（课程与教学论专业论文）论体验及其价值生成.pdf

硕士学位论文 m 雎删st h e s i s 内容摘要 体验研究越来越受到人们的重视，研究体验的视觉也愈来愈多样化。人们 在教育领域研究体验，探讨体验的教育价值。总的来说，教育中的体验，既是 一种活动，又是一种活动方式，还是一种活动结果。从活动的角度来讲，体验 即是一种亲身参与、体味的学习活动：从活动方式上讲，体验倡导的是躬身实 践，来源生活，立足实际：从活动结果上讲，体验本身就是知识经验的获取， 心理情感的满足。全文共分三个部分。 第一部分，探讨体验的实质，分别从体验的内涵、相关概念比较以及体 验的类型和性质等四个方面进行论述。 第二部分，探讨体验的教育价值。主要从两方面考察。一为体验的活动价 值。在教育活动中倡导体验性活动，激发学生亲身参与学习活动，亲身体会学 习过程，亲自动手动脑开展教育活动。一为体验的生命价值和生活意义。人生 既有生物意义也有社会意义。从生物意义上看，人的生命是有限的，人的生存 是不可替代的。学生作为生命个体，他得亲自活着，谁也替代不了。同时，从 社会意义上看，生活应该是有追求的，人生应该是有意义的，生命的存在也应 是有价值的。他得亲自从社会中吸取自己生活的养料，亲自领会社会生活的意 义，学会在社会中生活，通过自己生活与他人生活的交流而实现自己生存的价 直。个人生活与他人生活的交流既有知识的交换，经验交流，还有情感的沟通 与心理上的共鸣，故而，社会中的生活主体不仅需要自己主动地获取各类知识、 技能，还得亲自体会内心的感受，体昧与他人交往的心理，理解普遍的人际关 系与生存法则，理解人活着的使命与意义，提高个人生活的质量，促进整体生 活水平的提高。 第三部分，寻求体验价值实现的途径。认为体验的价值实现是整体性的， 内在的，意会式的。表现在课程设计上影响内容的选择；在教学设计上，影响 学习方式的优化。从而将体验性知识和体验式学习方式纳入到课程与教学系统 中，从整体上促进体验价值的生成，并通过实施的课程与教学来促进体验价值 的实现。 关键词：体验活动价值生成 a b s t r a c t t h e a r em o r ea n dm o r ep e o p i e s t a l l d i l l g i l l t 1 1 e 丘e l do fe d u c a t j o na 1 1 d r e s e a r c h i n gl “e de x p e r i e n c ea i l ds t i l d y i n gi t s e d u c a t i o n a lv a l u e s a ni i l a l i ，a sa c o m p l i c 砒e di d e a l i v e de x p e r i e n c e i sn o to n l ya 妯l do fa c t i v i 瓴am e a n i i l go f a c t i v 眈b u ta l s oar e s u ho fa c t i v i q i te r n p h a s i z e st h ei m p o r t a n c eo fp r a c t i c eb y o n e s e l s t 陀s s e sl e a r 血ga n du n d e r s t a n d i n gb yo n e sh e a r t t h ep e r s o n ，w h oi sm e m a i nb o d yo fn v e de x p 面e n c es t a i 】d so nl i f ea i l d1 e 锄s 疗0 mr e 酊- l i f e ，n o t 蒯y g a i n se x p e r i e n c e s ，b u ta l s og e ts a t i 蚯e db y h e a n ，t h ea n i c l ei n c l u d e st h r e e p a n s p a r to n ew md i s c u s sl i v e d e x p e r i e n c e sm e a n i n gb y 仃a c i i l gt h eb a c k g r o u n do f l i v e de x p e r i e n c e sc o n c 印ta 1 1 dt 1 1 e o r i e s ，锄ds t u d y i i l go ni t sc h a r a c t e r sa l l d 啪e s p a nt 、v o 、v i l lp m b ei n t oi i v e de x p e r i e n c e se d u c a 廿o n a lv a l u e s 眦c hc a l lb e f t ：s e a r c h e db yt w ow a y s ，o n ei s i t sa c t i v ev a l u c ，t h eo t h e ri sl i f e sv a l u ea n dl i f e s m e a n i n g p a r tt 1 1 r e ew i l 】! o o ka 丘e rt h ew a y st