（课程与教学论专业论文）基于学生创造力培养的课程文化研究.pdf

附件2 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我 所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研 究成果，也不包含为获得丕空! 至整盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文版权使用授权书 期： 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文 的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇 编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复e l j l * t l 磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：缝么鎏 导师签名：缬 日期：h 。曩石 中文摘要 当今世界，知识的创新和应用已经成为推动一国经济发展的主要动力，如何 培养具有创造意识和能力的人才是各国关注的焦点。教育在培养创新型的人才方 面发挥着至关重要的作用。课程是教育的核心，是实现教育目的的重要途径，因 此，新课改将改革的重点放到了课程改革上。随着对课程理论研究的不断深入， 从文化的角度解读课程，研究课程的文化建构性成为学术的热点，课程文化的概 念被引入。文化对创造力发展和发挥有直接的影响。课程文化是整个社会文化的 一部分，是其中的一个种类。课程文化对于学生创造力的培养有着不可忽视的作 用。论文主要包括以下几个方面： 第一部分，从研究课程文化的内涵入手，对课程文化作出全面地、透彻地解 析。主要从研究课程与文化的关系出发，得出课程文化的定义，以及课程文化的 特征，最后分析了课程文化的构成要素。 第二部分，主要阐述了课程文化与学生创造力培养的关系。论文分析了创造 力的内涵和特征以及课程文化是创造力培养影响因素的原因，诠释了优良的课程 文化对于创造力的作用。 第三部分，论文从两个方面阐述了我国用于培养学生创造力的课程文化所存 在的问题。第一部分描述了传统课程文化观对于学生创造力培养的不利因素，第 二部分指出了当前新课程改革中课程文化中阻碍创造力培养的一些问题。 第四部分，论文从课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化三个维度 来阐述推进学生创造力丌发的课程文化体系的运行。分别要塑造具有自我创新能 力的课程物质文化、构建具有人性色彩的课程制度文化和重塑倡导创新精神的课 程精神文化。 【关键词】文化、课程文化、创造力、建构 a b s t r a c t n o w e r d a y s ，i n n o v a t i o na n da p p l i c a t i o no ft h ek n o w l e d g ew h i c hh a v eb e c o m et h e m a i nd r i v i n gf o r c et op r o m o t et h ee c o n o m i cg r o w t ho fac o u n t r y , e v e r yc o u n t r i e s g o v e r n m e n tp a ys p e c i a l a t t e n t i o nt of o s t e rt h ep e r s o nw h oh a v ec r e a t i v e c o n s c i o u s n e s sa n da b i l i t y e d u c a t i o np l a y sv e r yi m p o r t a n tr o l eo nt h ec u l t i v a t i o no f i n n o v a t i v et a l e n t e dp e r s o n c u r r i c u l u mi st h ec o r eo fe d u c a t i o n ，i ti st h ei m p o r t a n t w a y t oa c h i e v et h ee d u c a t i o n a lg o a l s t h e r e f o r e ，t h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mf o c u st h e k e yp o i n to nt h ec u r r i c u l u m a l o n gw i t hu n c e a s i n g l yf u n d a m e n t a lr e s e a r c ho n c u r r i c u l u m ，t o r e a l i z et h ec u r r i c u l u mf r o mt h ec u l t u r a l a n g l ea n dr e s e