（基础心理学专业论文）中学教师原因不确定感及其对教学效能感、焦虑影响的研究.pdf

摘要： 中学教师原因不确定感及其 对教学效能感、焦虑影响的研究 原因不确定感是指人们对自己和他人的行为、以及周围世界所发生事件的因果关 系主观上的不确定程度，或认为自己没有足够的能力来理解和发现这种因果关系的自 我认知。降低原因不确定感是人类认知活动的主要目标，也是人类行为的重要决定因 素之一。作为不确定感的主要来源之一，原因不确定感对人的行为和认知】过程有着深 刻的影响，而且这种影响应该在信息搜索和加工领域更加深刻。 本文主要用文献分析法和问卷调查法对中学教师的原因不确定感及其对教学效 能感、焦虑的影响进行了实证研究。研究表明： 1 ) 中学教师的原因不确定感在学校地域、学校类型、教师学历、教龄、职称等方 面都没有达到统计上的显著性差异，但是在性别方面达到了统计上的显著性差异。 2 ) 中学教师的原因不确定感程度，与同期进行的其他研究中正太分布的被试比较， 中学教师的原因不确定感程度较低，得分的分柿范围比较广泛。同时，中学教师的自 我原因不确定感高于他人原因不确定感。 3 ) 中学教师的原因不确定感和自我效能感之间有着较为显著的负相关。同时，总 体原因不确定感对总体教学效能感有着明显的预测作用。自我原因不确定感对个人教 学效能感有着明显的预测作用，他人原因不确定感对一般教学效能感有着一定的预测 作用。 4 中学教师的原因不确是感希；焦虑之阍有着明显的正相关。氛时，中学教师的自 我原因不确定感对状态焦虑和特质焦虑都有着明显的预测和解释作用。 关键词： 中学教师原因不确定感教学效能感焦虑 t h es t u d yo nt h ec a u s a l u n c e r t a i n t yo fm i d d l e s c h o o lt e a c h e r sa n di t se f f e c to nt e a c h i n ge f f i c a c y a n da n x e i t y 【a b s t r a c t 】c a u s a l - u n c e r t a i n t yr e f e r st om a n su n c e r t a i n t ya b o u tt h e i ro w na n do t h e r s b e h a v i o ra n da b o u tt h et h i n g sh a p p e n i n ga r o u n dt h e m i ta l s om e a n sm a n su n c e r t a i n t y a b o u tt h e i ra b i l i t yt ou n d e r s t a n da n df i n dt h es u b j e c t i v eu n c e r t a i n t yl e v e jo rt h e s e l f - p e r c e p t i o no ft h i sc a u s e e f f e c tr e l a t i o n r e d u c i n gc a u s a l u n c e r t a i n t yi s n o to n l yt h e m a i ng o a lo fm a i l sp e r c e p t i o nb u ta l s oo n eo ft h ei m p o r t a n te l e m e n t st h a td e t e r m i n em a n s b e h a v i o r a so n em a i ns o u r c eo fu n c e r t a i n t y c a u s a l u n c e r t a i n t yh a sg r e a te f f e c to nm a n s b e h a v i o ra n dp e r c e p t i v ep r o c e s s n l ee f f e c ti se v e ng r e a t e rt h a ni nt h ef i e l d so fi n f o r r n a t i o n s e a r c h i n ga n dp r o c e s s i n g 。 b ym e a n so fa n a l y z i n gd o c u m e n t sa n dq u e s t i o n n a i r e ， t l l i sp a d e rm a k e sas c i e n t i f i c s t u d yo nt h ec a u s a l u n c e r t a i n t yo fm i d d l es c h o o lt e a c h e r s a n di t se f f e c to nt e a c h i n g e 伍c a c ya n da n x i e t y m yr e s e a r c hs h o w s ： f 1 ) t h ec a u s a l u n c e r t a i n t yo fm i d d l es c h 0 0 1t e a c h e r sh a sn oo b v i o u ss