h a tc a np m t h ev a l u e st h a td i s c u s s e da b o v e “) p r a c t i c e t h e r ea r e 艄7 0w a y st or e 甜i z el i v e de x p e r i e n c e sv “u e s ，山o s ea r e i e 曲gc o n t e m sa n dl e 蛐gm e a l l s ，s ow e c a l ls e l e c te x p 谢e n c a l k n o w l e d g e t 王1 a t s e a s yf o rs t u d e m st oe x p e r i e n c ei n t oo u rc u r r i c u l a ，a l l dc h o o s et 1 1 0 s ee x p 谢e n c a l n e a n s t o h e l p s n e e m s t od o b y t h e i r h a n d sa n d t h i n kb y t h e i r h a i n k e y w o r d s ：l i v e de x p e r i e n c e a c t i v i t yv 甜u e c r e a t i n g 硕士学位论文 m a 踟e r js1 1 忸s i s 引言 2 0 世纪8 0 年代以来，人们对教育教学方式十分关注，逐渐对单一的接 受性学习进行批判与反思，开始关注体验式学习，并进行了初步研究；9 0 年 代后，人们在对接受性学习研究不断完善的基础上，提出多样化的学习方式， 越来越关注学生在学习中的地位，关注学习内容及其对学习方式、学习结果 的影响，并不断地以各种教育改革与实验为依托进行了大量的研究，如主体 性教育、情境教育、创新教育、愉快教育、和谐教育、理解教育和体验教育 ：等实验研究。 虽然这些教育研究与实验的名称不同，但其背后的理论支持和社会背景 却是共同的。归纳起来主要反应在学习方式、学习内容、学习主体以及学习 ：羲义等四个方面。 1 培养目标与教育方式的分离对传统学习方式的批判与反思 长期以来，在我国学校教育中，接受性学习方式一直占据着主导地位。 这种学习方式主要通过间接认识获得学习，并且由于这种方式侧重于教师的 传授与学生的接受，学生的学习常常表现为被动的、灌输式的，因而在学习 中往往处于被动地位，学生常常是在不自由的状态下进行记忆型的知识学 习，为了提高学习成绩常常采用死记硬背的方法，为了应付考试常常要背诵 一些实际生活中用不着的知识内容；在知识内容的选择上，过于强调书本知 识，忽视学生学习的兴趣、生活经验，学生所学的常常是纯认知方面的知识， 较少有情感交流与人际交往方面的学习，因而不利于学生的整体发展和综合 能力的提高。 研究表明，接受性学习最大的一个好处就是有利于学生群体学习事实性 知识，但它也有一个最大的坏处，就是它并不利于学生技能的发展，尤其表 硕士学位论文 m a s l e 贫st h e s i s 现出束缚学生思维，不利于学生的生活实践；于是有人提出体验式学习。这 种学习方式由于其自身的特点而越来越受到人们的重视。它强调学生的兴趣 和需要，注重发挥实践操作的价值，主张激发学生学习的主动性和积极性， 倡导让学生自主地来学习自己感兴趣的内容，自愿地学习对学生个人生活有 价值的知识，有利于适应培养全面发展的人的需要，有助于促进培养目标与 培养方式的整合。 2 培养目标与教育内容的结合对学习内容的重新认识 一般认为，知识是人类经验中抽象概括出来的、最具有价值的部分，并 邑是人类文化中最具有学术价值的部分，因而应该在教育中按照知识的逻辑 顺序和结构组织来教给学生。教育的目的在于知识的传承，教学的目的在于 培养具有知识传承能力的人。 然而科技发展的突飞猛进，知识更新的日新月异，一味地传承知识、堵 养传承知识的人已经适应不了社会发展的要求，传承单纯的事实性的知识尤 其如此。现代社会需要的人才不仅要掌握并传承知识，还能因地制宜地应用 知识、更新知识和创造新的知识；不仅能学习掌握间接的知识还能直接地获 得对自己有用的直接知识，不仅接受事实性的知识，还能发现策略性的知识， 这越来越成为新型人才必备的素质。而要获得直接知识经验、个性化知识， 就必须通过亲身实践，就需要亲身投入，去体会，去玩味，即是要进行体验 性的活动。通过体验达到对知识的内在意义与价值的理解与把握，创造出有 价值的新知识。 3 培养者与被培养者的对话对学习主体研究的深入 师生关系问题一直是人们关心的重点问题。长期以来所形成的师生关系 主要表现为：师道尊严与教师权威，听话的学生( 当然仅指听教师的话) 就是 好学生，对教师传授的知识内容一味接受的学生就能得高分，自然也就被评 为优等生，学生的地位自然低于教师。从约定俗成的“师生”这个词也可看 硕士学位论文 m a s l e r j st h e s i s 出，就是师前生后。教师总是高高在上，不管是在知识占有的数量上，还是 在活动的主持能力与控制权力上，甚至在学习活动过程中，教师的绝对地位 长期以来似乎从未动摇过。 然而学习主要是学生的学习，学生才应是学习的真正主体，学习主要应 该由学生自主地主持，更应由学生自己把握、选择和负责。