（教育学原理专业论文）精神关怀：教育本性的返本归真.pdf

摘要 y8 8 2 6 9 3 目前，重视实用和功利的教育只是把学生放在“物”的层面，重视向学 生传授、灌输理性的知识，培养适应社会生活的技能，而忽视了学生作为“生 命”的层面，缺少对其心灵的关注，对精神的关怀，学生的精神世界在教育 中失落。 本文以此为切入点，首先从哲学和教育哲学的层次上对精神关怀和教育 本性的基本含义进行了分析。理解精神关怀的重点是把握精神的含义，精神 是一个很难理解的概念，精神含义的界定有助于我们正确把握精神关怀的内 涵。“精神关怀”一说的提出有其深厚的理论基础，在其现实意义上是重视 生命的重要体现。在对教育本性的概念分析上，我们可以看出，教育本性即 对人性、精神性的关照、关怀，教育是彻底人性化的事业，教育本性回归于 精神关怀具有重要的意义。 论文的第二部分分析了当前精神危机的表现及其根源。作者从社会、学 校、家庭三个方面论述了当前精神危机的现状及表现，并对其进行了根源分 析。主要有两大根源：一是社会根源，主要从物质层面、制度层面、思想文 化层面展开论述；二是教育根源，包括教育价值偏差、教育目的异化、教育 过程失当、教育内容片面、教育方法僵化等方面。 沦文的第三部分是作者对缓解精神危机的一些现实性思考。作者主要从 社会和学校两方面针对现实提出了一些建议，希望能为精神关怀的落实提供 参考。 在高科技时代，必须伴有精神的丰满与之相匹配，我们培养出来的人才 能是一个具有健全人格、身心和谐发展的人，因此，我们真诚的呼唤教育对 人的精神世界的关照、关怀。 关键词：精神；生命；精神世界；精神关怀；教育本性 a b s t r a c t a tp r c s e m ，a t t e n t i o nt ot l l ep r a c t i c a l 姐du t i l i t a d a i le d u c a t i o np l a y ss t u d e n t s o n l yo nt h em a t e r i a ll e v e l ，i tp l a y s 删o nt oi n c u l c a t i n gr a t i o n a lh o w l e d g e 姐d f o s t e r i n gs o c i a l i z a t i o ns 妯l l s ，b u tn e 西e c t ss t u d e n t s a st t l el i f el e v e l ，s oo l l r e d u c a t i o nl a c k sc o n c e m i n gf o rt h e i rs o u l sa n ds p i r i t ，t 1 1 e s p i r i t u a l 、v o d do f s t u d e n t sl o s ti ne d u c a t i o n a l ls h o u l db a s eo nt 1 1 i sp o i m ，f i r s to fa l l ，a u t h o ra l y s e s 也cb a s i cm e a l l i n g o fs p i r i t u a lc a r ea l l de d u c a l i o l l a ln a n 鹏舶m1 e v e lo fp h i l o s o p h ya i l de d u c a l i o n a l p h i l o s o p h y _ t h ef o c l l sf o rs p i r i t u a lc a r ei st ol l n d e r s dt h em e a n j n go fs p i r i t ，t h e s p i r i ti sad i m c u l tc o n c e p tt ou n d e r s t a n d ，l ei i l e a t l i n go fs p i r i t 、) l ，i l lh e l pu st o c o r r e c t l yd e f l n et h ec o n n o t a t i o i l so fs p i r i t 眦lc a r e s p i r i t u a ic a r eh a si t sp r o f o u n d t l e o r e t i c a lb a s i s ，i ni t sr c l e v a n c et 0l i f ei sa ni m p o r t a n te x p f e s s i o n f r o ma n a l y s i s o ft h ec o n c 印to fe d u c a t i o nn a t u r e ，w ec a ns e et 王i a te d u c a t i o nn a t u f ei st oc a r ef o r h u m a n i t ya n dt l l es p i r i t ，e d u c a t i o ni sc o 埘【p l e t eh u m a n i z a t