（课程与教学论专业论文）信息技术课程个性化教学研究.pdf

摘要 y 7 4 8 1 6 3 2 1 世纪，人类进入了一个信息化的时代。信息已经成为最重要的资源之一， 如何在信息的海洋中迅速有效地获取和利用信息已经成为每个公民必备的素质， 社会各界也因此掀起了学习信息技术的浪潮。本人经过调查研究发现，目前我国 各地信息技术教育发展不平衡，不同的学生在原有的信息技术基础、学习动机、 智力、元认知水平以及认知风格等多个方面都表现出明显的差异，而信息技术课 程教学方法单一，学生对信息技术课程的教学内容、教学方法以及评价方式都提 出了个性化的需求。 教学最优化理论提示我们，当教学能够充分考虑学生各方砸的差异，即教学 以最大的个性化的方式进行时( 也就是采用个性化教学时) ，将取得最好的教学 效果。因此，在信息技术课程中，教师应尊重并利用学生的个别差异，采用适合 学生的多样化、个性化的教学策略及评价方法，激发学生的学习动机，实现教学 最优化。另外，社会的多元化发展需要个性化的人才，因而高中技术课程标准 中就提倡学生在信息技术课程中，根据自己的兴趣与能力，自主选择学习内容和 学习方式，展开个性化的学习。 本文在分析已有个性化教学形式的不足的基础上，借鉴了因材施教、最近发 展区、多元智能、认知风格和建构主义等教育学、心理学理论，从整个“课程” 的角度研究了如何在信息技术课程中实施个性化教学的问题，分别探讨了信息技 术课程个性化教学中所使用的教材、教学组织形式、教学策略与评价，提出了信 息技术课程个性化教学的三种组织形式，总结了四条个性化教学原则。针对学生 在原有的认知基础、学习动机、智能、元认知水平及认知风格方面的差异，本人 对其他科目中已有的个性化教学策略进行了移植和改进，提出了分层激励一差异 发展策略、基于专题的学习策略、多元切入的教学策略、自主学习策略以及认知 风格的匹配与失配策略等五种个性化教学策略，并根据上述策略设计了信息技术 课程个性化教学的案例。最后，为了验证在信息技术课程中实施个性化教学的优 越性，本人采用了等组对照实验法进行了为期一学期的实验教学，通过建立学生 档案、阶段性考试、座谈与问卷调查等多种方式追踪学生学习情况、反馈教学效 果，验证了在信息技术课程中实旋个性化教学能提高教学效果、实现学生个性化 发展的假设。 关键词：个性化教学、信息技术课程、课程与教学论、多元智能、认知风格、 元认知、分层、基于专题的学习、自主学习 a b s t r a c t t h i si s2 1c e n t u r y ，w h i c hi sa ni n f o r m a t i o n a lc e n t u r y i n f o r m a t i o nh a sb e c o m e o n e o ft h em o s ti m p o r t a n tr e s o u r c e s h o wt os e a r c ha n du s ei n f o r m a t i o nq u i c k l ya n d e f f e c t i v e l yh a sb e c o m e o n eo ft h en e c e s s a r yq u a l i f i c a t i o n so fe v e r yp e o p l e ，s ot h e r e sa h e a t e dt e n d e n c yo fl e a r n i n gi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y d u r i n gm yr e s e a r c h ，if i n dt h a t t h e r ee x i s t g r e a td i f f e r e n c e s o fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yi n s t r u c t i o nd e v e l o p m e n ti n d i f f e r e n t p l a c e s a n dt h ei n f o r m a t i o n t e c h n o l o g y l e v e lo fe a c hs t u d e n t ，a c a d e m i c m o t i v a t i o n ，i n t e l l i g e n c e ，m e t a c o g n i t i o nl e v e la n dc o g n i t i v es t y l ea r ed i f f e r e n t b e c a u s e t h et e a c h i n gm e t h o d sa r eu n i f o r m ，i n d i v i d u a lt e a c h i n gc o n t e n t s ，t e a c h i n gm e t h o d sa n d e v a l u a t i o na r ea p p e a l e db yt h es t u d e n t s t h eo p t i m i z a t i o n t h e o r yo fi n s t r u c t i o nt e l l s b sw h e nt h et