学生不仅应该知 道自己想学什么，而且应该知道怎么去学，还应该对自己的学习行为负责。 教师作为这个世界的先行者，更确切地说是比学生先生于这个世界的人，他 在学生的后行生活中所起的主要是引导的作用，而不是控制甚至包办，师生 之间不仅有知识的传递、经验交流，更应有人与人之间的情感沟通与心灵理 解。 于是人们开始强调学生在学习中的主体地位，主张教师在学习中的引导 作用，倡导师生间的知识交流与情感互动，明辨学习中的师生体验关系。 4 现世生活与未来生存的长远关照对学习意义研究的深入 人类学研究，更确切地说是教育人类学的研究，是现代非常流行也是非 常重要的一种研究活动。它从对人类生存的反思与展望出发，思考学习的意 义，反思人类存在的价值。其对人类生存前景的担忧，迫使人不断追求人类 生存的意义与价值，不断体验人作为人而生存的现在与未来，人类生活的自 然环境与社会环境的优劣发展。 从前瞻人类的发展到关注现实的生活，注重加强教育与生活的联系，赋 予教育以生活的意义与生存的价值。人类不仅要生活在现世，而且还要生 活到未来，人类要长远地延续下去，必须关注人类生存的现状，并从完善现 状入手来展望美好的未来。教育从应从关照学生的现实生活入手，通过提高 学生对学习意义的认识，通过提高学生的现实生活状况来为其未来生活、理 想生活和可能生活打下基础。 经历过这四个方面的共同研究并取得一定的共识之后，人们关注的焦点 硕士学位论文 m a 踟堆r s1 h e s i s 逐渐落到了体验上。体验在教育中的地位越来越受到重视，人们在实际工作 中也开始了体验教育实践研究。当前以教育的视角对体验进行的研究可初步 概括为如下五个方面。 ( 1 ) 体验概念多样化 随着课程改革的逐步展开和深入，体验以及体验教育方面的研究越来越 多，人们对体验的认识也越来越深入，也从不同的角度对体验作出了许多解 释和界定。如有的认为体验是与认知相对的一种学习方式：“从学习方式的 角度，也可认为左脑的功能偏重在认知右脑的功能偏重在体验。” “我国中小学真正学习的革命，是使体验性学习和认知性学习并重，并 使体验性学习和认知性学习融合，从而使学生获得身体健康和心理健康融 合，独立性和合群性融合，科学精神和人文精神融合的真正全面和谐的发 展。”。有的则认为体验是一种心理活动，如“体验是一种包含感受、情感、 理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动。”。有的又认为， 体验不仅是一种活动，还是一种结果：“因此，可以这样规定体验的内涵： 体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，即主体亲历某件事 并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，主体从其亲历中获得的认识和 情感。” 还有的从价值取向角度来看待体验，认为体验其实就是一种经验，只是 它比经验更具有超越性，是一种超越性经验：“要而言之，体验是植根 于人的精神世界，着眼于自我、自然、社会之整体有机统一的人的超越经 验”。有的认为，体验不只是静态的经验，更是动态的过程，如“体验 是建立在认知基础之上，以客观对象为中介，通过亲身经历或移情，获得对 。张声远论体验性学习中学教育2 0 0l 7 。陈佑清体验及其生成教育研究与实验2 0 0 2 2 。李英体验：一种教育学的话语一初探教育学的体验范畴教育理论与实践：0 0 1 1 2 。张华体验课程论一种整体主义的课程观( 下) 敦育理论与实践1 9 9 9 年l ： 4 人生的新的理解的过程。”。还有的干脆把体验当作一杯营养齐全“八宝 粥”，如“体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。 它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、 社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。”。 对体验进行定义的途径也是多种多样的。有的借用哲学上体验的概念来 谈教育，如借用生命哲学家们对体验的理解来定义体验，如安延明的狄尔 泰的体验概念；有的是借用心理学术语来定义体验，如田学岭、王允华的 人格对人生的情绪体验的影响；有的从审美的角度来谈体验，如从文学 的角度、艺术审美的角度；还有的是从宗教的角度来谈神秘的体验，如童庆 炳的经验、体验与文学；王苏君的宗教体验与审美体验，班秀萍的 海德格尔与禅宗生命体验论比较。 从这些定义的内容和角度不难看出，大家都给体验作了解释，但由于立 场不同、视角不一，并没有在教育领域形成核心的观点。虽然对体验的定义 作固化解释是不合适的，但也反应出把握体验问题存在一定的难度。尤其在 教育领域来看体验，还是有必要对体验的核心理念做适当的规范的，这样在 教育研究与实践中应用起来会更便捷一些。 ( 2 ) 体验研究泛化 现在，在学科教育中出现“体验”研究的相当多，从中国期刊网上收录 的1 9 9 4 年至2 0 0 2 年以来的8 年中光以含有“体验”两字为篇名的文章就有 8 5 5 篇，这还不包括那些以此为篇名，以及那些发表而未被期刊网收录的。 