体在听、想、说、阅读、写作、拼写或数学计算等方面的能力缺乏。按照这 一概念，知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、失读症、发展性失语症等都可以包 括在学习困难的内涵中。但是由于视觉、听觉或运动缺陷，智力落后、情绪紊乱、 环境、文化及经济不利等因素而造成的学习问题不属于学习困难。 两个定义都强调学习困难者的个体化特征，而认为明显的生理缺陷、智力落后、 或环境、文化、经济等外部因素不是造成学习困难的原因。这是现代学习困难定义 的一个特点。 2 2 2 学习困难学生的界定 对学生学习困难的研究首先要解决的问题是如何界定学习困难学生。由于学习 困难概念的外延不断扩大，对学习困难学生的界定也在不断变化。学者们对学习困 难学生的界定存在争议。 一种通常的做法是根据在班级所有学生成绩分布中的位置来确定学生是否为 学习困难学生。即通常所说的“差生”。这种方法虽然简单明了，易于操作，但并 不科学。因为不同班级的总体的学习水平是不同的。一个学生在优秀的班级里成绩 落后，是学习困难学生，而在另一个班级里可能成绩优秀，又不是学习困难学生。 所以这种方法在界定学习困难学生时存在缺陷。尽管如此，该方法在小范围内甄别 学习困难学生仍具有参考意义。 另一种做法是事先制定一个学习标准，达不到学习标准的学生界定为学习困难 学生。如用“教学大纲”的标准来界定学习困难学生。这种方法也是不科学的。首 先，不同的学生学习能力、发展方向不同，用统一的标准了衡量他们是否属于学习 困难学生忽视了他们的个体差异性。其次，标准的难易程度直接影响到学习困难学 生的界定。用事先制定的学习标准来界定学习困难学生，其前提是标准要科学和统 一，否则同一个学生在不同的标准下可能会得到不同的结果。而用一个统一的标准 羹 主磊鼍瞧薹纂 雾i 妻主蠢萎薹51 壤l 蓄一| 1 碧! 套瞽萝萋髟骢蟹鞋碎月渤握万奄；鹭靼氟羹雾炳懑萋薹筠一剥；弱薛阔薹薹 惩；曩蠢藤錾“妻嗤毒品。鹭墓巯衽鍪增堑囊蕹辅器笛尚冀嵫萋 ；薜憾彳辇冀萏 薹蔗蚓型鹫薹雾雕。鬟旨力j 囊薹骺朝毒薹蠕雌熹销缨堪磊警i 异来界定堂；薹弑 彰岛i 委藻薛誊露邕司ii 吲陋峰吲就睡矧是囊鸳垃霆贸陲咽；娶雄雀群i 翠知翱 酗剿甄西凝勘羹ii 话唠蠢熏剿聂勤祆薹蹙镫裂馨矗罂薹雾型燃薹塞? 霍i 茎慧i 墓擎嵛霎弊贬墓柏骶照幕皋蓁i 主妻薹i 菇l 妻薹囊萋霎；薹警薹! 匿雷雷ii i 蛰；忌手秀羹蓁璧宇耋垦曩曩 羹霍饕j 死型 主羹雾雩i 馏磊睡薹蓁阵隆囊薹击娶j 往茎薹噶习墨餐口馏蟪巨塑薹呲掣 l 鬣氍娄羹堡薹蓊l 彰需引髟筠鞋莹蟛蘑是。曼挺毯孳副幻p 雕旁| 曩帑引，讫穰笙彰 箬g 缒澎巍篓j 薹。蓊= 白 限；毖这；督万颦企佯鞲型爵臀藩缮岳霎醒野。浠悄堪 一旃嚣i 谍谦薹| 鱼。蓁| 蓄芜。鍪黟晷余掣占蓦。霎毒= 鲁。藩器器g 套蜜暨2 壅墅里 誊萝蓉萋羹智力囊黼蓁。溪瓶蓁越弹烘。堑雏鄄缓理堡雨；巍藩乾锸。若涿直骱。 辱蔼；费礼葵翮蹴舞艺虽羹蟊堇再棼篓孺萋蓁缓嘶剐髟誊霎氲囊。 终爹蘑时匿萋青基酮塞擢功薹巍蔼荫鞫测，鞴弱霎霎隧雾若堡蒂冀。墓薷锄麓； 弱瓣譬。蔼瑶。轰杀期理成蠢疆煞瓿酥鞭骺薹薹罐薹苗羹；旭j 嚼馏霾誊鎏堕磊治 褒一蓊蒸垤， 纠；j 鬟融萋萧簿簇骖篚型需 艘蟛雯托鎏蓁斟耋诮缰雾焉銎墓彳霎等均造型藉擒萋琴榭鋈姨? 耋鲐藏对 垂趣鹾虹聒筹磅蔼髫志霉：佥差妻囊瑟释翼e 啭彩耳巍副引刻鬈；秀蓬厢撼粪羹羹 垒控矍曼警羚硒& 凌冀； 襄塞始薹鬲签垡聿氡垮掣曼雾善缉罐习滔基薰塞彝赣嚣嚣辫鹬k 夔荆蠹窿 翌蓁蓁臻强唆i 萋陪渤攀个停基嘶；戮甄剿驰弱明塑霎碱；的强毽狃j 绩之 羹霉奄；孺篓殴摹薹霸帑罐碴蛋僳薹骛蛙厦捌雾邑；一莎鼾p 彤髫掣薹囊瞳型撙掣 躬 1 i 诧稼足| | | 菱蔼罐篇。勤抖翼一春涟墨稀甘芬拿塞瘫毵；耋变葺雾霸堇戳篱塾； 羹燃圜影氍”翻斟姚善蓁肇翘明望蠢登肇警；缂蒌矍售；蛋蓦飘落要孙雾冀礼笋 系羹薹穗强砍徭四蕊蹩蓄黜要。 薹蕴里池瓣避舀缘一选猩雾维睡： x 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s z d i f = ( z ；z y ) ( 1 一k ) + ( 1 一o ) 公式中r 。、r 分别为智力测验和学绩测验的信度，如果z 的值大于z m 。7 = 1 5 0 ( 显著性水平可以根据需要而定，然后查出单尾检验时的z 值) ，则推断为学习困 难。 这种方法简单易用，而且较好地体现了差异模式的思想，尤其是在公式中考虑 了测验的信度，这是一大进步。