e a c h e r sr e a l i z et h e d i f f e r e n c ea m o n gt h es t u d e n t sa n dc a nt e a c hs t u d e n t sa c c o r d i n g l yt ot h e i ri n d i v i d u a l l e a r n i n gs t y l e s ，s h ec a na c h i e v et h eb e s tt e a c h i n gr e s u l t s s ot h et e a c h e r ss h o u l du s e i n d i v i d u a lt e a c h i n gs t r a t e g i e st oi n s p i r es t u d e n t s i n c e n t i v em o t i v a t i o na n da c h i e v et h e b e s tt e a c h i n ge f f e c ta c c o r d i n gt ot h es t u d e n t s d i f f e r e n c e s i na d d i t i o n ，d i f f e r e n tp e r s o n s w i t hd i f f e r e n ta b i l i t i e sa r en e e d e do na c c o u n to f t h e m u l t i p l ed e v e l o p m e n t o f t h e s o c i e t y s os t u d e n t ss h o u l db ea l l o w e dt oc h o o s et h el e a r n i n gc o n t e n t sa n dw a y sa c c o r d i n gt o t h e i ro w ni n t e r e s t sa n da b i l i t i e s w h i c hi sa d v o c a t e di nt h ec u r r i c u l u ms t a n d a r do f t h e s t a n d a r df o ri tc u r r i c u l u mo f c o m m o n h i g h m i d d l es c h 0 0 1 ) ) h o wt or e a l i z ei n d i v i d u a li n s t r u c t i o ni ni n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ye d u c a t i o ni s d i s c u s s e di nt h i sa r t i c l eo nt h eb a s i so ft h e a n a l y s i s o ft h ed i s a d v a n t a g e so fo l d i n d i v i d u a li n s t r u c t i o n sa n di nt e r m so ft h et h e o r i e ss u c ha sm u l 邱l ei n t e l l i g e n c e s t h e o r y ，l e a r n i n gs t y l et h e o r y ，c o g n i t i v es t y l e ，c o n s t r u c t i v i s ma n ds oo n t h ea u t h o r d i s c u s s e da l lt h e p h a s e so fi n d i v i d u a l i n s t r u c t i o ni ni n f o r m a t i o ne d u c a t i o n t h r e e t e a c h i n go r g a n i z a t i o nf o r m so a ep r o p o s e da n df o u rp r i n c i p l e so f i n d i v i d u a li n s t r u c t i o n s a r es u m m a r i z e db yt h ea u t h o r t h ea u t h o ra p p l i e sa n dd e v e l o p sm a n yp e r s o n a l i z e d i n s t r u c t i o n s t r a t e g i e s ，s u c h a s i m p r o v e d - l a y e r e dt e a c h i n gs t r a t e g y , p r o j e c t - b a s e d l e a r n i n gs t r a t e g y ，t e a c h i n gt h r o u g h m u l t i p l ei n t e l l i g e n c es t r a t e g y ，s e l f - r e g u