在语文( 文学) 、思想政治教育、历史教育和审美教育等中出现的“体验” 问题研究的频率尤其高。相对而言，大都泛泛而谈，少有系统深入的研究。 。郭元祥著生活与教育回归生活世界的基础教育论纲华中师大出版社2 0 0 2 年 。沈建体验性：学生主体参与的一个重要维度中国教育学刊2 0 0 1 4 。分别载复旦学报( 社科版) l 9 9 0 5 蒲峪学刊( 哲学社会科学版) 1 9 9 7 3 ：北师大学报( 人文社会 科学敝) 2 0 0 0l ：武汉大学学报( 人文科学版) 2 0 0 1 5 ：内蒙古社会科学1 9 9 7 3 5 在词性的把握上也呈现出不确定性和可选择性，更确切地说是表现出在 实际应用上的模棱两可性。主要反应在两种词性的应用上。一种是将体验当 作名词来用，如浅谈绘画与体验的关系( 李华) ：有的是当作动词来用 的，如体验挫折、教学，要让学生参与和体验、田月萍的体验悲 剧对幼儿进行情感教育的另一个侧面，李忠玲的过失体验，张爱 华的体验“害怕”。o 目前进行尝试性的应用较多，研究也比较宽泛，然而在教育领域却少有 提升到教学策略的层面加以深入的研究。在具体的教学实践中也常常是不经 意地用到或偶然地想到体验方式，却没有形成一定的策略系统和意识。 在这次课程改革中，人们开始把体验问题提上了议事日程，并且频繁出 现在语文、数学、音乐、美术等课程标准中，充分表现出对体验的重视，但 由于没有明确说明体验在不同学科中的地位和含义，也就表明未能真正地将 体验当作一种教学策略来给予重视。 ( 3 ) 体验研究还不成熟 在收集资料中发现，对体验的重视还很不够，主要表现为些教师在谈 论体验的同时。仅仅将体验作为另一词的修饰语或补足语，甚至是将体验与 另一词语相等或通用。如“体验性学习”、“体验式学习”、“体验活动”； 又如“情绪体验”、“成功体验”、“道德体验”和“审美体验”等，虽然 这些术语仿佛是以体验为中心词的，其实不然，在含有“情绪体验”的文章 中，侧重谈的是情绪而不是体验，如孟召兰的体验是情绪的，匕理实体 个体情绪发展的理论探讨9 。在含有“成功体验”和“道德体验”等术语 的文章中，着重论述的决不是体验，而是“如何获得成功”，如何“形成良 好的道德品质”。 o 分别载学前教育1 9 9 7 1 0 。1 9 9 91 1 1 9 9 8 1 2 谴用心理掌z 0 0 0 6 硕士学位论文 m a s t e r ，st h e s i s 而在有些文章中，体验一词其实可以用另一个词来替换，如“体验型 活动”教学方式的探究与实践。一文提出：“体验，是通过实践活动来认 识周围的事物。”接着这位教师在文中一再地提到体验，但其实指的都是实 践活动，因而可以说此处的“体验”其实是可以以“实践活动”来替换的。 这些文章也主要是一线的教师所写，他们还主要是从自己的教学经验出发， 尝试性地进行一些创新，还并没有真正地将体验理念纳入到自己的教育理念 体系中，还没有形成体验式的教学策略和设计思路，可以说，对体验的理解 与认识以及应用，还处在一种探索的阶段，还需要进一步完善。 当前进行的体验研究，主要依从于学科而进行，在概念的使用上出现出 混乱局面，致使体验研究流于形式：当前的体验教育的改革与尝试，主要表 现在活动的形式上，还没有全面整体地上升到内容研究和价值研究的高度； 在体验研究的理论来源上，有的从感性角度，提出体验即是五官参与活动， 有的从哲学的角度，提出体验需要心灵上的感悟，有的从心理学的角度，提 出体验需要情感的投入；在对体验式学习的研究上，表现出体验等同于实践 操作。所以从总体上看，当前的研究还有待于深化。 。杨璐端小学语文教学2 0 0 1 2 顽士学位论文 m a 踟汜r ，st h e s i s 一、体验的实质 ( 一) 体验的内涵 不同的人对体验的理解也不同，且在实际应用中所侧重的寓意也不同( 这 在引言中已经有所论述) 。为什么有的人认为体验是一种认识方式，有的人 又认为体验是一种认识活动，还有人认为体验是一种活动的结果呢? 这是因 为所借鉴的理论依据不同，立足点不同。 哲学对体验的研究主要立足于认识论角度。从认识论上看，体验是一种 认识方式。用生命哲学家们的话说，体验就是一种存在方式，一种生存方式。 这也反映在文学、美术和音乐等美学中。用心去体验一篇美文、一幅佳作、 组悦耳的音符，即是用体验这种方式去认识和把握这些美的内质。这种认 识方式是“发见真理之道”，没有内心的体验( 或称情热的内在燃烧) 就“决 不能形成一种主张，决不能得到最大多数之理解与信奉”。因而体验这种 认识方式不是简单意义上的认识了解，它更注重由内向外的认识和理解。表 现为体验主体在感知过程中不只是作为独立于客体而存在的另一物，而是暂 把自己变为体验的对象，并从中亲自获取各种有关体验对象的信息。体验主 体不仅能以客体的立场和观点思考问题，还能以客体中的一分子的形式而存 在，而生活。 心理学上的体验常常与情感紧密相联，情绪心理学常常把感受和体验当 作同一，心理现象加以描述。这是因为个人的内，心感受是，d 理活动的重要研究 对象，情绪感受和情感体验都是脑的感受状态，它们都可归属于一种感知方 式，但这种感知方式不是单一的视、听觉作用，而是各种感官共同作用所产 生的一种综合效应，是主体对客体的一种整体的把握。从这种意义上讲，体 验是一种心理活动。