但是将智力测验成绩直接等同于期望成绩的做法， 有欠妥当，因为两者虽然有较高的相关，但并非完全相同。 4 、回归程序法 该方法的程序是：先根据回归方程z _ r ：r 町( z x ) 通过智力测验标准分z x 预测期望 成绩z b 然后根据下式对期望成绩z 。与实际成绩乙进行差异z 检验： 厂_ z 甜= ( z 。z y ) 1 一2 其中 ，为智力与学绩之间的相关系数。如果z 卅的值大于z a 。7 _ 1 5 0 ，则推断为学 习困难。这种方法完整地体现了差异模式的思想，是比较科学的。但是这种方法的 计算稍显复杂。 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 第三章物理学习困难的成因 3 1 学习困难的成因的研究 由于造成学习困难的原因复杂，随着研究的不断深入，研究者们对学习困难的 成因有着不同的解释。 早期人们多从神经和遗传方面对学习困难问题进行研究，在这些研究中，被认 为造成学习困难的原因有：轻微脑功能失调、脑形功能失调、大脑半球优势受损、 大脑半球生化失去平衡、受损伤的感觉运动整合、环境毒素的出现、营养缺乏、出 生前后大脑损伤：。病炎等。阱 认知心理学发展起来后，对学习困难成因问题多集中在认知过程的研究，包括 注意、记忆、认知与元认知等方面。有研究表明，学习困难学生的记忆系统存在障 碍，主要特点为一、感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢。二、短时记忆中复述 频率和复述策略水平低。三、长时记忆中语义记忆编码困难。晦1 在对认知和元认知 的研究表明。学习困难学生在思维过程中所使用的认知和元认知策略也不同于正常 学生。在认知策略方面，学习困难学生往往使用无效的认知策略或是不使用认知策 略。在元认知策略方面，学习困难学生往往缺乏对自己行为的调节能力。口 近年来，对学习困难的研究开始关注学习困难学生非认知心理因素和社会冈 素。如美国心理学家伯纳德韦纳( b e r n a r dw e i n e r ) 提出的归因理论认为，学习者 对学习结果进行归因会影响其后续行为。如果学习困难学生对失败进行消极的归 因，就会导致学生自我效能感低，缺乏学习的动机。扣1 还有的研究表明，学习困难 学生对环境的适应能力和人际关系都不如正常学生。例 我国学者也对学习困难问题的成因做了研究，如 2 0 0 6 。周炎根，仲云香，桑青采用访谈和问卷调查的方法对5 0 0 名学生进行调 查，得出造成物理学习困难的原因有：l 、学习兴趣不浓，学习动力不足。2 课业负 担过重，课外学习时间严重不足。3 学习方法不当，学习效率低下。4 教材偏难、 偏深，学生难以获得积极的情感体验。5 、物理知识抽象难懂。n 综合以上的研究，可以总结出造成学习困难的因素可以分为三个方面：l 、生 理因素2 、心理因素3 、社会性因素。 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 3 2 学习困难的生理因素 3 2 1 神经功麓失调 早在4 0 年代，就有学者注意到学习困难与神经功能失调的关系。心理学家柯 克认为“学习障碍是由于病理上的因素所造成的原因，如脑受伤、中枢神经系统失 调等。行为上的名词是依据行为或心理上的明显症状而定的，如知觉障碍、概念失 调、语言失调、算术能力失调等”。学习困难儿童神经心理研究表明：与学习正常 儿童相比，他们有一定程度的神经心理功能缺陷( 如解决问题、言语理解和长时记 忆) 。3 3 我国学者程灶火、龚耀先、解亚宁研究学习困难儿童的神经心理特点和神经心 理功能与学习成绩的关系，对5 0 名学生进行神经心理测验。测验的结果表明：1 学 习困难儿童的神经心理功能有不同程度的缺陷。其中，与言语理解、解决问题推理， 长时记忆有关的分测验成绩和言语智商受损最明显，而恰好这些分测验成绩与学习 成绩相关最高。2 学习困难儿童的神经心理功能不平衡，左半球功能受损更明显， 这种平衡失调是影响学习成绩的因素之一。3 各种神经心理功能与儿童学习成绩 呈正相关。其中，算术、类同、常识、连线测验和音乐节律五个分测验对学习成绩 的影响相对较大。u 王娟、张仲华运用h r 神经心理成套测验、记忆测验、智力测验、本顿视觉 保持实验等方法对学习困难、学习中等、学习优秀三组学生进行测试比较。