l a t e d l e a r n i n gs t r a t e g y ，l e a r n i n gs t y l em a t c h e do ru n m a t c h e d s t r a t e g ya c c o r d i n gt o t h e s t u d e n t s d i f f e r e n c e si ni n f o r m a t i o n t e c h n o l o g yl e v e l ，a c a d e m i cm o t i v a t i o n ，i n t e l l i g e n c e ， m e t a c o g n i t i o nl e v e la n dc o g n i t i v es t y l e a t l a s t , t h ea d v a n t a g eo fp e r s o n a l i z e d i n s t r u c t i o ni ni n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yc o u r s ew a sc o n f i r m e db yt h et e a c h i n g p r a c t i c e f o rat e r m i nt h et e a c h i n g p r a c t i c eif i n do u tt h et e a c h i n ge f f e c tb ym a n y w a y ss u c h 鹊 s e t t i n gu ps t u d e n t s r e c o r d s ，h a v i n gp h a s ee x a m s ，s e m i n a ra n di n q u i r y k e y w o r d s ：p e r s o n a l i z e di n s t r u c t i o n ，i n f o r m a t i o n t e c h n o l o g yc o u r s e ， c u r r i c u l u ma n d i n s t r u c t i o n ，m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e ，c o g n i t i v e s t y l e ，m e t a e o g u i t i o n ， g r a d e d t e a c h i n g ，p r o j e c t - b a s e dl e a r n i n g ，s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n g 蔡晓丽：信息技术课程个性化教学研究 第一章：个性化教学综述 1 1 个性化教学理念及其理论基础 1 1 1 个性与个性化教学 个性译自英文“p e r s o n a l i t y ”或“i n d i v i d u a l i t y ”。新中国建立前，我国心理学、 教育学界最早把“p e r s o n a l i t y ”译成“人格”，而美国则把“个性”称为“个性化”， 个性化也就成了个性的普遍含义。心理学意义上的个性，是指一个人区别于他人 的独特的、稳定的心理特征的总和及精神面貌，主要表现为一个人的兴趣爱好、 意志、信念、气质、性格和能力等方面的个别差异。哲学意义上的个性，是指一 个事物区别于其它事物的特殊性质，与共性相对。共性是指不同事物所共有的普 遍性质，个性与共性是不可分的，共性存在于个性之中，个性表现共性并丰富着 共性。教育学意义上的个性，主要借用哲学和心理学的个性含义，强调通过教育 促进学生的个性发展“1 。“个性”在哲学和心理学中有多种不同的解释，但大多数 心理学家和教育学家把个性看作个体固有的特征的总和，是比较一般而又相对稳 定的个人形态0 1 。它既代表了一个人所具有的一定意识的倾向性，表现为个体的兴 趣、爱好、需要、动机、意志、信念等不同，还体现了个体在人与人之间的能力、 气质、品德、性格等方面存在的个别差异。1 。 德国著名的哲学家莱布尼茨曾说过“世界上没有两片完全相同的树叶”，事实 上，不仅自然界没有两个完全相同的事物，在社会中也没有两个完全相同的个体 和人格。每一个学生都是独一无二的，具有其不可代替性。学会生存一书中也 说：“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不 能和任何别的历史混淆的“。学生是一个个具有鲜明个性特征的具体而真实的生 命个体，每一个学生都有其区别于其他生命个体的认知基础、心理特征和精神面 貌。学生在个性倾向性和个性心理特征以及认知上，都表现出不同的爱好、兴趣 扬州大学硕士学位论文 和能力的差异。这些差异包括 来自生理方面的差异，如性别、体力、视力、听力等； 来自需要和动机方面的差异，如内部动机、外部动机、成就动机水平的 不同等； 来自个体认知风格方面的差异，如场依存与场独立、冲动型与沉思型等： 来自个体情绪和意志方面的差异，如主导情绪的不同，焦虑水平、自制 力的差异等； 来自气质性格方面的差异，如气质类型的不同，内倾与外倾等； 来自能力水平和结构方面的差异，如智能结构、已有知识积累的不同； 来自社会环境因素方面的差异，如学生家庭经济状况的不同，家庭结构 的不同、家长社会地位的不同等。 