t a f f s t i c a ld i f f e r e n c e s i nr e s p e c t so f t h el o c a t i o no f t h es c h o o l ，t h et y p eo f t h es c h o o l ，t h ea c a d e m i ce r e d e n t i a l s o ft h et e a c h e r ，t h ea g eo ft h et e a c h e ra n dt h ea c a d e m i ct i t l e so ft h et e a c h e r b u ti nt h e r e s p e c to f s e x ，o b v i o u ss t a t i s t i c a ld i f f e r e n c e se x i s t ( 2 、i nc o m p a r i s o uw i 也也es u b j e c t so fn o r m a ld i s t r i b u t i o ni no t h e rs t u d i e st h a ta r cc a r r i e d o ni nt h es a m ep e r i o d t h ec a u s a l u n c e r t a i n t yl e v e lo fm i d d l es c h o o lt e a c h e r si s c o m p a r a t i v e l y1 0 w , a n dt h e i rs c o r e sd i s t r i b u t ew i d e l y i nt h em e a n w h i l e ，o n e so w n c a u s a l u n c e r t a i n t yo fm i d d l es c h o o lt e a c h e r si sg r e a t e rt h a no t h e r s c a u s a l - u n c e r t a i n t y f 3 1t h e r ei sn e g a t i v ec o r r e l a t i o nb e t w e e nt h ec a u s a l u n c e r t a i n t yo fm i d d l es c h 0 0 lt c a c h e r s a n ds e l f - e f f i c a c y i nt h em e a n w h i l e ，o v e r a l lc a u s a l u n c e r t a i n t yh a sa no b v i o u se f f e c to n p r e d i c t i n go v e r a l lt e a c h i n ge f f i c a c y ，o n e so w nc a u s a l - u n c e r t a i n t yh a sa l lo b v i o u se f f e c t o np r e d i c t i n gh i so w nt e a c h i n ge f f i c a c y ，a n do t h e r s c a u s a l - u n c e r t a i n t yo np r e d i c t i n g g e n e r a lt e a c h i n ge m c a c y r 4 1 t h e r ei sp o s i t i v ec o r r e l a t i o nb e t w e e nt h ec a u s a l u n c e r t a i n t yo f m i d d l es c h o o lt e a c h e r s a n dt h e i ra n x i e t y i nt h em e a n w h i l e ，c a u s a l u n c e r t a i n t yo f m i d d l es e h o o lt e a c h e r sh a sa n o b v i o u se f f e c to np r e d i c t i n ga n di n t e r p r e t i n gs t a t ea n x i e t ya n dt r a i ta n x i e t y 。 【k e yw o r d s 】m i d d l es c h o o lt e a c h e r s c a u s a l - u n c e r t a i n t y t e a c h i n ge f f i c a c y a n x i e t y 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。 据我所知，除文中已经证明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发表或撰写过 的研究成果。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中做了明确说明并 表示谢意。 