发现困 难组和中等组的主要差异是在注意力、手的精细动作能力、视一动协调能力、视觉 短时记忆和听觉短时记忆方面以及后天的教育方面；而在与学习有关的很多能力， 如抽象概括、概念形成、推理能力、视空间及知觉组织能力、社会情景知觉方面并 不比中等组差。n 刁 3 2 2 智力发展不平衡 学生的智力水平会直接导致学习成绩好坏。高中学生的智力水平基本相当，但 在智力结构上有所不同。程灶火、戴晓阳、刘少文对学习困难儿童智力结构模式的 因素进行分析。研究发现学习困难儿童在算术、常识、背数三个分测验上成绩最低， 而理解、填图和图片排列等分测验成绩相对较高。说明学习困难儿童的获得性知识 不足、顺序化听觉记忆缺陷，空间能力相对完整。学习困难儿童存在听觉顺序记忆 缺陷，而知觉能能力相对较强。另外，他们的译码分测验成绩与正常儿童没有显著 性差异，此点不同与注意缺陷障碍儿童。n 朝 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 暨南大学医学院李淑仪的研究发现，学习困难儿童智力发展不平衡。李淑仪把 学习困难儿童根据智力特征区分出的三个类型：中间型以智力的普遍降低为特征， 无论言语和操作智商都显著地低于正常组；言语型和操作型则以言语和操作智力的 一方面降低为特征，显著低于正常组，而在另一方面保持正常。从人数分布看，主 要以中间型和言语型为多，操作型比例少。u 刖 以上研究表明，学习困难学生可能在神经心理功能和智力上存在一定的缺陷。 所以为了提高学习困难学生的学业成绩，在教学中应采取有针对性的教学方法。 3 3 学习困难的心理因素 3 3 1 缺乏有效的认知和元认知策略 3 3 1 1 认知因素 认知心理学是二十世纪5 0 年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，二十世纪 7 0 年代成为西方心理学的一个主要研究方向。认知心理学的信息加工观点认为，认 知是人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，再 进而支配人的行为的信息加工的过程。这个过程包括感知、记忆、控制和反应四个 部分。 认知心理学认为，学习困难学生往往在信息加工过程中存在缺陷。其具体表现 为在学习中注意力不集中，在记忆、信息加工和反馈时不能使用有效的策略。根据 物理陈述性知识学习的一般条件，促进物理知识技能学习的策略主要包括以下几个 方面：复述策略、精加工策略和组织策略。 1 、复述策略是指在工作记忆中重现信息，也指为了保持信息而对信息进行多 次重复的学习方法：如为了记住某些学习材料，反复一遍遍地诵读、抄写等。在信 息加工心理学中，复述被认为是一种信息编码方法，是把新信息贮存到长时记忆中 的方法之一，复述可以使信息在短时记忆中保持活跃状态，维持的时间更长一些， 有助于把新信息贮存到长时记忆中去。但是采用复述策略的记忆知识，通常是一些 意义性不强的学习材料，复述只能原封不动地保持新新信息，而没有和已有知识建 立任何联系，因此，也容易从长时记忆中遗忘，它们的遗忘遵循“先快后慢”的规 律，如不及时复述，大部分内容会很快遗忘。 2 、精加工策略是指在工作记忆中完成的对新信息的精心制作或精细加工，是 对要记住的新信息附加额外信息的过程。通过这个过程，使新信息更有意义，从而 促进对新信息的理解，可以加深对学习材料的记忆，通常用的方法有：( 1 ) 对新信 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 息进行联想。新信息进入工作记忆后，新信息本身处于激活状态，以新信息为线索， 学习者展开有意的联想，贮存在学习者长时记忆中的一些与新信息有关的信息相继 被激活，并进入工作记忆，与新信息建立起联系，从而完成具有学生个性特色的意 义建构，加强了信息的记忆。( 2 ) 产生关于新信息的视觉表象。认知心理学研究表 明，运用多种感官协同记忆，既可增强记忆的效果，也有利于信息的提取。在提取 知识时，只要回忆起当时的情景和现象，就有利于信息的再现。如讲述物理知识时 可以通过实验，使学生形成知识的视觉表象，从而加深学生对知识的学习和记忆。 ( 3 ) 将新信息的字面意思进一步扩展。如在讲到物理概念时，将概念中的关键词 提取出来分别予以解释。( 4 ) 把新信息同别的事物进行比较。如将新旧知识或同类 知识进行比较。( 5 ) 举出一个新信息的实例。( 6 ) 补充新信息的某些细节。( 7 ) 找 出新信息的上位概念或下位概念。( 8 ) 对新信息进行合乎逻辑的推理等。 