i o nc a u s c ，t l l en a t u r eo f e d u c a t i o nr e v e r tt ot h es p i r i tc a r et l l a c h 船g r e a ts i g l l i f i c a n c e t h es e c o n dp a r to ft l i ec u 玎c mp 叩e ra n a l y s e st 1 1 ep e r f b r n l a l l c eo fas p i r i t u a l c r i s i s 眦di t sc a u s e s a u t l l o ra 1 1 a l y s e st l l es 协t u sa f l dp e r f b n i l a n c eo ft l l es p i r i t c r i s i s 丘o m 血es o c i a l ，s c h o o l ，i l yt i l r e e 辐p e c t s ，a i l da i l a l y s i st l l er o o to ft t l e s e p r o b l e m s t h e r ea r ct 、v om a j o rc 肌s e s ：f i r s t ，t h es o c i a lc a u s e s ，m a i n l y 丹o m m a t e r i a l l e v e l ，s y s t e mk v e l ，i d e o l o g i c a la n dc u n u m ll e v e l ；s e c o n d ，t h ec a u s e so f e d u c a t i o n ，i n c l u d i n ge d u c a t i o n a lv a l u e ，e d u c a t i o n a lp u i p o s e s ，e d u c 砒i o n a lp r o c e s s ， e d u c a t i o n a lm e t h o d s a n ds oo n t h ct l l i r dp a r ti ss o m ep r o p o s a l so fa u m o rt 1 1 a ta l l e v i a t et h es p 矾tc r i s i si n r e a l i t y t h ea u f l l o rp r o v i d e sh e ra d v i c et od e a lw i t l lt h ep r o b l e m so fs p i r i tc r i s i s 矗o ms o c i e t ya i l ds c h o o lt 、om a j o r 嬲p e c t s ，ih 叩et op r o v i d ear e f e r e n c ef o r i m p l e m e n t a _ t i o no f s p 埘tc a r ei ne d u c a t i o n i nt i l ee r ao fh i g ht c c h n o l o g y ，、v cm u s tk e 印a c c o m p a n yb yt h es p i r i tw i t l l t h em a t c h ，w ew o u l d 恤【mas o u n dp e r s o n a l i t ya n dt h eh 砌o n i o u sd e v e l 叩m e m i i o f p e o p l e t h e r e f o r e ，w es i n c e r e l yc a l lo n t l l ep e o p l et oc a r ef o rs t u d e m s s p i r i t u a l w o r i d k e yw o r d s ：s p i r i t ；l i f eb e i n g ；s p 试t u a lw o r l d ；s p i r i t u a lc a r e ；e d u c a t i o n a l n a “l r e i 精神关怀：教育本性的返本归真 引言 教育本性问题是基本的教育哲学问题之。教育归根到底是为了把人培 养成什么? 这是教育的一个核心问题。在科技信息飞速发展的现代社会，技 术理性的统治深入到经济、政治、精神文化各个领域，当然，教育领域也不 可避免，其突出表现为科学教育和职业技术教育占据主导地位，人文教育退 居教育的边缘，价值和意义不可避免地为功利所湮灭。现代教育受这种功利 的驱使，更多的是关注社会的需要，而忽略了“人”自身的需要，教育的本 性逐渐迷失，教育的目的产生异化。教育是成“人”的教育，其根本上在于 促进及完善人的发展，以对人的价值肯定，以人本身的发展为终极目的。功 利的高扬湮没了教育的这种育人功能，使教育更多地关注个体如何获得品 德、知识、技能、体格等，以适应社会经济、政治生活的需要，因而，以智 力为核心的人力开发便成了教育的主题，德性的完善与人性的和谐走向了边 缘化，从而漠视了个体诗意的存在状态，在这种“只见物，不见人”的教育 中培养出来的人，染上了明显的趋利性、工具性色彩。 