教学最优化理论启示我们，当教学能够充分考虑学习者以上方面的差异、以 最大的个性化的方式开展( 即采用个性化教学) 时，将取得最好的教学效果。个 性化教学简言之，是指根据学习者的个性特征实施的学习活动，是根据学习者个 别所需提供最佳的学习方法和策略，个性化教学包括“教”和“学”两个方面。 自孔子提出“因材施教”以来，注重学生差异的个性化教学一直是教育孜孜以求 的理想境界。1 。因此，学校教育要尊重学生身心发展的规律和个性特征，确立“以 学生为主体的健全发展”为核心的教学价值观，因材施教，实施个性化的教学： 教师要全面地了解学生、发现每个学生的独特性，承认、尊重和善待学生在智力、 原有知识水平和认知方式等多方面的差异；并通过考试和评价肯定和促进学生在 原有基础上的发展，个性化教学的目标不仅是增长学生的知识，更要让学生在认 识自己独特个性的基础上，掌握个性化的学习策略与方法。培养终身学习的能力。 当前我国正在进行新一轮基础教育课程改革，其目标之一是要改变课程实旌 过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、 勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题、以及交流 与合作的能力。“新课程标准力求突出学生的发展，强调教学过程是师生交往、共 同发展的互动过程，教学中要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、 蔡晓丽：信息技术课程个性化教学研究 调套、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程， 教师应尊重学生的人格，关注个体差异， 与的教育环境，激发学生的学习积极性， 使每个学生都能得到充分的发展”“1 。 满足不同需要，创设能引导学生主动参 培养学生掌握和运用知识的态度和能力， 由此可见，新课程标准下的教学应该是个性化教学。新课程改革不仅向教学 提出了个性化的要求，而且也为个性化教学的实施提供了广阔的舞台和实践的空 间。 了解个性化教学的相关概念有助于加深对个性化教学本身概念的理解，以下 是几个与个性化教学相关的概念。 ( 1 ) “个性化教学”与“个性化学习” 个性化教学在国内和国外都提的较早，在以往的教育类大词典中，经常能看 到“个性化教学”的描述。但在近几年的教育类书籍、杂志和网络论文中，“个 性化学习”却是出现频率较高的词语。从本质上来说，个性化教学与个性化学习 的内涵基本是一致的，都是提出采用适合学生差异的教学，使学生的个性、社会 性和学术性都超过传统的非个性化教学。但是，个性化教学更多关注“教”的一 面，而个性化学习更多地关注从学习者本身、从个体发展的内部动力机制方面考 虑的“学习活动”，这和当前盛行的建构主义教学理念是一致的。本文中的个性 化教学是个性化地“学”与个性化地“教”的统一整体，既重视学生的“学”， 又不能忽视教师的引导作用。 ( 2 ) “个性化教学”、“个别教学”与“协作学习” “个别教学”与“个性化教学”的概念往往被混淆。其实“个别教学”特指 师生之间以一对一方式开展的教学结构。中国大百科全书教育是这样解释“个 别教学”的：在一个屋子里聚集着年龄悬殊、程度不一的学生，教师对每个学生 个别施教，教学内容和进度各不相同，教学时间没有统一安排。而个性化教学的 实质是教师和学校管理者尝试采用适合学生的教学，使他们在个性、社会性和学 术性等方面的成长超过传统的非个性化教学口1 。教师适应学生是个性化教学过程 的核心。个性化教学，“就其实质来说：意味着寻求各种不同变体和途径，籍以按 4 扬州大学硕士学位论文 照不同的个人特点去达到一般的培养目标”。因此，个性化教学并不是教学的一种 形式，而是可以运用各种形式去实现其个性培养的结构。个性化教学可以运用个 别教学、小组教学和班级教学等教育组织形式，它并不拘泥或局限于某一种教学 组织形式。个别教学与协作学习相对，强调的是学习者独立地解决问题，体现出 充分发挥学习者的自主性和独立性的特点，协作学习则重在培养学习者的合作能 力。协作学习所致力于培养的合作精神正是一种非常重要的个性品质。因此，协 作学习理应成为个性化教学的一种重要组成部分。 ( 3 ) 网络个性化学习 网络个性化学习( e l e a r n i n gp e r s o n a l i z a t i o n ) ，是指在网络环境下实现的个性化 学习。即将个性化支持技术整合到个性化学习网站，使该网站可以根据每个学习 者的需要修改学习内容、学习进度、学习方式，两个学习者浏览同一个网站或同 时接受网络教育，他们接受到的信息却可能完全不同，因此这种网站是一种自适 应的、智能化的网站。 1 1 2 个性化教学的理论基础 个别差异和因材施教理论、最近发展区理论、掌握学习理论、多元智能理论、 学习风格理论以及建构主义等理论为个性化教学提供了理论支持，是个性化教学 的理论基础。 一、个别差异和因材施教理论 瑞士心理学家皮亚杰认为，一切知识起源于主体的实践活动，认识的形成主 要是一种活动的内化。在课堂教学中，学生并不是以整体划一的、被动的、静止 的因素而存在的，他们作为被集合起来的个体是最活跃、最丰富多彩的变量。