a r c ho n c u r r i c u l u m sc u l t u r a lc o n s t r u c t i o nb e c o m e st h ea c a d e m i ch o ts p o t ，t h e nt h ec u r r i c u l u m c u l t u r ec o n c e p ti si n t r o d u c e d c u l t u r eh a st h ed i r e c ti n f l u e n c eo nt h ec r e a t i v i t y d e v e l o p m e n ta n de x e r t i o n i ti sap a r ta n dat y p eo ft h ee n t i r es o c i a lc u l t u r e t h e c u r r i c u l u mc u l t u r eh a st h e n o t i c e a b l ef u n c t i o no nt h es t u d e n tc r e a t i v ec u l t i v a t i o n t h i s p a p e rm a i n l yi n c l u d e sf o l l o w i n gs e v e r a la s p e c t s ： f o rt h ef i r s tp a r t ，t h ep a p e rr e s e a r c h e st h ec u r r i c u l u mc u l t u r ec o n n o t a t i o n i no r d e r t om a k et h ec u r r i c u l u mc u l t u r ea n a l y s i sc o m p r e h e n s i v e l ya n dt h o r o u g h l y , i tm a i n l y b e g i n sw i t ht h ec u r r i c u l u ma n dc u l t u r e sr e l a t i o n s h i p ，t h e ni t o b t a i n st h ec u r r i c u l u m c u l t u r e sd e f i n i t i o na sw e l la si t sc h a r a c t e r i s t i c f i n a l l y , i ta l s oa n a l y z e si n t e g r a n tp a r t o ft h ec u r r i c u l u mc u l t u r e f o rt h es e c o n dp a r t ，t h ep a p e rm a i n l ye l a b o r a t e sr e l a t i o n sb e t w e e nt h ec u r r i c u l u m c u l t u r ea n dt h es t u d e n tc r e a t i v ec u l t i v a t i o n a tb e g i n n i n g ，t h ep a p e rw r i t e sa b o u tt h e c r e a t i v ec o n n o t a t i o na n dc h a r a c t e r i s t i c ，a n di ta l s or e f e r st ot h ec u r r i c u l u mc u l t u r e w h i c hi st h em a i n l yi n f l u e n c ef a c t o rr e a s o nf o rt h ec r e a t i v i t y i tp o i n t so u tt h eg o o d q u a l i t yc u l t u r ec u r r i c u l u m sf u n c t i o no nt h ec r e a t i v i t y f o rt h et h i r dp a r t ，t h ep a p e re l a b o r a t e st h eq u e s t i o no ft h ec u r r i c u l u mc u l t u r e w h i c hm a k e st ot h es t u d e n t s c r e a t i v ec u l t i v a t i o ni no u rc o u n t r yf r o mt w oa s p e c t s i n t h ef i r s ts e c t i o n ，i td e s c r i b e st h ed i s a d v a n t a g et ot h es t u d e n t s c r e a t i v i t yc u l t i v a t i