作者签名： 阜瞥日期 学位论文使用授权声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位 论文并向国家主管部门或其他指定机构送交论文的电子版和纸制版。有权将学位论文 用于非盈利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内 容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论 文在解密后 1 、研究综述 1 1 、原因不确定感 原因不确定感( c a u s a l u n c e r t a i n t y ) 是指人们对自己和他人的行为，以及周围世界 所发生事件的因果关系主观上的不确定程度，或认为自己没有足够的能力来理解和发 现这种因果关系的自我认知。比如，有个人离婚了，她可能不能确定是哪个环节出 了问题，并且可能花费大量的时间考虑关系破裂的原因。他们可能会向朋友倾诉，或 是买一些对自己有帮助的书籍来处理这些问题，他们所做的一切都是为了弄清到底发 生了什么。海德( 1 9 5 8 ) 和凯利( 1 9 6 7 ) 认为降低不确定感是人类认知活动的主要目 标，也是人类行为的重要决定因素之一。拜伦( 1 9 6 2 ) 和费斯廷格( 1 9 5 4 ) 等人认为， 作为不确定感的主要来源之一，原因不确定感对人的行为和思维过程有着深刻的影 响，而且这种影响应该在信息搜索和加工领域更加深刻，因为这些活动与对原因的理 解紧密相关。 原因不确定感这一概念最早出现在有关抑郁的研究中圆。许多研究表明，个体的 抑郁程度与其无法明确有关人际关系和有关成就事件产生的原因信念有着显著性的 相关，而且原因不确定感可以被用来解释轻度抑郁患者所表现出来的对他人信息的过 分敏感现象，因为这些信息可能会妨碍他们的利益。研究者发现，抑郁患者对生活事 件的无法控制感很大程度上影响了他们的观察和认知，使他们产生一种更加努力的、 警惕的、细致的社会信息加工方式。这与个体希望减少原因不确定感的动机有着密切 的关系。w e a r y 和e d w a r d s 在他们所建构的抑郁模型中指出，轻度抑郁的个体有一种 对世界失去控制的感觉，并且认为他们对于事件中的原因缺乏足够的理解，从而导致 严重的原因不确定感。为了减轻原因不确定感的压力，抑郁者会更加努力地搜索和加 工社会信息，尤其是那些使他们有理由认为让世界变的更易于理解的、可预测的、可 控制的有关他人的信息，如他人对自身行为原因的陈述等。然而由于各种主客观原因， 这种更加努力的信息加工方式并不一定就能减轻他们的不确定感，相反，过多的信息 反而有可能使原因变得更加复杂和多样化。 后来的研究发现，原因不确定感不仅仅局限于抑郁患者的认知过程。w e a r y 和 e d w a r d s 认为，在日常生活中，每个人都有可能面临一些原因不清楚或原因模棱两可 的事情，以至于个体无法对事件的原因做出明确而肯定的解释，从而导致个体认为自 己是一个不能理解因果关系的人。这种感觉会长期存在并概念化为一种自我认知。因 此，原因不确定感存在于每个人的意识中，只是其程度有着显著的个体差异。为了说 明原因不确定感产生的心理机制，w e a r y 和e d w a r d s ( 1 9 9 4 、1 9 9 6 ) 建立了一个原因不 确定感模型 。如图l ： 图1 原因不确定感模型 活动的氏期源泉l 长期失控预期 l ， 薹薯的情景因素卜活动j 活动的暂时源泉 情景性预期 任务指令 情景输入数据 信 念 原因不确定感 际习 l 认知感l i 一 降低不确定感的动机 目标表征( 精确理嘏) 比较( 当前状态和预期状态) 计划行动( 如：广泛加工) 评估( 结果预期) 抑郁，焦虑情绪 满意吗 满意感 目标的非激活状态 研究者认为整个原因不确定感模型的核心是原因不确定的信念和感觉，在这里 特指个体对社会事件中的因果关系的不确定感。该模型的一个主要假设是：原因不 确定感是由一种对自己未来的反应和结果之间不存在联系的预期所激发的。这种预 期可能是长期的，也可能是短暂的或是情境式的。长期的预期会导致一种经常性的 失控感，从而引起频繁的、自发的原因不确定感。相对短暂的或情境性的预期则要 达到一定的强度，才能产生原因不确定感，并且被激活之后很快又会衰减。当个体 在一定的刺激情境作用之下，原因不确定信念就会被激活，当依次激活这些信念时， 与不确定信念有关的元认知情感也被激活，并使个体感受到类似困惑、为难或迷乱 的情绪体验。原因不确定信念和与之有关的元认知情感被激活之后，接着又会激活 降低原因不确定感的动机，这种动机又会激发一系列认知加工过程：如目标陈述( g o a l 2 r e p r e s e n t a t i o n ) 、比较( c o m p a r a t o r ) 、行动计划( a c t i o np l a n ) 和评估( a s s e s s o r ) 。目 标陈述是期望达到的对因果关系的精确理解状态的描述。然而，这个精确的目标， 指的是现象上或主观上的精确，它主要是个体通过社会学习的方式形成和发展的。 除此之外，个体也可以通过对注意的有意的发展而被激活，也就是说，个体可能在 有意识地带给大脑储存的信息，包括与渴望的( 或是希望避免的) 原因不确定( 或 是确定) 状态相联系的智力结构。