人性的结构由生物性、社会性、精神性三个层面组成。精神性是人的 本质属性，“人的本质是精神”( 黑格尔语) 。人之为人，就在于人不仅是一 种客观存在，而且还是一种精神的存在。正如存在主义哲学家雅斯贝尔斯所 说：“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况”，。认为精神性更本 质地表达了人性。人的精神本质决定了人的精神发展是整个教育的核心问 题。现代社会物质文明的高效率发展挤压了人的精神空间，工具理性的过度 膨胀将人文精神排挤在教育的视野之外，人的生活诗意与生活意义逐渐缩 减，人的精神失去了存在的家园。理性与价值所造成的人的异化，在当代主 要已不再是肉体的，而是精神的，即人的意义世界的埋葬。科学与理性的极 度膨胀导致对价值意义的漠视，对丰青神情感的压抑也深深地反映到现代教育 。具体内容参见杨岚人类情感论【m 】天律：百花文艺出版社，2 0 0 2 2 7 。转引自 美】约翰杜威。傅统先，邱椿泽人的问题【m 】上海：上海人民出版社，1 9 6 5 5 5 其次，我们还对精神在多个层次来进行讨论，比如从类的角度看，精神 主要表现为与物质世界相对的人类的精神世界；从团体的角度看，精神主要 表现为团体的共同信念和凝聚力，称为团体精神( 包括国家精神、民族精神) ； 从个体的角度看，精神主要指个体独特的内心世界，是个人存在的深层尺度。 精神固然有多个层次，但精神的落脚点或归宿应该是个体的精神生活。 最后，我们来看一下辞海对精神所下的定义。辞海( 1 9 7 9 年版) 指出，“精神”一词有五种含义： 哲学名词。指人的意识、思维活动和一般心理状态。 犹神志、心神。宋玉神女赋：“精神恍惚若有所喜。” 犹精力、活力。上裴晋公诗：“龙马精神海鹤姿。” 神采；韵味。方岳雪梅诗：“有梅无雪不精神。” 内容实质。如：传达会议的精神。 王坤庆教授将精神的这五项释义概括为两类：一类指人的主观存在状 态，包括前三项，兼顾第四项，是对人的心理、意志、情绪和心境的一种描 述与概括，是人在社会生活中主观状态的某些特征，这些特征不仅是人的存 在状况的反映或对某种人格特征的认同，更是对人的根本、人的内在气质的 概括与浓缩；另一类指事物所体现出来的意境、神韵或主题，包括第五项， 兼顾第四项，如一篇文章、一幅画、一首诗、一件事物等所反映的主旨或根 本的意义，也可以用“精神”来概括。总的来既，“精神”一词，主要指对 人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种基本属性，以及发展过 程的理想归属。圆 个人是生命的基本单位，也是精神的源头。没有具体的个人，也就没有 所谓的“精神”，精神归根到底只能是人的精神，只有更好地认识了精神的 本质才能有助于真正做到尊重精神，关怀精神，提升 x 之外，还有一个心灵世界和意义世界。即精神世界，这是人的本质规定和动 物的根本区别，只有在这一点上，人才显现出他比动物的高级、高明和高贵， 人正因为有精神的存在，才使人超越了动物的本能，而获得了自由，因此， 哲学家把精神性看作人的本质，甚至否认人自然的生理生命的存在，海德哥 尔就认为，“世界总是精神性的世界。动物没有世界，也没有周围世界的环 境。” 首先，从人的有限性和超越性两个纬度来看，精神性是人的本质属性。 人，从某种程度上可以说成是两种存在纬度的结合，一种是“是其所是”， 另一种是“是其所不是”。第一种是指人的有限性，这是人与其他有机物的 共同属性；第二种则是指向人的本质，是指人的超越性。人的超越性指引着 人不断超越自我，超越世界，这种超越性不仅在于实践活动，更重要的是在 于精神活动。由于精神，人才能知道自己，才能追问为什么，才能有理性的 思想，才可以充实更新自己。精神是人类灵魂的家园，是人类心灵的港湾， 人的生命如果缺乏精神的支持，就失去了其存在的意义。一个人的精神面貌 代表了其存在的状态，当人的存在面临着危机和矛盾时，人的超越性就要求 人们寻找精神的动力，所以，“他不断需要找到更新的办法来解决生存中的 矛盾，找到更高一级的形式来与自然，与他的同胞，与他自己相结合，而这 种需要就是他的精神动力的，也是他的各种情感、爱恋以及焦虑的源泉”。 一部人类文明史，从严格的意义上讲，就是人类通过与物质世界的精神交往， 并在改造物质世界过程中不断提升自己的精神存在状态的精神进化史。 其次，从人的物质需要和精神需要两个层面来看，精神性是人的本质属 性。人有物质需要和精神需要两个层面，人的物质需要满足个体生命的生理 需要，精神需要是基于物质需要之上而发生的，即与物质需要相对应的精神 进化和满足。物质和精神二者对人的存在都相当重要，物质永远服从于一定 的生活目的或意义，是精神存在的土壤，而在物质基础上产生的精神，也不 能离开物质只讲抽象的精神完善与超越，缺乏物质基础的支持，任何精神都 只能是虚空苍白的。但二者对人存在的意义不同，换句话说，人活着不是为 。