3 、组织策略实质上是一种编码过程，只不过它比编码更复杂、层次更高，是 对信息进行更深度的加工。认知心理学的研究认为，工作记忆的容量有限，在短时 间内只能记住5 2 个独立的信息单位，因此，它成了“信息加工的瓶颈”。而工作 记忆在信息加工过程中有非常重要的作用，只有进入工作记忆中的信息，才能得到 进一步的加工。为了增加工作记忆的信息容量，提高加工效率，可采用组织的策略， 组织的实质是建立新知识间的联系，使之结合成一个整体，形成一个个知识的“组 块”，减少了独立的信息数量，从而提高了总容量。当代认知心理学的学习理论十 分重视学生是如何构建知识的，认为学生头脑中的认知结构是直接影响学习结果的 一个重要囚素。有的学生学习成绩好，不是因为他具备的知识更多，而是因为对已 有的知识组织的更好，在利用已有知识解决问题时，能够迅速、准确地提取出来。 而有的学生的知识结构是零散的，层次性较差，遇到该用已有知识解决问题时，就 会遇到困难或出现错误。 国内学者对学习困难学生的学习策略进行了研究。如，徐芒迪对学习困难生 与学习优秀生的组织策略进行了比较研究，结果表明：初一年级学习困难生与学习 优秀生都较少运用高级的认知策略。n 印何进军、刘华山等对l o _ 1 4 岁学习困难生与 学习优秀生的认知策略进行了研究，研究表明学习困难生与学习优秀生在认知策略 的掌握与应用上差异非常显著。n 6 1 周永垒、韩玉昌、张侃对学习困难生与优秀生认 知策略特点与加工水平对其影响进行了实验研究。得出结论：1 、学习困难生在认 知的过程中的不能自觉使用组织加工和精细加工策略，同时学习困难生深加工能力 比优秀生差。2 、精细加工策略的使用对学习困难生和学习优秀学生在认知过程中 发挥着重要的作用，其中学习困难生在认知过程中的精细加工策略的参与能力比学 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 习优秀生差。3 、无论是学习困难生还是学习优秀学生，低精细加工材料的学习得 分要明显高于高精细加工材料的学习得分，这种差异在学习困难生的得分中特别明 显。同时研究认为精细加工策略的培养可以提高学习困难生的认知能力。u 刀 3 3 1 2 元认知因素 “元认知”概念是弗莱维尔提出来的。按照弗莱维尔的观点，元认知就是人对 于自己认知活动的认知，具体地说，元认知概念包括三个方面的内容：一是元认知 知识，即关于认识主体的知识，包括认知主体所掌握的关于人类如何获得或处理信 息的一般知识，自己与他人在认知方面的差异性和相似性的认识：关于认识任务与 要求的知识：关于认识方法的知识；二是元认知体验，即伴随着认知活动而产生的 认知体验或情感体验；三是元认知监控，即个体在认知活动进行过程中，对自己的 认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标。因此，元认 知过程实际上就是指导、调节我们的认知或认识过程，选择有效认知或认识策略的 控制执行过程。其实质是人对认识或认知活动的自我意识和自我控制。对学习者来 说，元认知就是对自己、学习任务和学习方法的认知。元认知能使学习这体察和监 控自己的学习行为，从而主动有效的发展自己。学习困难学生往往缺乏有效的元认 知策略，具体表现为学习困难学生对自己能力和学习任务的难度缺乏认识，采取消 极或不正确的学习方法，遇到困难的任务便主动放弃：没有明确的学习计划，自我 监控水平低，没有预习、复习、检查的习惯。 3 3 2 动机水平低 学习动机，是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行 学习的一种需要。对知识价值的认识( 知识价值观) 、对学习的直接兴趣( 学习兴趣) 、 对自身学习能力的认识( 自我效能感) 、对学习成绩的归因( 成就归因) 四个方面，是 学生学习动机的主要内容。学习动机具有加强学习的作用，动机水平高的学生，其 成就也高，反之，较高的学习成就也会强化学习动机。学习动机的缺乏，是造成学 生学习困难的普遍原因。学习困难学生的学习动机主要有以下三个特点： 3 3 2 1 深层动机与成就动机较低 按照动机产生的原因，可以把学生的学习动机可以分为三个类型：表面型、深 层型和成就型。表面型动机是指为了应付检查和考试及格而进行学习的动机。学生 在老师和家长的要求下或是在升学的压力下进行学习的动机也是表面型动机。深层 型动机是指对所学内容有内在兴趣，或是认同知识的价值，为弄懂和掌握知识而进 行学习的动机。成就型动机是指为了获得高分和得到表扬而进行学习的动机。