这个目标陈述的被激活，直接影响着个体对有关 社会信息的搜寻、解释和信息加工处理的方式。比较用来确定对原因的现有了解程 度与期望状态之间的关系。在这一模型中，期望受到了目标表征的动机性影响，从 而来缩小期望状态与现存状态之间的差距。如果因果关系知识中当前状态与期望状 态之间，在比较时显示出了差距，那么消极作用就会以失望、紧张、泄气等情感形 式出现，而且即使出现了旨在缩小差距的行动计划，消极作用可能也会产生。比较 过程会一直持续直到差距缩小到满意程度，或着个体在这一过程中从其它的途径得 到解脱为止。行动计划是围绕与确定因果关系有关的社会信息而展开的广泛而有意 识的搜索和利用。设计这些计划的目的是使因果关系知识中的当前状态更接近于期 望状态。这类计划一般包括有意的探寻和某些社会信息的使用，这些信息有助于形 成一个更合理、更可预测、更可控制的社会情境，这类信息也可能包括有关原因及 其他后果的相关性陈述；促进和抑制环境力量和个人力量的相关信息；期望中效价 和愉悦结果的相关信息；与目标行为的一致性的相关信息。动机模型的最后一部分 是对行为计划所能达到的预期结果进行评估，以决定计划是否被执行。如果实现了 这个或那个行动计划，那么需要得到满足，即主观上感觉到已掌握了事件的原因时， 就降低了原因不确定感，反之则会焦虑、抑郁，加深不确定感程度。 “原因不确定感”和人们对行为事件的归因也有着密切的关系。归因理论的一个 最基本假设是，人们有一种理解周围世界因果关系的基本需要和动机。正是这种内在 的需要和动机驱使人们进行丰富多彩的归因活动。e d w a r d s 等人曾探讨了原因不确定 感和归因之间的关系。他们认为，人们理解周围世界的需要和动机在很大程度上与人 们的原因不确定感有关。如果周围世界的因果关系都是非常明确的，不存在任何的不 确定性，那么人们既无必要，也不会有兴趣去进行徒劳无功的归因活动。因此，对个 体来说，原因不确定感是归因活动的前提和内部动力，也是一种稳定的人格变量，存 在于每个人的人格结构中，并表现出显著的个体差异。面对同样的情境，原因不确定 1 感高者- u 能会伺出更多的注意资源去进行积极的归因活动，而原因不确定感低者可能 会认为没有必要去花费太大的力气去进行归因。这样，相对于原因不确定感较低者， 原因不确定感较高的个体不仅会更加自发、更加频繁地从事归因活动，而且在归因的 认知方式上更有意识性和控制性。 控制感一直都被看作是归因中的一个重要纬度。w e a r y 和e d w a r d s ( 1 9 9 6 ) 研究 了原因不确定感和控制感之间的关系。研究表明，在大多数情况下，缺乏控制感会导 致长期的原因不确定感，原因不确定信念也会导致人们感到不能控制自己的结局。研 究者认为原因不确定感和控制感是两个不同的概念，产生原因不确定感的个体对于有 关原因性的知识是完全无把握的，他们怀疑自己对有关原因的知识理解不充分，或者 怀疑自己缺乏一定的确定因果关系的能力。因此，他们不一定相信事情发生的原因最 终要取决于内部还是外界。相反，外控型的人，即低控制感的人，未必是原因上的不 确定，也许他们对生活事件的因果关系十分清楚。w e a r y 和e d w a r d s 认为，较长时间 的缺乏控制感，将会导致较高水平的原因不确定感，也就是将会导致原因不确定信念 的增强。另一方面，原因不确定感也会增强个体的缺乏控制感。关于这方面的研究， 还在继续。 对于原因不确定感的内在结构问题，学术界也有不同的看法。有人认为它是一个 单因素的结构；多数人认为它至少包括对自己的原因不确定感和对他人原因的不确定 感两个方面，也有人认为也许还存在其他因素。 原因不确定感的研究兴起于2 0 世纪9 0 年代的美国，并产生了许多有价值的研 究成果，作为种稳定的人格变量，他对人的心理和行为有着很大的影响，对原因 不确定感的研究和探讨有着重要的理论和实践价值。在我国，对于原因不确定感的 研究才刚刚起步，有关这方面的研究文献很少，与国外的研究有着很大的差距。 1 2 、教师教学效能感 ( 1 ) 自我效能感 教师教学效能感的概念，在理论上来源于b a a d u r a 的自我效能( s e l f - e f f i c a c y ) 理 论( 1 9 9 7 ) 。 b a n d u r a 认为：所谓自我效能，是指个人对自己在特定的情景中是否有能力去完成某 个行为的期望。它包括两个部分，即结果预期( o u t c o m ee x p e c t a t i o n ) 和效能预期 ( e f f i c a c ye x p e c t a t i o n ) 。结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致何种结果的 预测；效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的主观判断( b a n d u r a ，1 9 7 2 ) 。 b a n d u r a 认为，人类的行为不仅受行为结果的影响，而且也受通过个人的认知所形成 的对结果期望的先行因素的影响，即人的行为受结果预期和效能预期两个方面的影 响，所以个体在获得相应的知识技能后，自我效能感也就成了行为的决定因素。而且 人们所期望的结果种类，在很大程度上取决于他们对自己在某种情境中可能有多大成 就的判断。 