转引白冯建军生命与教育【m 】一e 京：教育科学出版社，2 0 0 4 2 l o o 【美】约翰杜威，傅统先，邱椿译人的问题f m 】上海：上海人民山版社，1 9 6 5 5 5 o 王坤庆精神与教育【m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 2 1 5 了吃饭，倒应该说吃饭是为了更好地活着，这后一个活着就是精神生活，美 国心理学家马斯洛的“需要层次说”，把人的需要划分为五个基本层次：一 是生理的需要；二是安全的需要；三是归属和爱的需要；四是尊严的需要； 五是自我实现的需要。他认为它们由低到高构成一个“盒字塔”结构，一般 说来只有先满足了较低层次的需要才能提出高层次的需要。物质和精神是人 的需要的两端，需要的层次越高，就越趋向于精神，需要的层次越低，就越 趋向于物质，人的高级需要的出现往往以低级需要的满足为条件。显然，物 质需要和精神需要对于人及其存在而言，其意义并不是平分秋色的，精神需 要及其满足更带有本质的意义。 2 精神关怀的理论依据 精神关怀一说的提出，既有现实基础的推动，也有理论依据的支撑，概 括说来，其基本理论依据主要有以下几个方面： ( 1 ) 生命教育理论 生命教育是一种多层次的认识生命本质，理解生命意义，提升生命价值 的教育。当美国学者杰唐纳化特士于1 9 6 8 年首次提出生命教育的思想时， 他所创立的生命教育理念就受到了人们的高度重视。生命教育以生命哲学为 基础，以教师和学生生命价值的充分发展和发挥为宗旨，以教育价值和教育 意义的充分实现为终极目标。生命教育的实质也就在于使个体珍惜生命，增 强生存能力，最终提升个人的生命质量和生存的价值。生命教育包括生存意 识教育、生存能力教育和生命价值升华教育三个层次，这三个层次是相互联 系，相互促进和相互提高的。 从人本位和教育的最终目的出发，教育的过程实质上是不断提高个体生 命质量的过程。生命教育应成为教育永恒的主题，因此，生命教育的首要条 件必须是在教育中尊重儿童的生命价值和生命意义，尊重和完善儿童的人 格，赋予教育以人性。生命不仅是肉体的存在，还是一种意识观念的载体， 其价值不在于寿命的延长和外表的美丽，而在于心灵的善良，人格的健全。 完整的人离不开对生命、生活的理解和体验，因而科学的教育也不能对生命 采取漠视的态度，正如斯普朗格( s p 啪g e r e ) 批判以往教育培养的人“有悟 性，却没有灵魂；有知性，却没有精神；有活动，却没有欲望”，是无生命 6 之人。他从生命本身来理解教育，认为教育“是一个人心灵的唤醒”，因 此，教育要打破知性对人的钳制，通过对人生的体验和文化的理解进而陶冶 自己的人格和灵魂，唤醒人的精神和生命活力，促进生命个体的总体生成， 即生命的和谐发展。 狄尔泰的精神科学就是以生命为基础的，他指出：“生命以及生命的体 验是对社会历史世界的理解的生生不息永远流动的源泉；从生命出发， 理解渗透着不断更新的深度，只有在对生命和社会的反映里，各种精神科学 才能获得它们的更高意义，而是不断增长着的意义。”o 因而，生命教育理 论是精 峙f 关怀的理论基础，换句话说，精神关怀具有深远的尘命价值意义。 ( 2 ) 精神教育理论 所谓精神教育( s p i r i t u a le d u c a t i o n ) ，从广义上理解，是一个与身体教育 ( p h y s i c a le d u c a t i o n ) 相对应的概念。具体来讲，是对旨在促进人的精神世 界发展，提升人的精神生活质量教育活动的总称。圆精神教育主要包括三个 基本方面：一是精神教育指向人的心理健康；= 是精神教育指向人的道德水 准的提升；三是精神教育旨在确定并坚守人的精神信念( s p i r i t u a lb e l i e f ) ，即 心理教育和情感教育：道德教育和生活教育；帮助人确立并坚守人的精神信 念的教育。因此，从完整的教育意义看，从教育要面对完蹙的人看，教育 就必须包含这“三个世界”的教育。 人之为人，就在于人不仅是一种客观的物质存在，而且还是一种精神的 存在，精神性是人的本质属性。教育是培养人的活动，涵盖着人的发展历程， 培养人的精神，促进人的精神成长是教育的基本任务，真正的教育永远是寻 求对人的精神的拓展和探索。我们不否认教育在社会发展、民族振兴和培养 人的劳动能力、提高人的素质等方面的重要作用，但是我们也不主张教育的 唯功利、唯实用，而是倡导教育关注人的精神处境、精神发展和精神生活。 精神发展问题是全面的教育目的观视野中的一个重要问题，若无这一点，教 育将很难成功。正如理查德利问斯通( r i c l l a r dl i v i n g s t o n e ) 所说，教育的 。刘放桐等编西方现代哲学( 上册) 【m 】北京：人民出版社，1 9 9 0 2 0 0 。王坤庆关于精神教育内涵的再思考【j 】培训与研究湖北教育学院学报，2 0 0 2 ， ( 1 ) ：8 9 9 3 。具体内容参见王坤庆精神与教育【m 】上海：上海教育出版社2 0 0 2 1 5 8 1 6 7 7 职业性和社会性固然重要，但舍掉其精神性则是致命的，是因为可能长时间 都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样，一个国家会因 此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。