正如原苏联心理学家瓦西留克所言，体验不再指“主体 。李后岑著体验哲学浅论，商务印书馆1 9 3 8 年版。 8 的意识内容的直接的、经常是情绪的形式”，而是“指人在渡过这样或那样 ( 通常是艰难的) 生活事件、情况时，恢复失去的精神平衡，一句话，应付 有威胁情境时的一种特殊的内部活动、内部工作。” 马斯洛同样提出体验 活动论的观点。在他的高峰体验中，体验就是一种积极的内心活动。因而心 理学上的体验不仅有因感官的外在感受而引起的情绪、情感体验，而且还包 括在外部情境刺激作用下带来的内心世界的活动，即在体验过程中，不仅输 入外在客体信息，而且“激活”内在已有信息，形成活动状态。 在教育学领域，一般认为生命哲学家狄尔泰对体验的论述为在教育学中 开展体验研究做出了突出的贡献。通过对经验的批判研究，狄尔泰认为传统 的经验主义者把主体与客体安置在一种二元对立的外在关系中，主体将对象 作为一种物、一个东西来看待，是单纯的认识关系，以致在教育领域，将活 生生的学习主体当作僵化的物来看待，把学生看作接受性、承受性的客体， 实施灌输式的教育，这是哲学方法论的一大失误。从而导致传统的教育学是 “没有人的教育学”。而真正的教育学应该是充分展现生命体验、理解和表 达的整合的教育学。在体验者眼里，主体与对象是不可分割地融合在一起的， 是相互包容、相互渗透的，是相互影响、相互建构、互为意义的。体验对象 的存在价值就在于它对体验主体有意义。因而，教育学中的主体与客体( 这 里指教师与学生，实际上，他们已经不是主客体的关系，而同为活动的主体) 之间是活生生的“体验关系”、“生活关系”，主体被包含在对象之中，同 对，主体也将对象纳入自身之中，使对象进入自己的生活体验和生活世界， 从而达到主客体同一的境界。 狄尔泰认为，那种主客体两分的二元对立关系的传统认识论模式和传统 教育学模式，不可能把握体验与人类自身全面再生的生活世界的直接性，不 可能从真正意义上促进人类自身的发展。针对当代教育学只重知识教育，不 。i 前苏联】瓦西留克著，黄明等译体验心理学中国人民大学出版社第9 一1 0 页 9 硕士学位论史 m 雕淝鼎st h e s i s 重情感教育、爱的教育和审美教育的现状，狄尔泰提出了将知、情、意三者 整合为一个网络系统，从而促进“整体的人”的发展，并且，“在整体的人 之中，知、情、意都呈现为真实生活过程的不同方面。”。这其实可以归纳 为，狄尔泰提出教育必须联系生活、关注生活，并为真实的生活培养整体发 展着的人，从整体的人着手促进人的全面发展。 这些研究理论为我们进行全面的体验教育研究提供了认识论和方法论上 的指导，促使我们注重从知、情、意、行整合的全人教育的角度开展研究， 关注人的整体发展。这些观点也为我们正确理解体验的内涵提供了一些启 发，对体验逐步形成了这样一些认识。 1 从体验主体本身来看，体验活动的主体是具有一定思维与判断能力 的人 之所以形成这样的认识，是因为思维判断能力还未得到充分发展的人是 无法进行体验活动的，这时的活动行为常常是条件反射性的，不是积极主动、 有意识地进行的。而且那些思维与判断力存在缺陷的人也是不能进行体验活 动的。体验的主体应是自由自主的个体，这里的自由主要指思维活动的自控 性，而自主则指主体在活动中能积极主动地进行思维。在被动体验关系中的 学生，在意愿上是被动的，但实际上受外在环境影响还是积极地回应了外部 指令，即进行了指令性思维并作出了回应性判断，否则就出现“耳边风”现 象，或者表现出“走神”与“打野”，内心对已经存在的现象或事件没有印 象。 2 从体验主体与体验对象的关系上看，体验主体与体验对象是互为意义 的关系 在体验过程中，体验主体关注的不是体验对象的特点，而是体验对象本 身呈现的体验主体的意义，以及体验对象与体验主体存在间的关系，关注的 。邹进著现代德国文化教育学山西教育出版社1 9 9 2 年 1 0 是体验对象对主体的意义与价值。 就教师与学生的关系来看，传统的教育学将教师和学生都当作“物”来 看待，因而以知识的水桶来形容教师，以知识的小碗来比喻学生，师生之间 的关系也就成了输出与输入的关系，在教育活动中，教师是教学的主体，学 生只是受动的客体，师生间是主动与被动、主体与客体的关系；在教育学中， 又将教师理论与学生理论割裂开来分析，从而将师生的紧密关系分割开来， 造成师生间的紧张关系甚至是对立性的冲突。实际上，在体验过程中，体验 主体与体验对象不应该分割，也是不可分割的。体验主体全身心地进入体验 对象的世界，体验对象也以全新的意义与主体间构成新的关系。因而，教师 和学生之间的关系不在于单纯的知识传递，而在于相互体验的情感交流与精 申传达，学生对教师的意义不在于他是可认识的物，而在于他身上所凝聚的 经过教师主观内省后客观化了的生活和精神，诸如教师对学生的责任和爱， 就是师生关系中产生出来的意义。 就学生与学习内容这样的体验主体与体验对象而言，道理也是一样。学 生学到的不是学习内容的形式，而是其意义：学生学写某个字，是从学习这 个字的形式开始的，但只有真正掌握了这个字的内含，理解了它对学生在生 活应用中的价值，学生才算是真正学习到了这个字。学生与学习内容是相互 依存，互为意义的。学习的结果即是在学习内容中反映出学生的反思和理解。 3 从活动的过程上看，体验主要是一个情绪变化、情感触动且生成意义 的过程 体验的发生以情绪变化和情感触动为表征。