b a n d u m 及其同事从信息加工的角度对自我效能感形成的影响因素进行了大量的 研究，发现一个人的自我效能感，无论是准确的，还是错误的，都建立在行为的成败 经历、替代性经验、言语劝说和情绪与生活这四种信息源上。具体内容如下： 第一，个体在行为习得与操作中的亲身经历，即个体的直接经验。一般来说，成 功的经验会提高个人的自我效能感，反复的失败会降低之。但事情并非如此简单，成 败经验对自我效能感的影响还受到个体归因方式的左右，如果把事情的成败归因于外 部的不可控制的因素，那么，成功就不会增强自我效能感，而失败也不一定会降低之。 失败的经验对个体自我效能感的影响也不一样，如果一项活动在刚刚开始时就失败 了，因其不能反映出努力的不足或不利的环境因素，容易使人把失败归因于自己的能 力不足。但不同的人受影响的程度是不一样的，对于先前已经具备很高的自我效能感 的人来说，偶然的失败不会影响其对自己能力的判断，他可能会从环境因素、努力程 度或策略方面去寻找失败的原因，这样，失败反而能提高其信念。正如班杜拉所说： “一种强大的自我效能感凭借不懈的努力得到发展之后，偶尔的失败也不会对个人能 力的判断产生很大的影响”。 第二，个体从观察别人所得到的替代性经验。如果观察者与榜样相近，榜样的成 功能促进观察者自我效能感的提高，增强他实现同样目标的信心，但看到与己相似的 人失败，尤其是付出很大努力后的失败，则会降低其自我效能感。观察学习对自我效 能感形成的影响，是通过两种信息加工过程实现的。一种是社会比较过程，大多数的 效能信念是凭借比较个人标准和社会标准进行的，当缺乏准确的行为操作的榜样时， 个人效能就根据他人的标准加以判断。另一种是通过提供信息的过程，当人们已有的 e 建构个人能力的直接经验较少时，由示范行为所传递的信息就会深刻地影响自我效能 判断。b a n d u m 认为，虽然替代性经验普遍比直接经验要弱一些，但是，替代性经验 能使人们更加努力，更加自觉地进行行为操作。 第三，言语劝导，即说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。言语劝导信息的 价值取决于它是否切合实际，缺乏事实基础的言语劝导对形成自我效能感效果不大， 在直接经验或替代性经验基础上进行劝说和鼓励效果最好。 第四，情绪和生理状态信息，即个体在面临某项活动任务时的心身反应。平静的 反应使人镇定、自信；紧张、焦虑易降低人们对自我效能感的判断，疲劳、烦恼也会 使人难以胜任。 b a n d u r a 认为，以上四种信息源常常会综合地对自我效能感的形式产生影响。而 且，这些信息如何影响以及在多大程度上影响自我效能感的形成与改变，是因人而异 的。 b a n d u m 等人的研究表明，自我效能感水平的高低对个体的心理和行为有着重要 的影响，其影响主要表现在以下四个方面：首先，自我效能感影响着人们的行为选择。 自我效能感水平高者一般都倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的 行为，而自我效能感水平较低者则倾向于逃避改进自己的行为，并会进一步阻止个体 自我效能感的提高。b a n d u r a 指出在个体的行动中，积极的自我效能感有助于培养积 极的承诺，并促进个体胜任能力的发展。其次，自我效能感决定着人们将付出多大努 力以及在遇到障碍时能坚持多久。自我效能感越强，其努力就越有力度、越能坚持下 去。当被困难围绕时，那些怀疑自己的人会缺乏自信、畏首畏尾，不敢尝试或完全放 弃；而自我效能感高者则会以更大的努力去迎接挑战。再次，自我效能感影响到人们 的思维模式和归因方式。那些判断自己无效能的个体在应付环境时，总是仔细思考个 人缺点和认识上的潜在困难，把他们看得比实际的情形更难以对付，这使得他们不去 注意怎样更好地行动，而只是关心个人的失败和可能的困难。相反，那些有较高成就 感的人在努力之后并遭遇失败时，会趋向于把失败归因于自己的努力不够，然而那些 自我效能感较低的人，虽然他们也具有必要的技能，但总会把他们的失败归因于自己 - 缺乏本领。最后，自我效能感影响到人们对待困难的态度，那些认为自己有效能的人 敢于面对困难，并在克服困难的过程中获得乐趣。当行为达不到目标时，他们就集中 精力，对失败进行分析，毫无顾虑地走向潜在的有威胁性的任务，创造条件以实现目 6 标。 ( 2 ) 教师教学效能感 b a l l d l l r a 的自我效能理论是其动机理论的核心内容，它给动机理论提供了新的课 题，丰富和拓展了整个心理学的研究。1 9 7 6 年，由a r m o r 和b e r m a n 最早将b a n d u r a 的自我效能感理论引入教育领域，发起了对教师自我效能感的研究。由于每个研究者 对教师教学效能感研究的范型不同，所以对教师教学效能感这一概念也有着不同的理 解，1 9 8 4 年，g i b s i n 和d e m b o 通过研究认为，如果把b a i l d 啪提出的自我效能理论 应用到教师教学效能感上，则结果预期反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不 管学生处于何种家庭背景、智力水平，学校环境中，都是可以培养好教育好的；效能 预期反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。