o n f r o mt h et r a d i t i o n a lc u r r i c u l u mc u l t u r a lp e r s p e c t i v e i nt h es e c o n ds e c t i o n ，i tp o i n t so u t s o m eq u e s t i o n so ft h ec u r r i c u l u mc u l t u r et oh i n d e rt h ec r e a t i v i t yc u l t i v a t i o ni nt h e i l n e wc u r r i c u l u mr e f o r m f o rt h ef o u r t hp a r t ，t h ep a p e re l a b o r a t e st h ec u r r i c u l u mc u l t u r es y s t e m m o v e m e n tt oa d v a n c et h es t u d e n t s c r e a t i v ed e v e l o p m e n tf r o mt h e t h ed i m e n s i o n so f c u r r i c u l u mm a t e r i a l c u l t u r e ，s y s t e mc u l t u r e a n de n e r g e t i cc u l t u r e 。w es h o u l d s e p a r a t e l ym o l dt h ec u r r i c u l u mm a t e r i a lc u l t u r ew h i c hh a st h es e l f - i n n o v a t i o na b i l i t y , a n da l s oc o n s t r u c tt h eh u m a n i t yc u r r i c u l u ms y s t e mc u l t u r e a tl a s t ，w em u s tr e m o u l d t h ei n i t i a t i v ei n n o v a t i o ns p i r i to ft h ec u r r i c u l u me n e r g e t i cc u l t u r e k e y w o r d ：t h ec u l t u r e ；c u r r i c u l u mc u l t u r e ；c r e a t i v i t y ；c o n s t r u c t i o n 目录 第一章引论1 一、问题的提出1 二、研究的目的和主要内容2 三、研究的意义2 四、相关文献综述3 五、研究思路和方法8 第二章理论研究基础。9 一、哲学基础：马克思主义关于人的全面发展理论9 二、心理学基础：建构主义心理学与人本主义心理学1 0 三、教育学基础：主体性教育理论与创造教育理论1 2 四、文化学基础：多元文化理论1 3 第三章课程文化透视1 6 一、课程文化的内涵阐释1 6 ( 一) 课程与文化关系研究一1 6 ( 二) 课程文化的内涵1 9 二、课程文化的特征2 0 ( 一) 民族性和传承性2 0 ( 二) 时代性和创新性一21 ( 三) 社会性和实践性2 2 ( 四) 人本性与自觉性2 3 ( 五) 多元性、融合性和系统性2 4 三、课程文化的构成2 5 第四章课程文化与创造力培养研究2 8 一、创造力涵义研究2 8 ( 一) 创造力的内涵2 8 ( 二) 创造力的特征2 8 ( 三) 课程文化是创造力培养的影响因素3 1 二、优良的课程文化对创造力培养的作用3 2 ( 一) 创造性人才所具备的基本素质3 2 ( 二) 课程文化对创造力培养的作用3 3 第五章基于学生创造力培养的课程文化现状分析3 6 i v 一、传统课程文化观念对创造力培养的影响3 6 ( 一) 注重共性、抑制个性的传统课程文化观制约创造力培养3 6 ( 二) 以应试为目标的课程文化理念压制创新人才的出现3 8 ( 三) 基于控制的课程文化运行体系抑制创造力培养3 9 二、课程改革中的创造力培养问题4 0 ( 一) 创造教育实践性的缺失4 0 ( 二) 注重形式大过于内容4 1 ( 三) 工具性课程文化观仍拥有强大市场4 l 第六章用于创造力培养的课程文化构建4 3 一、具有自我创新能力的课程物质文化塑造4 3 ( 一) 注重全面发展和多元化的课程目标文化一4 3 ( 二) 具有建构性与时代性的课程内容文化4 4 ( 三) 民主与平等相结合的课程实施文化4 5 二、具有人性色彩的课程制度文化变革4 6 ( 一) 发展拥有适当自主权的地方、学校课程制度文化4 6 ( 二) 建立多维度、综合的课程评价制度4 7 ( 三) 形成具有主动性的课程创新激励体制4 8 三、倡导创新精神的课程精神文化重塑4 9 ( 一) 坚持“以学生为本”，树立正确的课程观念一4 9 ( 二) 坚持全面发展观，做到科学精神与人文精神的统一5 0 ( 三) 利用网络文化来加强课程创新精神的培养5 1 结束语5 3 后记5 4 参考文献5 5 第一章引论 一、问题的提出 创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力。