在当代，重视精神教育是西 方教育发展的主要趋势之一。这种趋势，从教育研究的思路上来看，其实来 源于对现代社会问题的应答和对教育价值问题的思考。如今精神教育的缺失 已成为学校教育的通病，正如鲁洁教授所言，“当今的教育从根本上偏离了 他本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育”。 精神教 育应该是学校教育的重要内容，注重精神的成长、发展有其重要的意义。 ( 3 ) 终极关怀教育理论 终极性关怀教育是一种超越功利、培养健全人格的教育，是一种对人生 中的最高的价值目标和最高的人生意义的关怀和关注，也就是一种不仅使人 知道“人何能生”，还使人知道“人为何生”的教育，是充满人文精神的活 的教育。它主要被看成一种至本、至上、至源的精神感悟和洞察，以提升人 的精神境界，寻求精神寓所。教育终极关怀要追寻教育的本真涵义，关切人 生命的终极价值，培养真善美和谐统一的完美人格。教育终极关怀是超越当 下的教育渴望，探索最终的、最高的教育价值和目的。它是超越性的，是对 美好教育理想的关注。工业社会和后工业社会的流水线及自动化控制使人变 得越来越机械、被动，人的各种潜能被埋没，甚至退化，人日益成为“单向 度”的人。人类面临着全球范围内的心理危机和精神危机。对人的生命的永 恒的终极关怀，使得人在一个难以把握的复杂世界中有了明确的人生方向和 精神寄托，有了自己的精神家园。从而使人克服了空无感、疏离感以及价值 方面的无根感。教育终极关怀和现实教育交织在一起，终极关怀始终渗透于 教育现实之中，其目的是在于促使现实教育对入的关怀、关注。成为充满入 文精神的活生生的教育。 3 精神关怀是关注生命的重要体现 精神关怀的实质就是对个体生命的关注和尊重，生命不仅意味着生存、 活着，而且更在于生命的价值和意义。而生命价值和意义的实现则要求对个 。转引自冯建军生命与教育【m 北京：教育科学出版社，2 0 0 4 4 0 o 鲁洁教育的返本归宾【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 l 4 ) ：1 - 7 精神发展的目标，它可以使自己的生活充满价值和意义，无价值寄托的人生 只能算活着，决不是精神的进步。提升人的生活质量，促进人的全面发展， 将在很大程度上要通过改善精神生活来实现。世界卫生组织( w h 0 ) 的章程序 言中指出：“健康不仅是没有疾病的表现，而且是一种个体在身体上、精神 上、社会上完全安好的状态”。在现代，人们把一个人的精神状态作为一个 人健康的重要标志，精神成为一个人生命质量的重要内涵。 ( 二) 教育本性 1 教育本性的界说 认识教育的本性即教育自产生起就具有的性质、个性，离不开对教育自 身的理解：教育是什么? “把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因 素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本的一个广义的界 说。”。因此，“以人为本”应该是教育的基础的、根本的质素，因为教育说 到底是一种彻底人性化的事业，离开了作为教育活动主体的人，教育就什么 都不是。固笔者从以人为本的教育本性出发，认为教育本性具体有以下几点： ( 1 ) 教育就是发现人 教育本性在于发现“人”，发现人的潜能和价值。 现代汉语“教育”所对应的西文，英语为e d u c a t i o n ，法语为6 d u c a t i o n ， 意大利语为e d u c a z i o n e ，西班牙语为e 血c a t i o n ，德语为e r i z i e h u n g ，均源于 拉丁文e d u c a r e 。本义为引出或导出。从辞源上说，西文“教育”一词，是 内发之意，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在 的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。 每个人身上都蕴藏 着无限的潜能，他使人具有发展的无限可能性，潜能犹如一个熟睡的巨人， 去等待人们去唤醒它，把潜能唤醒，使这种可能性转化为现实性，就必须兴 教育人，在教育中不断引导、发展、完善和巩固它们，学校教育的任务就是 帮助学生认识自我，挖掘自身潜力，同时为学生创设丰富的环境和条件，唤 醒其潜在的巨大力量，并使之得到最大限度的发挥。教育的真实意义，就是 。联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译学会 生存教育世界的今天和明天【m 】北京：教育科学出版社，1 9 9 6 9 5 o 朱小蔓教育的问题与挑战思想的回应 m 】南京：南京师范大学山版社，1 9 9 9 6 。李剑萍、魏薇教育学导论【m 】北京：人民出版社，2 0 0 2 2 2 要把人的先天的种种潜能发挥出来，使他们养成相应的品德行为与智力能 力，从而成为真正的人，“大写”的人。 人是价值的存在，任何人生在世界上都是具有一定的价值的，只是价值 的表现不同，既体现在改造自然，推进社会发展的活动中，也表现为其应有 的尊严，力求获得其应有的地位，发挥其应有的作用上。