它是在原有的知识经验基础 上，在活动过程中对情境做出情绪反应，触动情感变化，从而打破原有的知 识经验情感图式，并积极地对原有的图式和当前的情境进行比较、反思，进 步再认、重新产生一种情绪袭征和情感表现，形成新的情感基础，以为下 次情境的展开做准备的活动过程。 硕士学位论文 m a 翻飞r 】st h e s i s 在狄尔泰的“体验教育”论中，存在三个基本的要素，这三个要素是按 顺序依次存在的，那就是“体验、理解和表达”。实际上，他将体验作为感 性活动的起始环节，而将理解视作活动的过程，当能够自由地再显出内在意 义时，就表明活动的结果己经生成了。但在笔者看来，体验本身就是一个涵 盖着“感受、理解、表达”以及“建构并生成新意义”的一个内隐的综合过 程，所以将情绪波动和情感变化视作体验活动的外显表征。又因为并不是即 时体验到的就会及时表达出来，也即是说，体验的再现是具有延时性的，所 以顿悟式的体验随时会由内隐变为外显，故面认为，体验的活动过程是不断 生成的。在教学过程中，教师虽可以引导学生通过活动完成预期的目标意图， 但由于学生的主动参与和自由发挥的创新成分的加入，而使完成的额度不是 整齐划一的，完成的范围也常常具有超越性，因而教学活动的结果本身就应 该灵活对待，从群体来看，主要包含预设的成分，但从个人的收获来看，则 以生成成分为主。 4 从体验与认知的关系来看，体验既以认知为基础，又是对认知的超越 体验的发生是以一定的知识经验为基础的，这就是为什么要求体验主体 应该具有一定思维与判断能力、应该具有一定的知识经验背景的原因。在学 习活动中，学生常常是以接受式的学习为开始，即使在学校教育中没有专门 的接受式训练，但在日常生活中，通过家长和环境的影响，学生也已经学会 了如何进行接受学习了。具有一定的认知基础之后，学生就可以自由她进行 体验活动，因为灵感总是降临到有准备的头脑中。 但在体验的过程中，不时出现新的情境、新的问题、新的要素，虢需要 体验主体主动地进行批判与反恩性的活动，不断对新情境进行认识，讨新要 素进行辨别、对新问题进行思考与解决，不断地对原有的认知图式进行批判、 反思与建构，在新旧材料的不断碰撞与融合中产生新的发现，形成新酌意义 联结，生成新的认知结构，实现对认识的超越。 体验究竟是什么? 体验是一种亲历亲为的活动，是一种积极参与活动的 学习方式，是一种从整体上把握客观事物与自身意义关联的生活方式。它常 常从整体的角度去理解对象的意义与价值，及其与自身的关系。通常而言， 体验的意义是内隐的。因而可以说，体验是自主的个体，在特定的情境中， 为了获取客观事物与自身意义关联与价值关涉而历经接受、批判、反思和建 构这一过程的主观内省活动。当然这种内省活动本身就包含着活动的过程和 结果。 ( 二) 体验与相关概念的关系 1 体验与知识、经验的关系 体验与知识、经验之间既存在紧密的联系，又存在一定的区别。一方面， 经验与知识是体验的物质基础，是体验得以展开和完成的前提。这是因为知 识、经验都是客观世界在人的头脑中形成的印象，这些印象既是人类群体或 个体通过生产劳动和社会实践得来的，又是经过人们的生活实践筛选和检验 过的，都具有普遍性、可传递性和价值功能。体验既以个人的或人类的知识、 经验为立足点，也是在对知识、经验的不断改造、不断重组的过程中得以升 华和超越的。 相对而言，知识也是一种经验，只不过它是更普遍意义上的己经经过前 人检验的、公认的、抽象化、概括化的经验，在教育情境中，它是体验的摄 主要的认识基础，也是评判体验获取与否的最直观的、最可量化测量的标尺。 知识和经验都是人们对自然、社会以及思维规律的认识，它们所反映的 是认识主体所达到的某种认识水平和认识能力，体现了认识对象在一定程度 上所展示的特性和各种联系。相对来说，体验则侧重的是人们获得对自然、 社会以及思维规律的认识的手段或方式，它所展示的是认识主体参与知识获 取过程的程度，体现的是认识对象与认识主体间的关系。因而从这种意义上 硕士学位论丈 m a s t e 爿st h e s i s 看，体验与知识和经验的关系是形式与内容的关系。这种关系还表现为，在 教育系统中，主要是通过知识来确立教育活动中各种行为模式，通过知识内 容的特点来探讨教育活动中互动的各种形态，通过知识的构成来研究教育活 动的社会背景和生活基础。 但同时，由于体验本身也意味着活动的一种结果，即切实体验到了，才 会获得相应的知识经验，因而体验和知识、经验也存在一种同为活动结果的 关系，只是取向重点不同，体验更侧重予隋感、态度和价值观方面的内容。 2 。体验与活动、方式的关系 体验本身既可以是一种活动，也可以是一种活动的方式。体验需要知识 的储备，情感的投入，智慧的整合，因而体验本身就是一种心理感受活动， 一种批判反思活动，一种理解与感悟活动，更是一种整合的活动。由于它是 一种注重实践，强调亲历的活动，因而，它也被看作一种以亲身实践，主张 “从做中学”的，从反思中获得学习意义的活动方式。 当然这里所说的活动和方式都指的是教育活动和教育活动方式。教育活 动主要是一种知识传递的活动，因而教育活动的特点表征和功能发挥都主要 受知识的特点、形态等因素的影响。