2 1 世纪是以知 识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋 激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。社会的信息化、经济的全球化使 创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。 在这样一个时代，一个国家要想立足于世界民族之林、就必须不断提高其综 合国力。而能否迎接即将到来的知识经济的挑战，能否在激烈的国际竞争中取胜， 关键在于能否培养出大批具有知识创新和技术创新精神的人才。因此党中央提出 “建设创新型国家”的宏伟目标，其中关键在于培养创造型的人彳，而教育作为知 识创新、传播和应用的主要基地作为培养创新精神和创造型的人才的摇篮，它 在培养创造型的人才方面肩负着特殊的使命。在教育体系中，课程总是居于中心 地位，教育的目标、方向最终必须落实在具体的课程中，通过课程来实现。就学 校教育而言，课程是学校教育的核心，是学校一切教育活动的媒介和载体。随着 课程理论研究r 趋深入，课程文化成为越来越受到人们密切关注的重要课题，它 同益成为学术的热点之一。 课程内容是经过筛选的文化，课程是进入教育领域中的一种特殊文化。文化 作为课程的母体，决定着课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范 畴来源。经研究证明，文化对创造力发展和发挥有直接的影响。课程文化是整个 社会文化的一部分，它对学生创造力的培养有着不可忽视的作用。 随着基础教育课程改革的不断深化，课程文化作为课程改革的深层次因素和 重要目标，r 益受到人们的重视。课程文化作为学校文化的重要组成部分，它直 接体现着教育的人文理想和追求，是教育教学存在的价值和意义。但是传统的课 程文化观压抑了学生的创造力和批判性思维，它已经成为新课程改革的阻力。在 新的教育理念下，我们要顺应时代的要求，积极丌展对课程文化与学生创造力丌 发的研究，使它在更高层次上满足新课程改革对于学生创新能力的要求，更好地 指导新课程改革。但是关于课程文化的研究，尽管有很多学者曾经做过探讨，但 是我们仍有深入研究的必要，这是由于课程文化研究既是特定文化研究的成果引 入课程论领域，又是从文化的角度来分析课程。所以，对于课程文化的研究很多 学者都有各自的角度和说法，其原因在于“课程”具有多种含义，“文化”也是一个 众说纷纭的概念。另外，在现有的关于课程文化研究中，有很多研究对课程与课 程文化的界定不清，甚至将二者混为一谈，因此我们要明晰课程文化的概念。 在笔者所能搜集到的有关研究文献中，很少有专家把课程文化与学生创造力 培养联系在一起，作为自己的研究对象，这是研究上的一个缺憾。因此，笔者将 课程文化与学生创造力培养作为自己的研究对象，希望对丰富这方面的研究文 献，促进学生创造力培养理论研究，有积极的作用。 二、研究的目的和主要内容 本研究试图在原有对课程文化理论研究的基础上，运用系统分析的方法全面 地对课程文化的本质进行深入地分析和探讨；研究课程文化与学生创造力培养之 间的关系；构建相应的课程文化体系，为学生创造力的培养提供合适的策略，以 便能对新课程改革提供一些理论支持和实践指导。 本文的研究内容是： 第一、课程文化研究的理论基础，为整个研究提供基本的理论和方法论支持； 第二、通过对课程文化的内涵、特征和构成的分析，明确本文的论域和和方法论； 第三、通过对课程文化的探究与对课程文化与学生创造力培养关系的深入研究， 并以课程文化的结构作为切入点，从课程物质文化、课程精神文化、课程 制度文化三个层面来构建出有利于学生创造力开发的课程文化体系。 三、研究的意义 理论意义：在以往课程文化研究的基础上，更多地从文化的视角，而不是从 课程的角度来解读课程文化，突出课程作为一种特殊的文化所具有的文化性，而 不是仅仅作为工具的课程。并在此基础上，考察如何丌发先进的课程文化来促进 学生创造力培养，这样有利于对课程文化的全面理解和透视，同时也对于学生创 造力的培养有着推动作用，可以丰富这方面的理论研究。 实践意义：本研究立足于对课程文化深层次的审视，从而为学生创造力培养 提供具体的实施策略，具有重要的现实意义和较强的现实针对性，为新课程改革 的实践提供理论支撑和借鉴。 四、相关文献综述 ( 一) 关于课程文化的国内外相关研究 课程文化目前是业内人士关注的焦点，逐渐形成课程研究的文化视角。研究 者们不仅探讨了若干理论问题，而且进行了实践层面的可贵探索。 美国学者阿普尔在他的意识形态与课程一书中，阐述了他的课程文化观， 他认为课程知识与意识形态有着密切的关系，课程不是一个分析的问题，也不是 一个简单的技术问题，更不是一个纯粹的心理学问题，相反，课程知识的研究是 一个意识形态的研究，它是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现 和象征。