除 了年龄、性别、种族及家庭背景的差异外，还有更重要的个体差异，即思维发展 水平及方向的差别、智力的差别、原有知识结构的差别、性格的差别等。所有这 些都会对教育进程和教学效果产生影响。 现代心理学对个体差异的研究结果表明，与学习有关的个体差异可分为可变 蔡晓丽；信息技术课程个性化教学研究 差异和不变差异。不变差异是指相对于可变差异而言的较为稳定的、表现为个性 特征方面的差异。它包括学生的认知方式、智力类型、气质、焦虑程度和控制点 等方面的差异。这种差异不是绝对不可变的，只是相对可变差异而言，难以在短 时间内改变。可变差异是指学生在知识储备、学习策略、态度与技能等方面的差 异，即被加涅称之为“学习结果”的差异。这种差异是可以改变的。教学应该根 据学生的个别差异因材旋教，这样有利于获得好的教学效果。个别差异和因材施 教理论为个性化教学提供了坚实的理论基础。 二、最近发展区理论 苏联心理学家维果斯基( l c v v y g o t s k y ，1 8 9 6 1 9 3 4 ) 最先提出了“最近发展区” 理论。他认为每个学生都存在两种水平，一是现有水平，二是潜在水平，潜在水 平被称为“最近发展区”和“教学的最佳区”，教学就是要把学生潜在的水平转 化成新的现有水平，不断地创造新的最近发展区。最近发展区理论表明：学生的 个别差异包括潜在水平差异和现有水平差异，教学只有从这两个不同水平的差异 出发，才能建立学生新的最近发展区。维果斯基的“最近发展区”理论为个性化 教学思想的实施提供了理论指导，教师只有认真研究学生的现有水平和通过努力 能够达到的水平( 即最近发展区) ，重视学生原有的认知基础以及在学习速度和 能力上的差异才能实现教学的个性化。 三、掌握学习理论 “掌握学习”是美国著名的心理家和教育家布卢姆( b s b l o o m ) 六十年代 末提出来的。他认为，造成学生学习差异的主要原因并不在于遗传与智力，而在 于家庭与学校的环境条件。因此他说：“世界上任何一个能够学会的东西，几乎 所有的人也能学会_ 只要向他们提供了适当的前期和当时的学习条件。曲h 所谓“掌握学习”，就是在“所有学生都具有学得好的潜能，只是学习所需 的时间不同而已”的思想指导下，以班级群体教学为教学的基本组织形式，辅之 以经常、及时的反馈和个别化矫正性教学，从而使大多数学生达到课程目标所规 定的掌握标准的一种教学策略。1 。掌握学习理论告诉我们，以群体教学为主，辅之 以个别教学的组织形式，可以使9 5 的学生达到优秀“”。 6 扬州大学硕士学位论文 掌握学习理论真正确立了学生在教学活动中的“主体”地位，比较理想地解 决了群体教学与个别化学习之间矛盾，极大限度地调动了学生学习的主动性与积 极性。我国自1 9 8 6 年布卢姆来华讲学之后，基础教育界便掀起了“掌握学习”教 改实验的热潮，掌握学习一度成为我国影响较大、传播较快、曾产生过轰动效应 的教改模式。掌握学习理论为个性化教学的组织形式、教学策略的研究和设计提 供了重要的理论支持。 四、多元智能理论 多元智能理论的研究最早来源于美国哈佛大学的“零点项日”( h a r v a r d p r o j e c t z e r o ) 。2 0 世纪6 0 年代，美国的空间技术落后于前苏联，教育家们认为，其原因 是国民文化艺术素养的欠缺。为弥补科学教育和艺术教育之间研究的不平衡，美 国哲学家尼尔森古德曼( h g o o d m a n ) 教授从零开始，于1 9 6 7 年在哈佛大学创建 了美国和世界教育界持续时间最长、规模最大的“零点项目”课题研究，其研究 任务是如何在学校中加强艺术教育，开发人的形象思维。他们的研究对人类智能 理论发起了挑战。而多元智能理论则是“零点项目”的重要研究成果之一。 哈佛大学教授、当代著名的心理学家和教育家霍华德加德纳( h g a r d n e r ) 教 授在1 9 8 3 年智能的结构( f r a m e so f m i n d ) 一书中首次提出了多元智能理论，并 指出每个人至少有七项智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、 身体运动智能、人际交往智能和自我认识智能。语言智能即有效地利用口头或书 面语言的才能：音乐智能即感知、欣赏和创作音乐的才能：数理逻辑智能即有效 利用数字和逻辑推理的才能；空间智能即准确感知视觉空间世界的才能；身体运 动智能即善于运用身体来表达内心感受的才能；人际交往智能即察觉并区分他人 的情绪、意图、动机的才能；自我认识智能也叫内省的智力，主要指接近自己内 在生活情感的才能，是有关人的内心世界的认知。1 9 9 6 年加德纳又提出了第八种 智能自然观察者智能，即观察自然界中各种形态，对物体进行辨认和分类，能 够洞察自然的才能。 多元智能对个性化教学策略的设计、个性化教学评价等多个方面都有着重要 的启示作用，是个性化教学重要的理论基础之一。多元智能理论对数学的启示表 蔡晓丽：信息技术课程个性化教学研究 体现在： ( 一) 实施“成功”教育，坚信每个学生都可以成功 多元智能理论要求破除给学生“贴标签”的做法，即不再将学生分为低智商 学生、天才学生和特殊教育学生等，而开始尝试着认识每个学生独特的智力特点： “这个孩子在哪些方面很聪明? ”，多元智能关注学习的内容或“学什么”的不同。 更重要的是，该理论使教育工作者开始使用上述信息来帮助每个孩子在学校中取 得成功，提高学生对各种智力的元认知( 对认知的认知) 水平。 ( 二) 改革目前的分科教学，采用基于专题的学习方式整合多门学科 在分科教学中，各科教师都把学生视为可以争夺的地盘，不断瓜分学生的时 间和精力，完整的知识被分割成分裂的知识。学生虽然学到了许多知识，但他们 没有得到一个完整的世界图景，而是知识孤立的事实。他们对将要进入的世界完 全不知。正如现代存在主义哲学的主要奠基人之一雅斯贝斯( j a s p e r s ，1 8 8 3 1 9 6 9 ) 所说：“被弄得无所适从的孩予，实际上发现的是一种传统的支离破碎的内容， 而不是一个他可以充满信心地步入其中的世界”“。利用多元智能理论，采用基 于专题的学习方式能够改革分科教学的弊端，整合多门学科、多种智能。 ( 三) 通过多元智能而教 多元智能理论认为每个人至少存在七项智能，每个人都有自己的强项智能， 传统的课程只关注语言智能和数理逻辑智能的发展，教学途径单一，难以适应不 同学生在接受方式上的差异。多元智能理论给教学提供了多元的切入点，教师可 以根据学生的不同的智能强项，提供“教学菜单”给学生选择。所谓教学菜单是 针对不同智能的学习方法集。 五、认知风格理论 所谓认知风格，即学习者偏爱的信息加工方式，它不仅影响学习活动，也影 响师生相互作用的方式，认知风格差异是学生个别差异的重要方面“。最早致力 于认知风格研究的是美国著名的心理学家威特金( h e r m a na w i t k i n ，1 9 1 6 1 9 7 9 ) 等对成人知觉领域的研究。依据个体在认知加工中对所处环境线索的依赖 8 扬州大学硕士学位论文 程度，威特金发现场依存性和场独立性是两种普遍的认知风格( 最通用的鉴别手 段是镶嵌图形测验和棒框测验) 。具有场独立性认知风格者，在认知活动中较少 受环境困素的影响和干扰，更多的是利用内在参照理解与判断，倾向于在抽象、 分析的水平上对信息进行加工并独立采取某种行动；具有场依存性认知风格者， 对客观事物的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知 觉更易受周围人们、特别是权威人士的影响和干扰，在决定某些想法前，常常注 意和了解他人的想法与做法。在人际交往和学习上，两者有明显的差异：场独立 者较少或不受环境影响，比较喜欢孤独的与人无关的情况，社会交往能力差；场 依存者容易受环境的支配，更多地利用外在的社会参照来确定自己的态度和行为， 对其他人有较大兴趣，表现出善于与人交往的能力。在学习偏好上，场独立者偏 爱与人无关的学科( 如自然科学) ，学习过程中惯于个人研究、独立思考，擅长从 整体场中分辨具体信息，强调概念细节，具有较好的内在学习动机和较强的理解、 分析、推理能力；场依存者倾向重视人际关系的学科领域( 如人文科学) ，喜欢以 人文或故事方式说明概念，在学习过程中对环境因素敏感，乐于在集体环境中学 习，擅于社会交往、移情，喜欢教师明确讲解与指导、详细解释作业目标及课程， 具有循规蹈矩和条理化的学习倾向。 在6 0 年代，杰罗姆卡根及同事又提出思考型和冲动型两种不同认知风格( 鉴 别手段是匹配相似图形测验) 。他们用这对概念来描述主体对一些具有不确定性 答案的问题的或快或慢的反映，将主体思考的时间称为“理性速度”，研究发现 在这个“理性速度”上存在着非常明显的个体差异。属于思考型的认知风格者， 在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下 才会给出答案；属于冲动型认知风格者，总是急于给出问题的答案，不习惯对解 决问题的各种可能性进行全面考虑，甚至未搞清问题要求时就作答，虽然所用的 时间较少，但出错率却很高。自卡根等提出思考型冲动型的认知风格以后，研 究者们就开始关注两种认知风格者在各种认知任务中的表现，发现思考型和冲动 型两种认知风格在学习上也存在差异，属于思考型认知者能更清楚地认识认知任 务的目标以及使用策略的有效性，其元记忆水平也较高，在解决问题的过程中， 蔡晓丽：信息技术课程个性化教学研究 更倾向于使用全面假设的策略，因而使其解决问题的出错率较低；属于冲动型的 认知者在各项认知任务中的表现均较差。 为了照顾到学生的不同学习风格，并且鼓励每一个学生成为均衡发展的多元 化的学习者，我们就要尽量为学生提供运用各种学习风格的机会。然而许多时候， 教师本人往往听任自己的学习偏好支配课堂，于是，那些与教师的风格不一致的学 生就不能被吸引和激励，而那些与教师风格一致的学生则可以轻而易举地完成任 务，以至于不求甚解。当教师的，甚至会不知不觉地造成这样的环境：学生在其中 既不感到舒适，也不觉得受到挑战。因此，我们必须将我们安排的工作和所提供 的教学都摆到桌面上，分析一下哪些能吸引、哪些不能吸引不同风格的学生。 六、建构主义学习理论 建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 在当前教育界中仍十分盛行，甚至己经成为人们一 种共同的观念。其核心观点就在于：任何知识都应是作为认知主体的人通过主动 建构而获得的。强调以学生为中心“”。在教学活动中，教师和教材向作为认知主 体的学生提供信息，而学生在原有的认知结构基础上，通过同化与顺应，将新的 信息纳入原有的认知结构当中，从而形成新的认知结构。建构新意义的过程，其 学习只有通过自身的操作活动和主动参与才可能是有效的，而且必须通过自身的 情感体验，树立坚定的自信心才可能是成功的。 