不同 1 2 硕士学位论文 m a s t e r st i i e s i s 的动机对学习激励的强度和持久度不同。其中深层动机对学习的推动力量是最深 刻、最持久的。而表面型动机则反之。成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧 密相关。在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者强。 有研究n 盯表明，在学习基础较差学生的动机系统中，深层型动机与成就型动机明显 低于学习基础较好的学生。 3 3 2 2 自我效能感较低 自我效能感( s e l 卜e f f i c a c y ) 最早由美国心理学家班杜拉( a l b e r tb a n d u r a ) 提出，指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行 为能力的推钡9 。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。学 生在取得确定的学习成绩之前，会对自己是否具备达到学习目标的能力或自己的学 习行为对学习结果的影响进行推测和判断。如果确信自己具备学习的能力或自己的 学习行为能够给学习结果带来正面的影响，学生就会获得较高的“自我效能感”， 并会去进行那个学习行为。响自我效能感形成的因素主要有： l 、个人自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的 失败会降低效能期望。但成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。 如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因 素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。 2 、替代经验。即学习者观察榜样的学习结果。如果观察者与榜样有高度的一 致性，而榜样又取得较高的学习成就时，观察者的自我效能感就会提高。如果观察 者与榜样的一致性较低，则榜样的学习结果对观察者的自我效能感不产生影响或产 生影响较小。 3 、言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说 其效果则是不巩固的。 4 、情绪唤醒。高水平的唤醒会使成绩降低而影响自我效能感，当人们不为厌 恶刺激所困扰时更能期望成功。 班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能： 1 、决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。 2 、影响人们在困难面前的态度。 3 、影响新行为的获得和习得行为的表现。 4 、影响活动时的情绪。 较高的自我效能感能激励学生继续学习，又加强了最初的自我效能感，形成一 个良性循环。学习困难学生因为学业上的失败，往往对自己的学习能力产生怀疑， 硕士擘位论文 m a s t e r st h e s i s 或是认为自己的学习方法不对，再怎么努力也不能取得好成绩，这样就使学生的自 我效能感处于低水平。而较低的自我效能感使得学生往往采取消极的学习策略，导 致学习成绩一直没有起色，最终形成学习困难。 3 3 2 3 消极的归因 如果说自我效能感是学生对学习结果的期望，那幺归因就是学生对学习结果的 反馈。归因( c a u s a la t t r i b u t i o n ) 是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、 推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。u 引 美国心理学家伯纳德一韦纳( b e i f l a r dw e i n e r ，1 9 7 4 ) 以成败行为的认知成分为中 心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：( 1 ) 自身的能力；( 2 ) 所付出的努力程度；( 3 ) 任务的难度；( 4 ) 运气的好坏。其中，能 力和努力两种是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外 在原因”。