它实际上是一种官方知识，是一种法定文化。它背后蕴藏着意识形态等 方面的控制。因此，只有把课程放到更为广阔的政治、经济和文化的大背景下， 力能深刻地揭示出课程所蕴含的意识形态本质和作用机制。 当代法国著名社会学家布迪厄( p i e r r eb o u r d i e u ) 。在教育、社会、文化的 再生产一书中，他具体地阐述了自己的教育思想，包括对课程方面的看法。在 其著名的文化再生产理论的基础上，他提出了自己的课程文化观。他认为课程不 仅是文化资本的再生产，还是一种反思性的实践，这样不仅使人们对教育本质的 认识得到了升华，而且丰富了反思性实践本身的含义。它不是一套要实施的计划， 也不是一种静态的产品。 上述二位学者都是从社会文化的角度对课程文化进行分析的，他们都关注社 会对于课程内容的选择，同时对现有的课程文化持一种批判和反思的态度。为课 程文化的研究提供了一个很好的思路。 裴娣娜在多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考一文中，对课程 文化下了这样的定义：课程文化是按照一定社会发展对下一代获得社会生存能力 的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。 郑金洲教授则认为，课程文化是以学校中群体问的关系和活动为载体，课程文化 是师生双方互动的产物。他认为课程文化有两方面的含义：一是课程体现的是一 定群体的文化；二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言 的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。狭义的课程文化主要指教材文化。 这两种观点都是从课程的角度来对课程文化给出定义，裴教授在定义中还是强调 课程对于文化的选择与复制的作用，没有突出课程的主体性与时代性；而郑金洲 教授将狭义的课程文化定义为教材文化，那么课程文化就成为专家和学者所预设 的静止的存在，而不是教师和学生双方互动的产物，他们就很容易地成为课程的 附属。 包景全、金志远从课程的本质和内涵出发，认为课程文化即主体发展的文化 资源。这一定义虽然强调了课程文化对于主体的发展作用，但其包含的范围过于 宽泛，在某种程度上把课程文化与课程资源相混同。 裴娣娜教授从课程理论和课程活动形念两个角度探讨课程文化的内涵，形成 了3 个层次的分析框架：多元价值取向的课程文化目标。以“仁爱与情感”、“和 谐”、“价值与信念”为特征的课程内容文化。以参与、合作、理解、体验为标 志的课程实施文化。 郑金洲教授在教育文化学一书中，他从教材文化的角度研究课程文化问 题。他认为，教材是源于文化、承载文化、传播文化的文化载体，课程，尤其是 教材是一种特定的文化现象。课程从教材的编制、出版、发行、审查、教师选择 等各个环节来体现主流文化。他还分析了课程中的隐形文化，认为课程文化中存 在民族文化偏见和性别文化偏见。 郝德永在走向文化批判与生成的建构性课程文化观一文中从后现代主义 视角，检视了课程的文化性缺失，他进而认为，课程f 在发生重要的范式转换， 在这种转换中，最重要的、具有决定意义的是思维方式的转换。在构建新的课程 文化观的过程中，要批判地吸收改造主义、概念重建主义、后现代主义课程文化 观的思维方式与理念，尤其要借鉴后现代主义的文化观、知识观与课程观。他们 还进一步阐述了一种着眼于文化批判与生成的建构性课程文化模式。这一模式特 别强调这样几个概念：过程一理解性、协商一互动性。这种模式对目前我国课程 改革实践是很有启发和借鉴意义的。 黄敬忠认为，我们应从两个角度来认识课程文化，即方法论意义的课程文化 和对象化的课程文化。也就是说，课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思 4 维方式和研究方法，也是一种具有实体内容的和对象化的文化结构。课程文化， 就其本质上讲是一种精神财富，这种精神财富不只表现为课程意识、课程思想、 课程价值等内隐的意识形态，而且表现为人类在漫长的发展过程中所创造的课程 制度、课程政策等外显的制度化形态。 从以上各位学者的研究可以看出，目前对于课程文化的研究，各位学者都从 各自不同的观点来对其进行探讨。课程文化作为一种新兴说法，很多学者还是只 从课程的角度对其进行界定，这样容易使现有的课程而没有突出其文化性，突出 课程作为一种特殊的文化而所具有的主体性和其本质上具有的建构性与创新性。 ( - - ) 创造力培养的国内外研究 1 关于创造力的内涵研究 创造力( c r e a t i v i t y ) 是由拉丁语“c r e a r e ”一词派生而来的。“c r e a r e ”的大意是： 创造、创建、生产、造成。在圣经旧约全书中曾写道：上帝在一无所有的情况下 创造了天和地。因此，从词源看，创造力主要指创造出前所未有的新事物。 心理学家们对创造力的理解还存在着较大的差异，所以到现在它也还没有一 个统一的定义。如：米德( m m e a d ) 在解释创造力时强调主观创新= 当一个人自己 想出、做出或发明了一样新东西，就可以说他完成了一次创造性活动。