建构学习观不仅反映了现代学习研究的最新成果，而且也体现了现代社会的 时代特征，即现代社会学习的主动性、民主性、合作性和多样性要求，也即在教 学过程中，应相信每一个学生都可以成功；不同的学生学习不同水平的知识：允 许学生以不同的速度学习；学生可以用自己的方法学习。而注重学生差异的个性 化教学正是致力于改善学生学习方式，关注学生自主探索和合作学习，关注学生 的学习情感和情绪体验，使学生真正投入到现实的、充满探索的学习过程。建构 主义强调“情境”的创设对意义建构的重要作用m “1 。建构主义心理学认为，学 习活动中包含四个因素：学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴含的潜在 意义、新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生的 背景知识与新知识有一定的相关度、新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。 1 0 扬州大学硕士学位论文 1 2 个性化教学的历史发展、现状及不足 1 2 1 古代个性化教学思想 古代西方的个性化教学思想始于古希腊的苏格拉底，他的教学方法称为“产 婆术”，通过论辩、反复诘难和归纳，引导学生自己进行思考，从而得出结论。古 罗马伟大的教育家昆体良认为，每个孩子是不完全相同的，要用不同的教育方法， 去适应孩子不同的天性。 我国古代个性化教学的思想较为丰富，总的来说，主要有：( 1 ) 面向全体学 生。孔子日：“有教无类”，教育不应是少数人的专利，而要面向全体学生。( 2 ) 注重差异、因材施教。孔子对入的学习能力作了区分，他指出“生而知之者，上 也；学而知之者，次也；困而不学，民斯为下矣”，他认为“颜回能闻一知十，子 贡只能闻一知二”。孔子能根据受教育者的个性差异，有针对性地进行启发教育， 该方法大体可以概括为两种：一是根据受教育者思想水平、接受能力施教。他说： “中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”二是根据不同的性格施教， 在教育中孔子对学生提出的同一个问题有时会做出完全不同的回答。墨子在教学 中也善于根据学生的天赋、兴趣、爱好和接受能力，因材施教。墨子大取说： “子深其深，浅其浅，益增其益，尊其尊。”这是说墨子教人，当深就深，当浅就 浅，当增加就增加，当减少就减少。( 3 ) 注重方法、抓住时机、启发诱导。孔子 说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，主张教学应该启发 诱导、举一反三。墨子主张实践力行，重视理论联系实际：不扣必鸣，强调教师 的主动精神。张载主张教学要“当其可、乘其问而施之”，指出教学既要根据学生 的年龄特征与知识水平，又要根据学生的需求及时而教。( 5 ) 顺应性情、注重兴 趣的培养。柳宗元认为教育儿童要“顺木之天，以致其性”，教育要适应儿重的自 然天性，不能人为束缚儿童的发展。王守仁认为，教育儿童“必使其趋向鼓舞， 中心喜悦，则其进自不能已”。( 6 ) 多边互动，在协作中得到提高。苟子认为，教 学是师生韵双边活动，学习既要有教师指导，又要有同学间的相互帮助，教学中 蔡晓丽：信息技术课程个性化教学研究 1l 不仅有师生问的互动，还应有生生间的互动，学生在协作和交流中共同提高。( 7 ) 独立思考，自主建构知识。孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也”，指出应 通过学生的努力钻研建构知识。 1 2 2 近现代个性化教学思想 在近现代教育发展过程中，涌现了大量个性化教学的思想。夸美纽斯将儿童 分成若干种类型，并提倡根据儿童的情况因材施教。文艺复兴时期蒙田等人提出 了人文主义教育思想，指出教育要注重儿童身心特点与个别差异，以良好的课程 安排来激发学生的兴趣，鼓励学生积极主动地学习，发展创造力。卢梭倡导自然 教育观，他认为教育要适应学生的年龄特征、彼此不同的个性差异因材施教，他 倡议教学要结合现实生活、利用学生的学习兴趣进行，教师要引导学生自己钻研， 他们只是引导者和协助者。装斯泰洛齐发展了卢梭的教育思想，他指出教育要顺 应儿童发展的自然规律，使其在身体、智慧和道德等多个方面的潜能得到很好的 实现。第斯多惠指出教师必须考虑学生天性的差异，并少进其独特地发展，不能 对所有人教以一模一样的东西，也不应使所有人都成为一模一样的人。斯宾塞认 为少进个性发展是教育的基本目的和任务，他提倡引导儿童积极主动地学习，并 教会他们自学，教学中要注意引导儿童自己去观察和发现，自己做出结论，要让 他们从成功的活动中得到乐趣，而不要作过多干预。苏霍姆林斯基指出，必须根 据学生的思维特点个别施教，以使每个学生通过“不同方式”达到教学大纲的要 求，对学习上的“困难学生”要给予个别指导。 1 9 世纪初，英国出现了贝尔一兰卡斯特制( 导生制) 教学形式，它利用年长 而成绩好的学生去教其他学生，使不同层次学生的能力都获得一定的发展，这种 教学形式被视为西方个性化实践的经典形式。其后，个性化教学的实践形式大量 涌现。如耶拿制、霍华德制等。2 0 世纪初，美国出现了几种典型的个性化教学形 式，如普埃洛制、圣巴巴拉制、波特一丹佛制、道尔顿制和文纳特卡制等。