这是因为知识实际上是教育活动的基本 内容，教育活动本身是一种形式，根据内容决定形式的原理，我们得到的启 示是：要想发挥教育活动的功能，就需要从课程设计的角度出发，从内容选 择的角度着手，研究教育活动，开发教育活动的潜力；而要想优化教育活动 的功能，就需要从教学活动方式入手，改变单一、被动的学习方式为多样、 主动的学习方式，促进教育活动与生活的联系，加强教育活动的生活意义与 社会价值开发。 3 体验与直觉、顿悟的关系 体验与直觉和顿悟具有哲学上不可分割的联系。在生命哲学家们看来， 体验、直觉和顿悟之间具有相通性，甚至有时被当作同一体来理解。它们的 共同表征是，都可以理解为一种顿悟式的心理活动，都是以瞬间的理解为其 显著特征的。并且从运作上看，都可以看作是一种理智的交融，“这种交融 使人们自己置身于对象之内，以便与其中独特的，从而是无法表达的东西相 符合”，它们都以主体沉浸于对象之中的方式来认识对象、把握自我。它 们都是一种向内的运动，意识过程与生命过程是完整结合的，物质世界与精 神世界是融为一体的。 当然，以生命哲学家为代表的直觉主义、直觉论，以及主张超验认识的 哲学家们都明显地表现出唯心主义倾向。而在现代教育中，我们主张的教育 体验是以辩证唯物主义认识论为根本出发点的，因而，我们所主张的体验与 超验主义有所不同，我们认为，体验虽然常常表现为对某个道理或某方面的 知识的突然领会，意义的突然领悟，并能同时理解知识与自身的联系、价值 和意义，但是这种突然的心领神会是以认知活动为起点、以知识经验储备为 基本立足点的。没有已有的知识经验背景，体验是不会空穴来风，无中生有 的! ( 三) 体验的本质特性 对体验的性质的探讨，更有利于对体验进行全面的了解。概括起来，体 验具有这样一些特性。 1 体验具有主观性 体验的主体是人，人是有意识、能思维，且具有能动性的生物体。人既 能认识世界，又能通过自身的实践活动改造世界和发展自身。在体验活动中， 人作为体验的主体，其所体验、认识的客观事物则自然成为认识和实践的客 体：而人又是按照自己已有的经验、知识和需要，通过带有感情色彩的感知、 思维和实践来完成认识、利用和改造世界的。在这个过程中，人的思想情感 触动必然带有强烈的主观色彩，人的需要、意志和观念也必然给认识的过程 。伍香平、李华中论柏格森的直觉体验教育哲学观湖南师范大学教育科学学报2 0 0 2 3 1 5 打上主观性的烙印。 体验的过程主要是以个人的形式展开的，个人的知识背景和经验基础不 同，对不同问题的看法不同，对相同情境的感受和反应也不同，因而做出的 判断必然存在较强的主观性。同时，体验是个体的内在感受与外在活动的融 合，由于主体的思想意识与情感状况常因自己所处的环境和当时的心境而变 化，随个体的一时意念而变化，因而也使其具有很大的主观性。 体验的生成过程离不开主体的主观能动性的投入。体验的开展常常依赖 个体主观参与的意愿。一般而言，体验的主动意愿有利于体验活动的正常开 展。并且体验活动启动本身就意味着自主自愿地参与。在劣势情境条件下， 也常会由于主观意愿的努力而转变挫折体验为成功体验。因而可以说，体验 的主观性是其能动性存在与发挥的驱动力。 2 体验具有亲历性 所谓亲历，主要指体验主体亲自参与活动的过程。亲历也分亲身经历和 亲身理解、感受。亲身经历，侧重从活动的身体参与、行为发出来讲：亲身 理解、感受，则是主张体验主体真正地对自己所经历的活动进行反思，对自 己阅读材料的真实理解，对他人经历的切实感焐。只有对体验对象真正理解 了，才是亲历的；机械的死记却未理解，还谈不上真正的亲历，因为体验注 重的是对事物的意义的理解，对体验对象与体验主体阔的关系的探寻。 首先，从行为上讲，它要求体验主体亲历亲为地参与体验活动。不管是 经过身体力行的直接实践，个人自主的生活，还是通过借鉴他人体验而间接 进行的心灵再体验，都是主体亲自参与、亲自获得的。这是任何人都代替不 了的a 清感上的触动、心灵上的共鸣是无法替代完成的，只有体验主体的亲 临其境、亲身感受才能获取的。 第二，从个体上讲，要想获得别人的体验，也必须亲自接触体验中介材 料来获得，实际上仍然是体验主体的亲自经历、理解和玩味。它虽因人而异， 并赋予鲜明的个体性、差异性和独特性， 的“历”和“为”不是重复别人的活动， 思维上进行情境再现和再感受。 但亲历亲为却是共同的。当然这里 而是借助一定的媒介，从思想上、 第三，从群体上讲，不同群体的体验是不同的，同一群体在不同时代背 景下的体验也是不同的，但却都是他们共同亲历亲为的结果。这是放大了体 验的背景、情境和体验主体与体验对象比例的体验。 3 体验具有共享性 这是因为体验虽然具有个体性，对个体具有独特的意义与价值，但对于 同一个时代、同一地域或同一隋感背景的人来说，他们可以获得共同的感受， 达成共同的理解，进而达到相互之间的同情与沟通。例如，通过文字符号的 表达、音像传媒的显示、神情动作的暗示或其他情境的烘托都可达成人们之 间的间接交流与理解，形成情感与情绪上的共鸣，并在某些思想观点上达成 共识，做出一致的判断，发出大致相同的行为反应。 从教育的角度来看，这是发挥体验的教育价值的前提属性。也正因为这 种共享性，人际体验才有了可能，也才有了人与人之间的情感交流、意义沟 通、心灵对话和融通理解，才有了文化的传承，才有了人类的进化，社会的 进步，全球的发展。 4 体验具有不确定性 体验是一种主客观交融的状态，是一种情意汇合的境界，是一种物我两 忘的整合，它因人而异，因事而异，因天时与地境的不同而有所差异。