这样看来， 一个2 0 世纪的儿章自己发现在直角三角形早，勾、股边平方之和等于弦边的平方， 那么他也就完成了一次跟毕达哥拉斯一样的创造性活动。尽管这个发现的结果对 于文化传统来说等于零。因为这句话早已是几何学的组成部分了。” 德雷夫达尔( j e d r e v d a h l ) 则着重指出“目的性”和“目标明确性”，及其在各个领 域旱的实现创造力是人产生任何一种形式的思维结果的能力。而这些思维结果 在本质上是新颖的，是产生它们的人事先所不知的，它有可能是想象力或者是一种 不只限于概括的思想综合。创造力本身包括已知信息重新组合新系统的能力。还 包括把已知的关系运用到新场合中建立新型关系的能力。创造的产品尽管不一定 能直接利用，也无须尽善尽美，但是，创造性活动必须是有目的的和目标明确的，而 不是无益的、幻想般的。可以设想它是一种艺术的、文学的或科学的形式，或者 是可以实施的技术设计和方式方法。” 日本创造学会执行委员会主席思f 日彰教授对“创造力”所下的定义为：“创造 力是产生出符合某处目标或新的情境或解决问题的观念，或是创造出新的社会( 或 个人) 价值的能力，以及以此为基础的人格特征。”这就是说，一个人的个性品质也 应被看作是创造力的内涵。 以上观点各有特色，都有一定的道理。基于此，新颖、独创和有价值是创造 力的三个核心特征。基于此，我们这样定义创造力：创造力是指能产生新颖的、独 创的、有价值的产品的能力。 2 、国内外关于创造力培养的研究 在2 0 世纪，创造力的培养经历了三个基本的发展阶段：分别是“创造力就是 发散思维”阶段( 本世纪5 0 6 0 年代) ：“计划与方案”阶段( 本世纪7 0 8 0 年 代) ；“生态化”阶段( 本世纪9 0 年代) 。这三个阶段是依据两个标准来划分的， 其一为创造力的评估问题，其二为创造力的发展与培养问题。 2 1 “创造力就是发散思维 阶段 关于创造力培养的研究和发展的第一个现代阶段可以追溯n 5 0 年代初，一直 延续到6 0 年代。其代表人物是吉尔福特( g u i l f o r d j p ) ，他的贡献在于引起 人们对创造力研究的普遍关注，特别是他在美国心理学会所做的关于创造力的报 告( 1 9 5 0 ) 已成为这一时期的代表性事件。在这一时期，许多人把创造力看成是发 散思维的同义语。这得归因于吉尔福特( 1 9 5 9 ，1 9 6 7 ) 在其智力结构中所提出的 发散思维的概念。这一时期关于创造力培养的焦点在于提高个体的发散思维水平， 其造成的影响延续至今。 2 2 “计划与方案阶段 六十年代训练材料的初步发展为以后的创造力训练研究铺平了道路，2 0 世纪 七八十年代一批更复杂的训练模式出现了。创造性问题解决方案扩展为一个五阶 段模型，涉及用于发展创造性维与批判性思维两者的许多特殊的策略；产生式思 维程序等( 1 9 7 2 年) 是用以指导学生学习与练习创造性思维和问题解决策略的； 托伦斯对创造力的研究已经超越了他原来提出的创造性思维的四特征理论，而越 来越强调“创造性教学与学习”的背景与环境( 如：t o r r a n c e & m a y e r s ，1 9 7 0 ) 。在这 个时期，德波诺( d e b o n o ，1 9 7 1 ，1 9 7 5 ，1 9 7 6 ，1 9 7 8 ) 的“侧向思维”理论引发了人们对 批判性思维与创造性思维的基本策略的一系列探索，其中“柯尔特思维程序”( c o r t t h i n k i n gp r o g r a m ) ，已经被应用于课堂环境和商业领域中，参加者分布在欧洲、北美 6 和南美等国家。许多著名的、用于激发学生创造力的教育方案，如“智慧之 旅”( 1 9 8 4 ) 、“未来的问题解决”( 1 9 7 6 ) 、“多重天赋模式”( 1 9 8 6 ) 等都起源于这个 时期，并得到很大发展。符尔斯担( f e u e r s t e i n ，1 9 8 0 ) 的工具强化方案最先起源于以 色列，但不久在其他国家，包括美国和加拿大，也得到了成功的推广应用。从原来在 认知和学业任务中屡遭挫折的学生的报告来看，这些方案在发展学生的思维技 能、提高其学业成绩方面，取得了令人瞩目的成就( ! t l j l i n k ，1 9 9 1 ) 。 总的来看，这一时期主要的进展在于由原来集中于发展思维、主要关注于其 评估与培养的单一程式转变为强调评估的多种标准和对复杂的技能和过程的培 养。另外，人们越来越重视研究潜能与处理的交互作用( a p t i t u d et r e a t m e n t i n t e r a c t i o n s ，a t i ) 问题，对a t i 的定义问题同样也困扰着教学研究的其他领域( 如 c r o n b a c h s n o w ，1 9 7 7 ；s n o w ，1 9 8 9 ，1 9 9 2 ) 。在智力开发领域，人们对a t i 调查 集中于“被区分的课程”( d i f f e r e n t i a t e dc u r r i c u l u m ) 。然而，在创造力的研究上，这方 面的研究进展甚微。人们当然不能说任何认知或人格特征都与特定的创造力教学 方法教学法相关联，但也不能说某类创造力的策略或技术必然适用于具有某些创 造力特征的个体。 