对人的价值的认识 是伴随着人类社会的发展而发展的。原始社会由于生产力的低下，人在恶劣 的生存条件下是软弱无力的，人类看不到自身应有和已有的地位和作用。奴 隶社会是一匹马换五个奴隶的时代，奴隶自然毫无地位、作用和尊严。但从 孔子开始己发现和认识到人的价值。封建社会严重桎梏了人的价值的发挥， 对人的价值的认识仍未引起重视。资本主义社会，人的价值得到了一定的认 识和发挥，但受到了种种的误导和干扰。直到现在，人本身作为蕴涵着无穷 力量和价值的宝藏仍未得到充分的认识和发掘。只有通过教育的引导和发 现，人类才能认识自身的价值和意义，并最终走向价值的自我实现。 ( 2 ) 教育就是以文化人 雅斯贝尔斯说，“所谓教育，不过是人对人的主体问灵肉交流活动，包 括内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能， 将文化遗产传给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自出天性。”。正是 从这个意义上讲，我们说教育就是以文化人，启迪人的精神世界，以实现人 的生命价值的活动。人是文化的产物，人在本质上是“文化遗传物”，世世 代代积累的文化由人来继承，并通过此途径使自己成长。教育的过程就是通 过文化的传递、内化、融合和创新使个体社会化，概言之，就是以文化人。 “文”包括文化知识，文化环境和有文化教养的人，“化”就是感化、熏陶 和影响。 “文化”一词来源于拉丁文e u l t u f a ，意即耕作、培养、教育、发 展、尊重，其概念有多种不同的表述，但比较一致的看法，是把文化看作人 在社会历史上一定的发展水平，表现为人们进行生活和活动的种种方式，以 及人们在生活和活动中所创造的物质财富和精神财富。固既然人是文化的产 。燕国材教育十论我对教育问题的一些基本看法【m 】北京：中国建材工业出版社 1 9 9 6 3 8 - 3 9 o 德 雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育【m 】一b 京；生活读书新知三联书店，1 9 9 1 3 o 参见孙传宏现代教育原理【m 】，香港：香港天马图稍有限公司，2 0 0 2 9 9 1 0 0 。王为农，郑希晨教育哲学【m 】哈尔滨：黑龙江教育出版社，1 9 9 0 1 8 6 世界的关怀，只有从精神上对学生进行关怀，才有可能产生教育，才不会产 生虚假的教育结果，才是真正充盈人性的教育。 ( 3 ) 教育本性回归对精神的关怀是国际教育形势发展的要求 自1 9 世纪中叶以来，技术统治时代“人的危机”现象愈来愈严重，面 对一个多世纪科学主义思潮的统辖，2 0 世纪成为人们有意识地反思和改造科 学主义、理性思维及其产物的时代。人们对“技术至上”时代所造成的人的 物化、异化的进行了深刻批判与反省，积极倡导教育回归于“人”。早在2 0 世纪初，瑞典作家爱伦凯就发出了“2 0 世纪是儿童的世纪”的呼唤。澳大 利亚教育史学家康纳尔提出教育要转向“人文关怀”。前苏联教育家提出了 “教育人格化”的要求。联合国教科文组织在1 9 7 2 年发表的报告学会生 存中，警示教育必须保护人自身的生存空间，而人类的生存环境不仅包括 物质生产资料，还包括人的精神生活空间、情感空间和人的美感空间。到了 2 0 世纪8 0 年代末国际社会又提出了“学会关心”，这些理论的核心就是以人 的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的 发展。在人类刚刚进入的新世纪，人们应更多地坚持人文主义教育的基本理 念，关注完整的人，真正实现教育本性的返本归真。 总之，教育本性回归于对精神的关怀，是教育本性复归到人，是由对人 的知识关怀转向对人的精神关怀，由片面的关怀转向整体的关怀，由教育的 机械观转向教育的生命观，真正发挥教育的本体功能的体现。当然，教育本 性回归于精神关怀，并不是要求教育完全否定“知识关怀”，而是要求“知 识关怀”必须以内在的“精神关怀”为支撑，以生命的成长为旨意才能充分 显现教育的本性。 二、精神危机的表现及其根源 ( 一) 精神危机的现状及表现 1 社会：功利的张扬造成了教育的功利化和工业化 功利的张扬，是现代社会的突出特征。在工具理性主导、效率至上的社 会背景下，人们迷失在敛聚金钱、追逐名利、追求物质享受的实力主义欲求 里。对科学技术和功利的追逐，给人类带来了无穷的精神烦恼、价值迷茫和 信仰危机，使人类没有了精神依托，走到了精神的荒原。人的价值观与精神 被铜臭所熏染，人的价值以金钱的多少来衡量，人们不惜将人格、尊严当作 商品出卖，人在苍白的物的交换中，在冷漠的人际关系中，出卖了自我，丧 失了友爱，迷失了精神家园，人们生命中最本真的东西早已被明明白白的功 利之求淹没了。物质和技术的过分膨胀，导致了对人的生存空间特别是精神 空间的挤压，使得人的精神滋生的空间变小，人的精神发展的可能性受到了 挑战。对物质的狂热追求和永不满足感，已经扰乱了人们的精神生活，孤独、 寂寞、空虚、狂躁、紧张、抑郁、苦闷人们精神的高度自由与舒畅已经 被挤压到生活的边缘。