a s h t o n ( 1 9 8 4 ) 认为， 教师教学效能感是教师对自己是否能够完成所有教学任务和相信有能力影响学生成 就的信心。h o o v e r , b a s s l e r 和b r i s s i e ( 1 9 8 7 年) ，教师教学效能感是教师的一种信念， 即对自己的教学能力和专业知识是否能影响和帮助学生的信念。这种信念表明了教师 对自身教学能力的自信程度。n e w m a n ，r u t t e r 和s m i t h ( 1 9 8 9 年) 认为教师教学效能 感是指教师对于自己的教学是否能够引起学生成功学习和个人满足的一种知觉。当教 师知觉到自己的教学工作可以促成学生的成功，就是值得努力的时候。教师本人也会 得到一种满足。s i m p s o n ( 1 9 9 0 年) 认为，教学效能感包括两个方面，一是教师对宿 命论的排斥，相信学生的学习成果不完全受制于智商和家庭环境，二是肯定自己的能 力，认为在特定情境中，教师是有能力影响学生的学习成绩的。w o o l f o l k 和h o y ( 1 9 9 0 年) 进一步指出，在界定教师教学效能感的概念时，重要的是明确测量的方式。为此 他们在研究中把教师教学效能感界定为教师对学校的教育力量和学生学习成败的责 任，学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响程度等方面的信念。h a l l ( 1 9 9 2 年) 更加明确地表示，教师教学效能感是教师对自己影响学生学习能力的信念。综合 以上观点，我们可以把教师教学效能感定义为：教师在教学活动中对其能有效地的完 成教学工作，实现教学目标的能力的知觉和信念。 有关教师教学效能感的研究首先是由r a n d 机构的研究者a i t i i o i ( 1 9 7 6 年) 。和 b e r m a n 等人发起，是在“教师教学效果评估研究”课题中进行的。在该研究中，他 们增加了两道题目，即( 1 ) “对于学生的学习，教师确实不起很大作用，因为大多数 1 学生的学习动机和学业任务的完成依赖于他们的家庭环境”，( 2 ) “如果真正的努力去 做，即使最困难、最缺乏学习动机的学生，我也有办法教好他们”后来，a s h t o n 及其 同事对a r m o r 和b e r m a n 的两个课题用谈话法和课堂观察法进行了分析，并与b a n d u r a 的社会学习理论结合起来。a s h t o n 和w e b ( 1 9 8 6 年) 提出，“教师教学效果评估研究” 中新增的两个题目是互相独立的，第一个题目测量的是一般教学效能感( g e n e r n t e a c h i n ge f f i c a c y ) ，第二个题目测量的是个人教学效能感( p e r s o n a lt e a c h i n ge f f i c a c y ) 。 一般教学效能感，是指教师自身的教育教学作用与家庭环境因素相比较，认为哪 一方面对学生的影响更大的信念。例如，对于上述第一个题目的回答，就反映出教师 的一般教学效能感。如果教师认为对于学生的学习，教师的教育教学作用比家庭等环 境因素的影响大，表明教师具有较高的一般教学效能感，反之则表明教师具有较低的 一般教学效能感。个人教学效能感，是指教师对自身教学能力的自信。例如，对上述 第二个题目的回答就反映出教师的个人教学效能感，它比一般教学效能感更具体和个 性化。如果教师认为自己能够教好最困难、最缺乏学习动机的学生，则表明教师对自 己的教育教学效能充满自信，具有较高的个人教学效能感，反之则具有较低的个人教 学效能感。 继a s h t o n 和w e b 之后，g i b s o n 和d e m b o 设计了3 0 个题目的量表，对2 0 8 个小 学教师进行了测量，并且利用因素分析的方法，测出教师效能感存在两个独立的因素， 这两个因素与一般教学效能感和个人教学效能感是一致的o 。我国学者林崇德、辛涛、 申继亮、俞国良( 1 9 9 5 年) 。等人的研究表明，教师教学效能感可以分为一般教学效 能感和个人教学效能感两个方面，这与b a n d u r a 的自我效能感理论和a s h t o n 的教师教 学效能感理论相一致。 国外许多研究表明9 ，教师的教学效能感对教学效果有着很大的影响。b e r m a n m e l a n g h l i n ( 1 9 7 7 ) 认为教师教学效能感不同是其教学效果出现差异的主要原因； g i b s o n ( 1 9 8 4 ) 、a s h t o n ( 1 9 8 5 ) 教学效能感与学生的成绩之间存在显著的正相关； a r l n o r ( 1 9 7 6 ) 认为它是学生学习成绩好坏的重要预测变量。教师教学效能感还与学 生的学习动机( n e w r n a n d ，1 9 8 9 ) 、教师对教改的采纳 ( b e r m a n ，m c l a n g b l i n ，b a s s ，1 9 9 7 ；g u s k e y , 1 9 8 8 ；s m y l i e ，1 9 8 8 ) 、校长对教师教学能力的评 价( t r e n t h a m ，s i l r e m a n d b r o g d o n ，1 9 8 5 ；w o o l f o l k ，1 9 9 3 ) 等变量有着显著的相关。