2 3 目前的生态学观点 自5 0 年代以来，人们对认知加工的发展与培养有了很大进展，对智力的理解进 一步深入和扩展。这种进展对智力的传统观点提出了挑战，强调人类能力与天赋 的多样性的本质，表明智力行为和思维技能是能够提高的。这也表现在对创造力 的理解上，在对创造性问题解决( c p s ) 过程的研究中，人们越来越强调创造性思维 与在问题解决初始阶段的一些关键变量之间平衡的重要性( 如i s a k s e n & t r e f f i n g e r ，1 9 8 5 ；i s a k s e n ，1 9 8 7 ) 。近几年来，人们进一步强调c p s 加工的内部成 分( 女h t r e 2 f f i n g e r i s a k s e n ，1 9 9 2 ) ，强调c p s 策略与在真实情境中个人自然的问 题解决行为之间的关联( o h i s a k s e n ，d o r v a l & t r e f f i n g e r ，1 9 9 3 ) 。托伦斯对创造力 中复杂的非理性的维度的研究，以及对一些技术如社会戏剧的作用的研究，导致 了其教学的潜伏模型( 1 9 9 0 ) 的建立。创造力和创造性的问题解决不再被看成是 由几个简单的阶段构成的过程，不再被看成是由丌始到结束的机械的d h ；r _ ，人们不 再认为所有的人在任可情境下对任何问题都可以以相同的方式来创造性地解决 问题。确实，今天在进行创造力的开发时，必须考虑到各种不同的个人因素、程序 因素和情境因素，即创造产品的全部生态系统。 在对创造力和问题解决能力进行大量研究的基础上，目前人们对创造力开发 问题已形成了一些共识，特早菲格( 1 9 9 3 ) 将其总结为以下五点： ( 1 ) 创造力非常复杂，是一个多侧面的结构。( 2 ) 创造力和问题解决技能是可 以培养的。( 3 ) 丰富的知识基础和元认知技能对于创造力开发来说非常重要。( 4 ) 发现问题( 包括定义、选择和对问题进行结构化等) 与解决问题同样重要。( 5 ) 确 认创造力对生活、学习和工作和重要意义，创造不再是少数天才的特权。 经过笔者对手头所掌握现有的资料进行的梳理和研究，现有的关于学生的创 造力开发的研究，大多数都集中在教育教学内容和方式方法上，或仅仅从课程的 角度提出一些零散的、不成系统的见解，而关于基于创造性思维培养的课程文化 的研究，可能由于笔者的能力和搜集资料范围的有限，并没有搜集到相关的、直 接的、将二者联系在一起的资料，而这也是本文的创新点所在，因此本研究将在 参考相关有联系的资料基础上作出分析，不再做文献综述。 五、研究思路和方法 思路：本课题的研究基于对课程文化与学生创造力培养的关注，更多地从文化 的视角对课程文化进行审视，本研究首先对课程与文化的关系以及课程文化的内 涵进行系统研究，为后续的研究坚实的理论基础。其次探讨课程文化与学生创造 力开发的关系。最后，从文化，特别是从课程文化的结构入手，形成服务于学生 创造力开发的课程文化构建，归纳提炼出以先进的课程文化丌发学生创造力的有 效策略。 研究方法： 文献法：搜集国内外的相关研究文献，从中发现可以参用的文献，作为本研究 的起点；从中发现问题，作为本论文的研究内容，以补不足；特别是从中发现好 的成功的研究思路和策略，为我所用。 比较研究法：通过与以往对课程文化的研究比较，突出本研究的特色及其对学 生创造性思维培养的促进作用。 理论法：主要用于总结、升华课程文化的理论和学生创造性思维培养的理论， 提升研究结论的概括性和普遍性。 第二章理论研究基础 一、哲学基础：马克思主义关于人的全面发展理论 马克思主义关于人的全面发展学说是马克思、恩格斯在经济学的研究中考察 社会物质生产与人的发展关系时所提出的关于人的发展的基本原理，是马克思主 义教育思想的重要组成部分。 马克思在德意志意识形态一书中j 下式提出了“个人的全面发展”这一科学 概念。他关于人的全面发展理论有多种阐述，包含了德、智、体、美诸方面的全 面而协调的发展。所谓人的全面发展是“人以一种全面的方式也就是说作为一个 完整的人占有自己的全面的本质”1 。它包括人的需要的满足、能力的提高、社 会关系的丰富、i h 由个性的发挥、主体性的充分发展等丰富的内容，即人的全面、 自由、和谐的发展是马克思主义学说关于人的全面发展的基本含义。其中关于人 的能力的全面发展、人的个性的自由发展、人的主体性的全面发展是人的全面发 展理论的重要方面。 人的能力的全面发展是马克思主义关于人的全面发展理论中强调最多的一 个价值目标。其主要包括人的体力和智力、自然能力和社会能力、潜在能力和现 实能力等不同类型的能力。马克思指出“，任何人的职责、使命、任务就是全面 地发展自己的一切能力，其中包括思维能力”2 。恩格斯也认为，人的全面发展是要 “使社会全体成员的才能得到全面的发展”，“每个人都无可争辩地有权发展自己的 才能”。 个性的自由发展是人的全面发展的重要内容和根本标志。马克思说“，个性 的自由发展是一切入自由发展的条件”4 。个性的自由发展是指个人生命有机体 各种构成要素的均衡协调发展，以及认知、情感、意志等心理因素的发展和完善。 