对于 同一情境，不同的人会有不同的体验：即使是同一人，在他的不同心境下也 会产生不同的体验：体验的产生常常是触景而兀生，因情而突发的，所以说 体验具有不确定性。 当然，不确定并不等于不能把握，相反，正因为这种不确定性才要改变 我们传统的单纯规定性。在崇尚个性自由、倡导差异发展的今天，我们更需 要关注这种不确定性，发挥不确定性的特有价值。在教育中，既主张通过同 情境，促进全体学生学习；同时，也通过同情境的变通性促进全体学生 有差别地学习。这种差别学习更有利于因人旌教，更有利于为学生提供自由 思维、自主创造的空间和机会。 ( 四) 体验的类别 其实并没有成形的分类，但在实际应用中，由于人们理解角度的多样化， 导致体验的类别也呈现出明显的分化。当然，笔者所作的分类还只是一种尝 试，可能还不全面，在实际的应用中可以同时存在、选择或使用多种类别。 1 从活动的方式来划分，主要有这样一些类别： 直接体验与间接体验。这两种体验既可以说是活动的方式也可以当作活 动的结果。从方式上看，主要辨明体验是主体亲自从活动中得到的还是借助 定的媒介而间接取得的，指的是通过直接实践或间接实践活动的开展来获 取学习的方式。从结果上看，就是通过直接认识活动或间接认识活动而获得 的体验感受。般来说，直接体验是亲身经历实践活动或直接从生活实际中 获得的真实体验：而间接体验常常是借助一定的媒介材料、角色扮演、换位 思考或移情处理获取定的情感、惹识、态度和观念的。 情绪体验与心理体验。情绪体验指的是通过情绪感染来获取的体验，主 要是从外在的神情变化来判断体验主体的情绪波动与体验过程的。心理体验 主要侧重心理因素的变化与发展，主要是从主体的思想、态度的转变来判断 的。这两种体验常常很难区分清楚，因为后者常常涵盖前者，蟹前者通常也 是后者的显示器。 教育体验与生活体验。这是将教育与生活划分为两个时空领域而得出的。 当在教育情境中获得有益于学习的体验时，称作教育体验；当在生活情境中 获得的有助于生活的体验时称作生活体验。但在现在看来，这两种体验是很 难划清界限的，因为正如著名的教育家杜威所言，敦育即生活。教育既为生 硕士学位论文 m a s t e r jst h e s l s 活服务，又源自生活的需要；而生活得更好既是教育的出发点也是其归宿点。 故而，究竟获得的是促进学习的还是促进生活的体验，是不可能绝然划清的， 更何况促进学习本身就可以促进生活。 自体验与他体验。这是从活动的主体与对象的关系上进行划分的。体验 主体对自己的活动进行反思、总结而获得自体验，即活动的对象是自身。当 体验的对象是除自己之外的他人的物或思想时，获得的就是他体验。他体验 还包括通过扮演一定的角色所获得的角色体验。 原体验与再体验。这主要是从动作的时态和体验的深刻程度来分的。原 溶验侧重于对某事的最初的浅显的认识，而再体验指的是对所经历过的事情 的再认识，突然之见领悟了事物其他方面的真实含义，深切地体验到事物的 本质特点。 主动体验与被动体验。本来体验就是一种主动发出行为的活动，但在我 国的教育学中，由于特殊的师道尊严与教师权威，导致师生之间形成一种自 然的主被动关系，从而使学生在学习和生活的方式上没有选择的权利或习 膜，于是就有这种被动的体验。主动体验与被动体验都是从体验的意愿上来 划分的，有时并不能严格区分。学生的主动体验常常是在教师的激发引导下 开始的，学生的被动体验有可能是教师有意安排却又对学生的成长与发展有 好处的，例如挫折体验。 2 从活动的性质上划分，也可以划分为这样一些类别： 成就体验与挫折体验。这主要是对活动结果的评价上进行划分的。如果 经历活动后得到预期的结果则视为获得了成功的体验，即成就体验；而当活 动并没有得出预定的结果，或者是经历过许多波折后虽然得出了结果，但结 果并不理想等等，都归为挫折体验，在生活中常被称作吸取教训。 积极体冯叁与消极体验。这是从活动结果的作用上来看的。如果活动的结 果对主体在活动后的学习与生活能起到促进作用，则认为是获得了积极体 硕士学位论文 m a s l e r sn i e s i s 验：当活动的结果并不能促进甚至中阻碍了主体活动后的学习与生活，则被 视为消极体验。 高峰体验与低谷体验。这是从体验主体的主观感受来判断的。前者是主 体获得一种极度快乐的感受，而后者则是一种极其痛苦与绝望的感受。 实际上，不管是从活动的方式还是从活动的性质上来划分体验的类型， 都不是完全割裂的，不同的类型之间差异也不是绝对的，不仅如此，在实际 的应用中，它们常常是相辅相成、相互促进的。另外，人们在日常生活、学 习和研究中用到的体验名词还有很多，诸如理智体验、道德体验、情感体验、 精神体验等等，这些名词在理论上应用较广；同时，在实际的生活中，许多 的广告宣传也频繁使用体验及其组合词，诸如旅游体验、极限体验、刺激体 验等等。 二、体验的教育价值 ( 一) 关注体验的活动价值 活动是指主体有目的地作用于客体的行动。人主要通过活动来反映客观 世界，又通过活动来反作用于客观世界。活动促使主客体相互影响，又使其 在相互检验中得以发展。因此，活动既是主体与客体相互作用的中介，又是 主客体发展的动力。体验就是主体与客体相互整合与交融的活动过程，因此， 体验的教育价值首要的就是其活动价值。 1 体验的活动价值之一：实践 体验活动是