在道尔 顿制中，学生与教师订立学习公约，学生可以按照自己的兴趣，自由支配时间进 扬州大学硕士学位论文 行自学，学习进程分别由教师和学生记入学习进度登记卡中，学习进度快的学生 可提早更换公约，从而使不同学生可以按照自己的步调进行学习。文纳特卡制提 倡教学个别化，它将课程分为两部分，对于所有学生均需掌握的“共同的知识或 技能”部分，以学生自学为主，适当进行个别辅导，每个学生按自己的能力和可 能的进度拟定学习计划，并记录按计划学习的进展情况，学习效果通过考试检验， 考试成绩作为下一步学习的依据。对于另一部分由文化的和创造性的经验组成的 课程，以小组为背景开展活动，以发展学生的社会意识。2 0 世纪三十年代，美国 出现了莫里逊单元教学法，通过单元教学方式，使学生以一周左右的时间学习部 分教学内容或解决一个问题，以适应学生的个别差异，并促成其人格发展。 2 0 世纪六、七十年代以后，个性化教育愈加受到人们的关注。国际教育百科 全书指出：“近几十年来，教育革新最积极的领域之一是个性化教学。在全世界 的教育环境中，一种适合学习者个别差异的愈来愈多样化的技术己经发展起来。 “”为了在学校班级授课制中处理好个性差异、因材施教，世界各地研究者和学 校进行了众多有益的尝试，创建了不同的个性化教学的实践模式：从斯金纳的程 序教学到个别化视听教学到计算机辅助教学；从“个别化规定教学”、“个别指 导教学”、罗杰斯的“非指导性教学”到凯勒的“个人化学习系统”，从按需学 习计划到掌握学习的理论与教学模式等。 1 2 3 个性化教学的发展现状及不足 当今世界在冷战后呈现了多极化的趋势，国家之间的竞争日益激烈，这种竞 争是综合国力的竞争，更是人才的竞争。社会的这种发展趋势，向教育提出了更 高的要求，要求教育培养的人才应是将智力、体力、心理各方面因素综合起来的 完整的人，成为适应未来社会发展的，适应国际竞争的人。另一方面，“教育机会 均等”的民主化思潮的兴起，向教育提出了关心每一个儿童和青年的发展，为他 们提供更加平等的教育机会的要求。此外，随着科学技术的发展，当代哲学、心 理学、脑科学、信息技术等都获得了极大的发展，它们进入教育领域，也促使教 蔡晓丽：信息技术课程个性化教学研究 育教学技术发生了翻天覆地的变化。在这种背景之下，个性化教学从理论到实践 等各个方面都取得了前所未有的发展。 在国外，关注学生个别差异的个别化、个性化教学研究已经成为新的课程设 计、学生分班方式以及教学方法改革的重要依据之一。但是，我国对个性化教学 的研究起步较晚，论著也不多。目前我国班级授课条件下学生人数多，在观念上 和操作上，因材施教、个性化教学都未能得到很好的实现。 当前，学校实现个性化教学的主要形式有： ( 1 ) 个别指导教学( i n d i v i d u a l l yg u i d e di n s t r u c t i o n ，i g i ) 。其要点为：确立适 当明确的教学目标，既有固定的，又有变化的，由学生、家长、学校管理人员、 教师共同商定，并因不同社区、学校、学生而异；教学评价视需要而定；根据学 生的个性与需要灵活调整学习内容、形式、途径等；学生自己实施学习方案；班 级教学开展“充实性”与“补救性”的教学活动，前者为达标者学得更多而设， 后者为滞后者补课而各，及时反馈信息。 ( 2 ) 凯勒的个人化学习系统( p e r s o n a l i z e d s y s t e m o f i n s t r u c t i o n ) 。该系统把教 学分为许多短小的单元，强调学习者自身在教学过程中的责任。其步骤是：每单 元学习之初，教师介绍学习方法并激励学习动机，讲述单元学习指南：学生按照 指南自定学习速度、自学教材、自选学习地点和时间；学习结束进行评价，通过 本单元考试，方可学习新单元。 ( 3 ) 分层教学。分层教学是因材施教原则在教学中的具体运用，它根据因材 施教的原则，对不同知识基础和接受能力的学生，针对学生不同的个性特征和心 理倾向，设计多层次的教学目标，在有限的时空范围内，让全体学生都能够在原 有的基础上学有所得，异步达标、发展个性、各展其长。分层教学有按层次分班 教学、在同一班级中分层次教学和课内教学课外活动和个别辅导相结合的全方位 的分层教学三种形式。 ( 4 ) 计算机辅助教学( c o m p u t e ra s s i s t e di n s t r u c t i o n ，c a i ) 。计算机辅助教学 是当今飞速发展的信息技术与学校教育相结合的产物，主要指面向学习者的将计 算机用于直接支持教与学的各类应用。包括基于单个计算机的学习和基于网络环 4 扬州大学硕士学位论文 境的学习。学习者能充分利用计算机上的丰富资源，按照自己的需要和兴趣选择 学习内容，自定学习步调，并能及时获得反馈信息。特别是“网络个性化学习” 环境使学习者获得更大的学习自由，网络的强大交互性和分布式的特点为个性化 学习提供了技术实现的可能：可以点击任何一个节点学习，可以单独学习或与虚 拟同伴协作学习，甚至可以获得专家“面对面”的指导学习。基于计算机网络技 术的个性化学习强调学习与技术的融合性，使技术辅助与学习目标和学习内容相 一致。 以上所列的各种个性化教学的实现形式，代表了当今国内外学校实行个性化 教学的主流形式。这些个性化教学模式各有千秋，在发展学生个性方面取得了一 些成效，但仍有不近人意之处。其不足之处表现为： ( 1 ) 从教学目标来看，这些形式的个性化教学大多集中于知识和技能的获得， 忽略了学习方法、学习策略的习得以及对学