马克思主义关于人的全面发展的理论博大精深，是实现学生创造性思维培养的重 要理论依据。在课程的编制、实施和评价的过程中，它要求我们要树立全面发展 的教育观，注重学生的主体性发展，j f 确认识和处理好德智体美劳五育之i 白j 的关 马克思恩格斯全集：第4 2 卷【m 1 北京：人民出版社，1 9 7 9 ，第1 2 3 页 2 马克思恩格斯令集：第4 2 奄 m 北京：人民m 版礼，1 9 7 9 ，第3 3 0 贝 马克思恩格斯个集：第2 卷 m 北京：人民版礼1 9 7 2 ，第2 2 4 贝 1 马克思恩掇斯伞集：第2 卷 m 北京：人民版i l ：，1 9 7 2 ，第4 4 3 负 9 系，在教育中要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互协调、相互促进，都 得到发展。在任何情况之下，都要使受教育者在德智体美劳诸方面和谐发展。只 有在受教育者诸方面都得到充分发展的情况之下，学生的创造力才能得到充分的 发挥。 二、心理学基础：建构主义心理学与人本主义心理学 随着心理学对人类学习过程认知规律研究的不断深入，建构主义学习理论和 人本主义学习理论在西方逐渐流行起来，同时也显示出其强大的生命力，在世界 范围内的影响日益增强。我国也有很多学者将其引入教育学领域进行研究，取得 了很多的成果。但是，无论是建构主义还是人本主义，它们本身并不是一种完美 无缺的理论，还有许多需要探讨和改进的地方，再加上二者都是植根于西方文化， 将它们运用于我国的教学实践时可能会出现水土不服。因此，本文在将上述二者 作为心理学基础时，不是照搬照抄，完全硬套，而是有所选择、有所批判、有所 改造。 建构主义源于2 0 世纪6 0 年代瑞士儿章心理学家皮亚杰( p i a g e t ) 的认知发 展理论、维果茨基( v y - - g o t s k y ) 的社会心理学理论以及布鲁纳( b r u n e r ) 发现 学习理论。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”。个体思维的发生过程，就是儿童 在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从 而使图式不断地协调、建构( 即平衡) 的过程。皮亚杰反对行为主义心理学的刺 激一反应模式。他认为，一切认知活动的获得，都离不开认知结构的同化与与顺应 的作用，都是同化与顺应的产物。同化是指主体把外界刺激或输入的信息直接融 入自己现有的认知结构中去的过程；顺应则是指主体原有认知结构因受到外界刺 激的影响而发生改变，以使其与外界刺激相适适应的过程。建构主义认为，学习是 学习者在原有知识和经验的基础上，在一定的情景即社会文化的背景下，借助其他 人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，即通过人际间的协作活动，主动对新信息进行 加工处理，建构自己的意义的过程。 建构主义学习观对当今教育理论与实践产生了广泛的影响，丰富和深化了学 习理论的研究，它对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义。建构主义 学习观强调学习的主动性、社会性和情境性。根据建构主义学习观，教育应当重 1 0 视发挥学生在学习过程中的积极性和主动性，给学生以“学”的主动权，培养他们自 主学习的精神。它承认学生的主体地位及自觉性、自主性、能动性、创造性的重 要作用。为创造力的培养提供了新的理论支撑。 人本主义心理学崛起于2 0 世纪6 0 年代，它关于教育的相关理论，构成了本研 究的另一个心理学基础。人本主义理论是以自然人性论为基础，强调人的本性、 尊严、理想和兴趣的心理学思潮。它从存在主义哲学出发，崇尚自我、实现自我 选择、强调追求个人价值。罗杰斯及其拥戴者，大胆地摒弃了以往的研究方法和 思路，满怀信心地指出，学生( 人) 天生就有学习动机，基本特性不是有敌意、耽于破 坏或者邪恶的，相反，人的本性倾向于创造，具有建设性。一个人愈是能完全被了解 和接纳，那么他便总是能向前迈进。j 下是以这种思想为导向，反映在他的教育理 念中，就是在日常的教学中，要树立一种尊重学生、启发学生、鼓励学生的氛围。 人本主义教育理念，也可以用一句话来形容“一切以学生为中心”。在古典人本主 义学派思潮中，始终强调人的潜能的发展和自我实现，主张教育是为了培养心智健 康、具有创造性的人，并使每个学生达到能力所能及的状态。因此，首先人本主义 教育中的教学思想核心是人性化，这种以学习者为中心的教学( 或者说是一种非指 导性的教学) 认为，学生的潜能中天生就有对知识的渴求，文化、环境、教育只是 阳光、食物和水，而不是种子。当然这种虽不尽完善的说法，却仍不失其对现代教 学的积极指导意义，即充分发掘学生的潜能，形成学生的主动学习意识。 人本主义心理学反映在课程领域早，它主张统一学生的情感和认知、感性和 理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。人本主义课程的设置 从尊重学习者的本性和要求出发，要求学校的中心必须从重视知识的传授，过度 到尊重学习者的本性、需求、动机