韦纳又按“稳定性”维度对四种原因造行了划分：能力和任务难度属于 稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为 “内外控制点 ( 即内外因素) 和“稳定性这两个维度是相互独立的，对一个人成 就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性 维度对以后类似情境中是否 成功的期望或预测产生重大影响。嘲如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的 原因，如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境 中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运 气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果 归冈于个人难以改变的稳定原因，如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然 也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或没有作出充分 的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。有调查研究表明，高中生对物理 成绩的归因有如下特点： 1 高中生总体上对物理学业成败倾向于作内部归因，其中又主要归因于学习 策略和努力程度。 2 高中生物理学习自我评价成功者与失败者在归因上存在显著差异。成功者 倾向于作外部的、不稳定的归因；失败者较倾向于作内部的、不稳定的归因，但稳 定的、不可控的因素也占较大比重。 这说明，高中学生在对自己学习成绩的归因上总体是积极的，但部分学生的不 积极归因会导致学习困难。 1 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 3 4 学习困难的 蓁蓁耋蓁蠢錾雾鋈霎墓雾鏖秦季= 茎薹靶戮；蠡氍戮秀茎差烈雾曼翼篓；谢霪输 萋耐强1 = 二i 蟛班硒篡喳笾止萋蓁；麓理诬南铡髫耳锛萎黟n 豁弼相转螗误鬟璐雾， 饔睡傻怛墨剧们蒸璧其箜羹烈冀霄冀幽固萋襄；靶囊蓁编羞鞋萎雾矫鸳纠翟囊麓攀 翔孤一委蓄蓁誉艮；采雾雾塑譬棼呷；瓮隐弩晷i 挚薹塑醪劐必；望制定了一份调查问卷。本问卷 主要针对在学校教学中可能影响学生成绩的因素进行调查，而那些学校教学中不可 控制或无法改变的因素则不再这次调查的范围内，如明显的生理、智力缺陷，严重 的情绪失调，在学校之外的环境、社会、经济因素等。本次调查的调查对象为阳新 一中高一学生。问卷共有2 3 个选择题和2 个问答题。其中1 3题用来甄别学习困 难学生。4 9 题调查学生的学习动机因素。1 0 2 0 题调查关于认知策略和自我监 控方面的因素。2 1 2 3 题调查学生的社会关系情况。根据学生的物理成绩( 对问卷 中第二题的选择) 把学生分为a 、b 、c 三组。分别对应物理成绩优秀、物理成绩中 等和物理成绩较差的学生。通过对比分析a 组学生和c 组学生调查结果的异同，可 以得出影响学生物理成绩主要因素。调查表见附录一。 4 2 调查结果及分析 本次调查共收回2 9 4 份有效问卷。其中男生1 5 7 人，女生3 7 人。调查中根据 学生的物理成绩和性别将学生分为a 、b 、c 和男、女各组，并计算每组学生选择各 个答案的人数及比例，统计结果见附录二。 对比a 组和c 组的两组学生的调查结果，可以发现两组学生对4 、6 、7 、8 、9 、 ll 、1 3、1 4 、1 5 、2 0 题答案的选择有较大差异，而对5 、l o 、1 2 、1 6 、1 7 、1 8 、2 1 题的选择较为近似。从对问卷结果的分析可以得到本次调查中学习困难学生的特点 为： 4 21 深层动机和成就动机较低 调查问卷中第4 、6 、8 题都是有关于学生的学习动机。在第4 题和第8 题调查学 生对物理学科和物理实验的兴趣。在对第4 题选项的选择中a 组的学生1 0 0 选择了a 选项，1 表示对物 x 硕士学位论文 m a s t e r st l e s i s 定向、友谊质量显著偏低，孤独感显著偏高。研究者同时认为，对学习困难学生进 行社会认知策略训练可以矫正学习困难儿童社会性问题。 