还有研 究表明，教师教学效能感的高低，会影响到教师的课堂管理策略( a s h t o n w e b b ，1 9 8 6 ) ， r 高教学效能感的教师对教学活动更加投入，也更易采取民主的管理方式 ( a s h t o n 1 9 8 5 ) 。m c d a n i e l m c c a r t h y ( 1 9 8 9 ) 的研究发现，有的教师并非对学生的 学习能力缺乏信心有时候他们将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、 社会经济地位、缺乏学习动机等，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。 教师的教学效能感在教育信念中居于核心地位，如果一名教师不相信自己能对学生产 生影响，那他就不会主动检查自己的教学实践活动。研究表明 ，优秀教师都愿意进 行教学改革，因为他们相信自己能对学生的学习和生活产生影响 ( c o l t o n s p a r k s l a n g e 9 1 9 9 3 ) 。b e r m a n 和m c l a n g h l i n ( 1 9 9 7 ) 认为教师的教学效能感 不同是其教学效果出现差异的一个重要原因。 在总结教师效能研究的基础上，t s c h a n n e n m o r a n 等进一步深入分析了教师效能 形成发展变化及其作用的过程，提出了教师效能形成及作用的新模型”。( 见图2 ) 图2 ：教师教学效能感的新模型 效能信息源 情绪唤醒 寺语劝说 替代绎验 掌握经验 新效能宙i 息 教学任务完成 认知新l 工 过程 教学任务 分析 价个人教学 能力评价 教师效能 教师效能的结果： 目标、努力、坚持性等 在这一模式中，t s c h a n n e n m o r a n 分析认为，教师效能的形成和发展，会受到自 我效能理论指出的言语劝说、替代经验、情绪唤醒、完成任务的经验、学校环境与氛 围等各种效能信息的影响，教师效能的形成与发展是各种自在的与自为的、个人的和 环境的因素共同作用的结果。教师首先要对各种效能信息进行认知加工，这种认知加 9 工直接影响到教师教学任务的分析以及对其个人教学能力的评价，在对教学任务分析 和个人教学能力评价的基础上，构建了教师效能，而已经形成的教师效能又会影响教 师的教学目标、努力度和坚持性，从而影响教学任务的完成，完成教学任务的经验又 构成新的效能信息，影响教师效能的形成和发展变化 t s c h a n n e n m o r a n 等特别强调了教学任务分析和个人教学能力评价在教师效能形 成中具有关键性的作用，认为言语劝说、替代经验、情绪唤醒、完成任务的经验、学 校环境与氛围等，主要是通过直接影响教师对教学任务分析、对个人教学能力评价而 间接影响教师效能形成和发展的。教学任务的分析涉及任务困难的估计，学生学习能 力、动机、管理等的分析，教学策略、技术等的思考，教学条件、学校文化氛围等环 境因素的考虑。教学任务的分析会影响一般教学效能的建立，而个人对自己教学能力 的评价则是个人教学效能形成和发展的基础。 在我国，近年来也开始了对教师教学效能感问题的研究和探讨，研究者们不仅介 绍国外已有的研究成果( 黄巍，1 9 9 2 ；石伟，2 0 0 1 ) ，同时也开展了一些关于教师教 学效能感的实证研究。纵观已有的研究文献发现，我国教师教学效能感的研究主要集 中在北京师范大学的林崇德、辛涛、沈继亮、俞国良等人的研究。俞国良等人( 1 9 9 5 ) 采用教师教学效能感量表对3 8 2 名师范院校在校生和中学教师进行测查，因素分析结 果表明，教师教学效能感可以分为一般教学效能感和个人教学效能感两个方面，这与 b a n d u r a 的自我效能理论和a s h t o n 的教师教学效能感模型相一致。他们还根据g i b s o n 的教师教学效能感量表和a s h t o n 的个人教学效能感量表编制了我国的教 师教学效能感量表( 见附录2 ) 。辛涛等人( 1 9 9 5 ) 以中学教师为被试对a s h t o n 的个 人教学效能感量表试用常模进行了修订。 辛涛、沈继亮等人( 1 9 9 6 ) 对教师效能感和学校因素的关系进行了研究，结果发 现工作提供的发展条件、学校的支持系统和制度的完整性与教师的一般教学效能感之 间存在显著的正相关。关于教师教学效能感对教学行为的影响，李晔等人( 2 0 0 0 ) 调 查了中师学生和中小学教师5 7 8 人，并通过观察法对教师课堂教学行为进行了分析。 发现教学效能感高的教师与教学效能感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知 水平、提问对象、对学生的反馈方式等方面均存在差异。 目前，我国在教师教学效能感方面的研究还剐刚起步，大多数研究主要集中在学 校因素和教师个别特征变量方面进行探讨，对教师自身的认知风格、价值观念、社会 1 0 文化等方面还存在许多值得深入探讨和研究的问题。本研究主要是想研究中学教师原 因不确定感对教学效能感的影响，以期迸一步丰富对原因不确定感和教师效能感的研 究，并为中学教师的培养、发展和提高提供一定的理论和实践依据。 1 3 、本文假设 ( 1 )假设1 研究表明，成败经验是影响自我效能感的一个重要来源。但是成败经验对自我效 能感的影响还要受到个体归因方式的影响。