这种追逐功利的社会状况对教育产生了重要的影响， 主要体现在以下两方面： ( 1 ) 教育的功利化倾向 教育作为社会的一分子，对功利的追逐更是趋之若骛。教育不再追求完 满的人格，为了外在的功利目的，学问成了政治和经济的工具，成为谋取学 历、获取实利的工具。教育养育人的精神，发现人的价值，完善人的个性， 培养人的信仰的本质使命被培养掌握一定的知识、技术、技能的生产者和工 人所代替，成为人们追求功利的一些手段。教育的功利性从技术功效的层次， 把人变成物，人的本体性的存在价值全被抹杀，是否能满足社会需要成为教 育的最终目的，社会的要求成为教育发展的唯一动力。对此，日本学者池田 大作认为，“教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个 弊病，一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也 失去了尊严性：另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种 学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。”。 “当今教育的最大的弊病是受功利原则的支配，其中也包括家庭教育，急功 近利的心态极其普遍，以马上能在市场上卖个好价钱为教育和受教育的唯一 目标。”喾因而，教育更多的是指向“未来”而很少关注“现在”。我们往往 只强调教育对入的技能的提高，是否有了赚钱的资本，而根本忽视了对人的 智慧的启迪、对精神世界的充实、对人性的完善，因此，我们的学生最终只 转引自冯建军生命与教育【m 】北京：教育科学出版社。2 0 0 4 1 5 9 o 周国平安静【m 太原：北岳文艺出版社，2 0 0 2 3 4 7 能成为“机器人”式的人，虽然有高深的技术水平，但缺乏人应有的感情、 心理素质、人文素质以及思想道德境界和精神内涵，就会丢失了道德真诚， 消失了仁爱精神，丧失了人之为人的根本。 ( 2 ) 教育形成大工业生产模式 在科学技术和大工业生产的冲击下，现代教育本身也被工业化和技术化 了。为了有效地培养大工业生产所需要的标准知识人才，教育把受教育者纳 入学校教育的生产过程，使教育演化为划一性“生产”：统一的教材，统一 的进度，统一的要求。用统一的教育技术、统一的教育工艺流程，把人制造 成标准化的教育商品。“正如经济上的统一生产需要大批工人集中在厂里干 活，教育上的统一生产过去也需要大批学生集中在学校里学习，随之而来的 是统一的学纪、正规的学时、经常的考勤等等。总之，形成了一种求齐划一 的压力。” 在教育中，个体生命的自由伸展受到压抑，他们被当作要加工 的零件，受教育的控制、操纵，在教育的流水线中被程式化和机器化，他们 变得麻木、僵化，不再是感情丰富，积极向上。这种教育把知识的学习与人 的精神建构分离开来，把人的生长变成了呆板的机械性变化，忽视了对人的 精神的培育，抽掉了人赖以生存的精神根基，造成了精神与存在的分离，从 而造成学生精神世界的缺失、人格的萎缩。 2 学校：应试教育下的唯智性教育 学校是人才的摇篮，学校在个体发展中具有重要而又独特的作用。反思 现代学校教育，我们不无担忧。 应试教育的背景是自工业革命以来的现代功利教育，这种教育忽视了对 人的心灵、生命的全面关照。它把整个中小学教育纳入与高等学校招生考试 对口的系列，中小学成了大学预备班，只重视智育，忽视德育、体育、美育 和劳动技术教育；只重视知识的传授，忽视能力的培养，让学生死记硬背， 大搞题海战术，学生成了教鞭下的奴隶，根本谈不上智力的开发和创新能力 的培养，造成了学生的高分低能。在我国学校教育中存在着严重的“应试教 育”倾向，考试作为一种升学的手段不断被强化，并被学生、教师普遍接受 和认同，导致片面追求升学率的现象愈演愈烈，严重束缚了学生身心的健康 。冯建军生命与教育【m 】l b 京：教育科学山版社，2 0 0 4 2 7 3 1 7 发展，制约着教育质量的全面提高。 在应试教育的巨大惯性下，学校教育片面地追求高分数、高升学率，普 遍奉行一种唯智性的教育。以升学为主要目标，这在许多学校已成了毫不隐 讳的事实。几乎所有中学都把高考录取人数特别是名牌重点大学的录取多少 作为衡量自己办学水平的唯一标尺。知识作为一种测评学生智育发展程度的 衡量标准而被过分强调了，教师以知识的传授为教学目标，追求知识成了人 们自我完善的目的。为了让学生获得终身受用的知识、技能，知识的获得、 智能的训练等放在学校教育的首位，以致于考试、作业、记忆、惩罚与管制， 成为学校司空见惯的现象。在这种教育取向下，学生个性被泯灭了，才情被 淹没了，智慧被冰封了。“今天，从学前教育直到研究生教育，教育的共同 特征是毁坏精神”。m 德国2 0 世纪伟大思想家马克斯舍勒曾针对科学知识垄断学校教育的 状况，对知识作了三种区分：一是效能知识( 即科学知识) ；二是教养知识( 即 人文知识) ；三是拯救知识( 即信仰知识) 。圆在正常的学校教育中，这三种知 识是按合理比例并存的，如果出现失衡，必然会严重损坏人类整个文化存在 的统一与和谐，严重损坏人类肉体和精神本性的统一。而在我国的学校教育 呈，知识几乎就等于科学知识，很少有入把关涉教养和信仰的东话作为知识 来对待。