1 6 硕士学位论文 m a s t e r st l i e s i s 4 1 调查方法 第四章物理学习困难的调查 由于导致学生物理学习困难的原因涉及到上述各个方面，在实际矫正学习困难 学生的教学工作中不可能面面具到。为了提出一套能够切实可行的矫正学习困难学 生的教学策略，就必须在诸多造成学生学习困难的因素中找出其主要因素。因此， 本人依据有关学习困难的研究文献和学生的实际情况制定了一份调查问卷。本问卷 主要针对在学校教学中可能影响学生成绩的因素进行调查，而那些学校教学中不可 控制或无法改变的因素则不再这次调查的范围内，如明显的生理、智力缺陷，严重 的情绪失调，在学校之外的环境、社会、经济因素等。本次调查的调查对象为阳新 一中高一学生。问卷共有2 3 个选择题和2 个问答题。其中1 3 题用来甄别学习困 难学生。4 9 题调查学生的学习动机因素。1 0 2 0 题调查关于认知策略和自我监 控方面的因素。2 1 2 3 题调查学生的社会关系情况。根据学生的物理成绩( 对问卷 中第二题的选择) 把学生分为a 、b 、c 三组。分别对应物理成绩优秀、物理成绩中 等和物理成绩较差的学生。通过对比分析a 组学生和c 组学生调查结果的异同，可 以得出影响学生物理成绩主要因素。调查表见附录一。 4 2 调查结果及分析 本次调查共收回2 9 4 份有效问卷。其中男生1 5 7 人，女生3 7 人。调查中根据 学生的物理成绩和性别将学生分为a 、b 、c 和男、女各组，并计算每组学生选择各 个答案的人数及比例，统计结果见附录二。 对比a 组和c 组的两组学生的调查结果，可以发现两组学生对4 、6 、7 、8 、9 、 ll 、1 3 、1 4 、1 5 、2 0 题答案的选择有较大差异，而对5 、l o 、1 2 、1 6 、1 7 、1 8 、2 1 题的选择较为近似。从对问卷结果的分析可以得到本次调查中学习困难学生的特点 为： 4 2 1 深层动机和成就动机较低 调查问卷中第4 、6 、8 题都是有关于学生的学习动机。在第4 题和第8 题调查学 生对物理学科和物理实验的兴趣。在对第4 题选项的选择中a 组的学生1 0 0 选择了a 选项，即对物理学科感兴趣。在对第8 题选项的选择中，a 组学生也有7 1 表示对物 硕士学位论文 m a s t e r st l e s i s 理实验感兴趣。而c 组学生表示感兴趣的比例只有5 0 和3 0 。这个结果说明兴趣 与学生的学习成绩相关。第6 题调查学生的学习动机。其中a 选项( 对物理感兴趣) 对应深层动机，b 选项( 考大学) 和c 选项( 不得不学) 对应浅层动机，d 选项( 为 了取得好成绩) 对应成就动机。在调查结果中，a 组和c 组的学生选a 选项的比例分 别为6 2 和2 1 ，说明物理学习困难学生的深层动机明显低于物理学习优秀的学 生。两组学生选择b 选项和c 选项的比例分别为2 9 和5 8 ，说明物理学习困难学生 的学习动机主要是浅层动机，即迫于升学的压力或在父母老师的要求下才学习。两 组选择d 选项的比例为1 0 和2 1 ，说明两组学生的成就动机都不高，但学习困难 学生的成就动机并不比学习优秀学生低。出现这种情况可能与学校班级管理中实行 与成绩挂钩的奖惩制度有关。 4 2 2 对知识进行组织加工和精细加工能力不足 调查问卷1 4 题问学生们如何记住物理学的公式定理，主要调查学生的学习策 略，其三个答案对应不同层次的学习策略。选项a “多背几遍自然能记住”对应最 低级的层次，即“复述策略 。采用这种策略记忆的知识容易被遗忘，而且很难被 回忆起来。选项b “先弄懂公式定理的意义”和选项c “试图把学过的公式定理联系 起来”对应着较高层次的学习策略。即对知识进行精细加工，把新知识与已有的知 识联系起来，增加了新知识的意义，使新知识更容易被记忆。由于形成了知识网络， 即使某个知识点被遗忘，也能够通过知识网络推导出来。本次调查中，a 组学生全 部都选择了选项b 或选项c ，而c 组学生中有2 9 选择了选项a 。说明，未能采取较高 级的学习策略、未对知识进行组织加工是造成部分学生物理学习困难的重要原因。 在对第1 5 题( 遇到不会做的物理题怎么办? ) 的选择中，a 组学生有8 6 选择a 选项 ( 再思考一遍) ，而c 组学生有5 0 选择选项b ( 放着不做) 和选项c ( 随便填个答案) 。 产生这种差异的原因是成绩优秀学生在遇到较难的问题时，会转而使用较高级的认 知策略，对题目的信息进行组织加工来寻求解题方法。而学习困难学生不会运用高 级的认知策略，或是因为自我效能感低不愿运用更高级的认知策略，在遇到难题题 时往往选择放弃。 