如果把事情的成败归因于外部的不可控制 的因素，那么，成功就不会增强自我效能感，失败也不一定会降低之。相反，如果把 事情的成败归因于内部的，- 不稳定的、可控制的因素时，那么，成功就会大大增强个 人的自我效能感，失败也会使其降低。如果把事情的成败归因于内部的，稳定的、不 可控制的因素时，成功会增强个人的自我效能感，而失败则会明显降低个人的自我 效能感。而当个体认为是运气或机遇导致了失败时，则不足以动摇或改变他的自我效 能感。 可见，个体的归因方式对自我效能感有着重要的影晌。同理，中学教师在教学中 的成败经验也会通过其归因方式影响其教学效能感。我们有理由相信，作为归因的前 提和内部动因，原因不确定感和自我效能感也应该存在高度的相关，并且原因不确定 感的程度能影响自我效能感的高低。以此推测，中学教师的原因不确定感对其教学效 能感也应该有着明显的影响。本文以此为假设研究中学教师的原因不确定感和其教 学效能感以及二者之间的关系，目的是以原因不确定感为基础，通过探讨中学教师原 因不确定感和教学效能感之间的关系，以期促进对原因不确定的进一步研究，并为提 高中学教师的教学效能感，包括般教学效能感和个人教学效能感，提高教育教学的 主动性和积极性，提供研究依据。 ( 2 ) 假设2 w e a r y 和e d w a r d s 的研究表明，当活跃的原因不确定感和不确定性的元认知情感 相结合时，就会引发克服原因不确定感的动机。这种动机包括许多因素，它们是理想 目标的代表和可以使人们达到目标的行动计划。而且，这种动机模式极易有多种行为 1 1 的、认知的和情绪的结果。因为原因不确定感被定义为关于自我的否定感，w e a r y 和 e d w a r d s 认为原因不确定感与抑郁、沮丧等情绪都有着明显的正相关。后来的研究发 现，原因不确定感与悲伤、恐惧和焦虑等情绪也有着中等程度的相关。 在现代社会中，焦虑已成为教师职业中常见的心理问题而愈演愈烈。他们常常会 因为教学任务繁重、社会期望值太高、竞争加剧、人际关系紧张而产生不同程度的焦 虑。适度的焦虑有助于发挥教师的教育潜能，但焦虑强度过高或持续时间过长，则容 易使入长期处于心理应激状态，这种应激反应容易导致诸多身心疾病，严重影响人的 免疫能力，并影响正常的教学工作和生活。根据已有的研究文献，本文假设教师的原 因不确定感对教师焦虑水平的高低有着明显的影响。以期通过对原因不确定感和焦虑 之间关系的研究，为进一步探讨原因不确定感和焦虑的关系，并为提高教师心理健康 水平和优化教学效果提供一些理论和实践依据。 2 研究方法 2 1 研究对象 本研究在山西省临汾市各中学随机抽取中学教师3 0 8 名，其中包括市重点2 所， 普通中学3 所，农村中学两所，回收问卷后剔除其中废卷( 即作答不全者、基本情况 缺失两项以上者，答案有明显反应倾向者) ，碍到有效闯卷2 6 2 份，回收率为8 5 1 ， 回收有效。被试的主要统计特征分布情况见表1 。 表i 被试主要特征分布情况 2 续表l 2 2 工具和方法 本研究主要采用量表调查法进行 ( 1 ) 原因不确定感量表( 见附录1 ) 原因不确定感量表( c a s u a lu n c e r t a i n t ys c a l e ，简称c u s ) ，是由w e a r y 和e d w a r d s 于】9 9 4 年编制的。中文版量表由房慧聪、支永芳等修订。原因不确定感量表是一份 由1 4 个项目组成的自陈量表，用以评估不同个体的长期原因不确定感的个体差异， 内容涉及积极的和消极的结果、成就领域和人际关系领域、对自身事件的原因不确定 感和对他人事件的原因不确定感。内在一致性系数n ；o 8 3 ，重测信度r = o 7 9 ( 三个 月后重测) 或r = o 6 2 ( 六个月后重测) 。中文原因不确定感量表采取4 点评分，4 个 选项分别是非常不符合、较不符合、较符合、非常符合，每个项目得分为1 - 4 分，本 研究采用的是各项得分的总和，最低分是1 4 分，最高分为5 6 分。高分分表示原因不 确定感高，低分表示原因不确定感低。 l3 确定感高，低分表示原因不确定感低。 ( 2 ) 教师教学效能感量表( 见附录2 ) 教师教学效能感量表( t e a c h e re f f i c a c ys c a l e ，简称t e s ) 是由北京师范大学辛涛、 沈继亮等人于1 9 9 5 年修订的。该量表有2 7 道题，采用6 点制评分标准。量表分为两 个纬度，即个人教学效能感和一般教学效能感，其中1 一1 0 题主要测量教师的一般教学 效能感水平，1 1 2 7 题主要测量教师个人教学效能感水平。量表的c r o n b a c h a l p h 同质 性系数为o 7 7 ，分半信度为0 8 4 。该量表在我国教师和师范院校的大学生中使用具有 良好的信度和效度，各项指标基本符合心理测量学的要求。可以作为评估教师教学效 能感的工具。 ( 3 ) 状态一特质焦虑量表( 见附录3 ) 状态特质焦虑问卷( s t a t e t r a i t a n x i e t yi n v e n t o r y ) 是由状态焦虑量表( 问卷1 ) 和特质焦虑量表( 问卷2 ) 两部分组成。前者用于评定即刻的或最近某一特定时间或 情境的焦虑体验：后者用于评定经常的情绪体验，反映一种较为稳定的或持续存在的 焦虑倾向，是一种人