4 2 3 自我效能感低 自我有效感的高低会影响到学生的学习积极性和认知策略以及对自我学习行 为的监控。在本次调查问卷的第7 题中的中，a 组学生1 0 0 表示对学好物理有信心。 而c 组学生中只有3 8 表示有信心。说明学习困难学生怀疑自己的能力。前面的分 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 第五章中学生物理学习困难的教育对策 针对本次调查中发现的造成物理学习困难的主要原因，结合其他研究者的研究 成果和自己的教学经验，我认为提高高中学习困难学生物理成绩应该采取一下措 施： 5 1 提高学生的深层动机和成就动机水平 动机是教育心理学研究的一个中心课题，它是指在自我调节( 自我效能、归因 等) 作用下，个体使自己的内在要求( 需要、驱力等) 与行为的外在诱因( 目标、奖惩 等) 相协调，从而形成激发、维持行为的动力因素。学习动机就是直接推动学生去 学习阻满足其学习需要的心理倾向。研究表明，学习动机虽没有直接进人学习过程， 但却通过集中注意力、做好学习准备和调控学习努力程度等因素影响学习过程，从 而问接地影响学习效果。所以对学生学习动机的激发与培养是学校工作的重要内 容，尤其是对那些学习困难学生的学习动机的激发与培养。在本文的调查中发现， 学习困难学生的学习动机特点是深层动机和成就动机较低，因此，激发学习困难学 生的深层动机和成就动机是矫正学生学习困难的重要措施。 5 1 1 激发学生的深层动机 深层型动机是指对所学内容有内在兴趣，为弄懂和掌握知识而进行学习的动 机。为了提高学生深层动机水平，可虬采取一下措施： 1 、设置悬念和趣味情景 中学生思想活跃，好奇心强。在教学中我们就可以利用中学生的这个特点，激 发学生的学习兴趣。如在上课时，可以根据讲课内容不断地制造悬念，使学生对新 知识产生一种急于探求的心情，那么就会引起学生对新知识的兴趣。如在讲到“自 由落体运动 这节课时，可以在讲课前向学生们演示不同体积、重量的物体的自由 下落，对学生们提出问题：“为什么不同重量的物体下落的快慢却相同呢? ”让学 生们带着问题去学习新知识，能增加他们学习的动力。有时，也可以在课堂上营造 充满趣味的情景，缓解物理课堂上严肃的气氛。如我在讲到“摩擦力b 时，先问学 生：“如果没有摩擦力，我们的生活会变成怎样? ”让学生们展开联想，学生们的 想象力发挥出来，使“摩擦力”这个枯燥的概念一下子变得有趣和生活化了。 2 、重视物理实验 硕士章位论文 m a s t e r st h e s i s 止境，也使成绩差者感到自己并非无药可救，从而激发起他们的学习热情，提高他 们的努力程度。相反，对于顺从型的学生就要引导他们进行自我倾向归因。要使他 们意识到自己的智慧与能力，唤起他们的自信心，调动他们学习的主动性。 2 、教师应根据学生的现有知识水平引导其进行合理的归因，正确评价自身行 为及结果。对于成绩较差的学生，教师应引导其把失败归因于学习不够努力等稳定 且可控的内因，尽量避免其把失败归因于自己笨、能力差等稳定且不可控的内因， 从而弱化甚至消除其自卑、灰心、无可奈何的情绪。对于成绩好的学生，教师应引 导其把成功归因于不稳定但可控的内因和稳定的但不可控的外因，从而使其认识到 自己的不足，明白成功是多种因素作用的结果，今后的成功还要靠自己去加倍努力， 而不应骄傲自满、固步自封。 3 、教师在教学中要转变传统教育观念中阻碍学生思维发展的观点，鼓威创新 学习，发挥学生的主体作用，鼓励大胆质疑与创新、提倡教学相长、共同进步：重 视实践活动，重视物理与社会、物理与生活的教育，培养学生探索精神和培育学生 趣好的思维品质，如不怕挫折、敢于创新等。 5 3 培养学生使用学习策略的能力 5 3 1 培养学生的认知策略水平 本次调查表明，虽然学习困难学生也能较好的对自己的学习进行监控，但学习 困难学生多倾向于运用例级的复述策略，而较少运用高级的精加工策略和组织策 略。在教学过程中，教师要指导学生不要刻意地去死记硬背物理概念和公式，不要 只关注题目是否做对了，更要去想想“做错的题目，自己的思路错在哪里，应该怎 样分析，思路错的原因是什么”等等，这样的训练应贯穿于教学过程的始终并且 经过一段时间的学习，教师就要指导学生对这一段时间的学习情况进行反思总结， 改正一些错的观念，积累好的学习方法，为阻后的学习做好思想和方法上的准备。 为了引导学生运用高级学习策略，在教学中可以使用以下方法： l 、建立知识的