在科学知识垄断的学校里，学生必然被作为“填塞”的对象，而无 视学生自身的情感、需要、体验和精神追求。学生日益远离自己的精神本质， 而变得烦躁不安、忧虑、自私和自我封闭。这种唯智性教育倾向造成的后果 就是严重地伤害了学生的灵性，造成了学生内在精神世界的残缺不金。有关 调查表明：我国中学阶段的青少年有3 0 左右的人经常出现苦闷情绪，6 g 左右的人时有苦闷情绪。在一项全国1 2 万多名大学生为对象的抽样调查中， 2 0 一3 0 的人被发现有心理障碍。校园暴力、自杀、犯罪等行为在青少年 中逐年上升，“据悉，目前中国青少年儿童自杀的比率，在国际上处于中间 偏上位置”。”这不能不引起人们的重视和反思。 。王坤庆精神与教育【m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 2 2 1 3 2 】5 。 德】马克斯舍勒，刘晓枫选编，倪梁康，曹卫东等译舍勒选集口v q 上海：上海三联 二 5 店，1 9 9 9 1 3 9 8 。谭维智精神关怀：教育本质的回归 。 8 燃 当代中国学校教育所要造就的“人”，应是一种具有积极的精神面貌、 富有生命活力的健康的、全面发展的个体。然而，学校教育的唯智性，忽视 甚至无视学生个体多方面的发展，压抑个体生命的自由伸展，使学生只是与 单调的文字符号打交道，学生的精神生活因此而变得单调、贫乏。这种教育 的结果就会像苏霍姆林斯基所说的：“学生在学习、在掌握知识，然而实质 上却没有精神生活。”。纯粹的唯智性学校教育否定、压抑了人的存在导致 了学生情感的匮乏，信仰的危机，单向度人的增加，既违背了教育的主旨， 也违背了教育的本性。难怪有位教育家感叹：学校越办越多，“教育”却越 来越少。 3 家庭；高学历成才观下子女的片面发展 长期以来，许多家长狭隘的人才观认为只有专家、学者甚至是上了大学 的才是人才，随着社会进入了一个高度竞争、知识制胜的时代，就业更加紧 张，个人生存竞争日益激烈，高智能、高学历的人才在这方面就凸显出来了 较大的优势；再就是许多家长深受“学而优则仕”的思想观念支配，认为孩 子只有考上大学才有出息，才是最有价值的，因而当今的家庭非常重视对子 女的教育，不惜一切代价地进行智力投入，全力以赴供子女上大学。如北京 师范大学陈帼眉教授主持的家长教育观念与导向的调研组，在京、津、 沪三大城市的调查表明：家长的人才观存在严重的重智轻德的倾向，家长对 人才的标准，明显集中于智能型人才，而且存在期望过高的偏向。 这种高 学历的成才观误导了家庭教育的倾向，使家庭教育偏离了中国传统家庭教育 重“成人”的方向，因此，不少父母对子女的教育只偏重于智力因素的培养， 把学习成绩放在衡量孩子发展的第一位，着重知识的灌输，雨对制约孩子成 长的非智力因素诸如社会公德、行为规范、劳动观念、自强自立、勇气信心、 意志品质、心理承受能力等，则很少过问。父母的首要职责是教育孩子做人， 这是成才的基础。然而，“望子成龙，望女成风”的家长们偏执于高学历的 成才观，一昧根据自己的愿望为孩子制定奋斗的目标，并照此目标对孩子进 。 苏】苏霍姆林斯基，王家驹等译关于全面发展教育的问题 m 】长沙：湖南教育出版社 1 9 8 4 1 8 。林箐家跃的教育观念和素质对素质教育的影响【j 】闽江职业大学学报，2 0 0 0 ，( 3 ) ： 1 8 2 0 1 9 些内在的、非功利色彩的思想、文化、道德等方面的追求，即更加注重精神 追求。现代教育应更加鼓励人们追求精神世界的满足，只有这样，人类才能 从根本上摆脱外物的奴役，提高生活的质量和境界。物质决定精神，我们相 信物质文明的高度发达必然会实现人文精神的必然回归。 ( 2 ) 制度层面 人是社会关系的总和，人在社会关系的实践中去实现自我，谋求发展。 制度作为社会关系的重要准则，社会意志的集体体现，成为人自我实现的准 则。随着现代文明的发展，各种社会制度日益完备，促进或制约双重作用于 人的发展，在某种程度上现代人已隶属于无所不在的制度。按章办事、循规 蹈矩，人们在制度和规范面前犹如被人牵线的木偶，个性、创造性等都逐渐 被消解。“一个动物还远非一种完整意义上的存在，因为它缺乏自我意识 它对自身的生存了无所知。但是，如果一个人本身也没有灵魂的要求和自己 的意志，而被另一个灵魂来牵动四肢，那便是荒唐和反常的了。这样的人不 过像是他人的工具。”。没有自己的思想、不知道自己想要什么，该干什么， 怎么做，在强大的社会意志面前，他们的思想被钳制，精神被压抑。我们并 不否定所有的制度和规范，因为它们中的大多数在维护、维持社会正常运行 方面功不可没，但是制度化、系统化所对人们的精神、思想、意识的压制、 模塑，我们也应该有一个清醒的认识。 首先，教育制度的统一性、普遍性，限制了精神的成长 自教育制度被确立以后，统一性和普遍性就成为学校教育制度的基本形 态。制度化的教育活动所强调的就是这样一种具有统一性和普遍性的教育活 动。因为制度和规范是社会意志的体现，所以学校和教育在实际运作中就不 得不执行社会意志，这样就使学校在进行制度化教育时，根本不考虑学生的 实际需要、发展水平以及教育所固有的价值标准而机械地执行社会意志，不 可避免地强调整齐、划一，以“标准化”的各种方法把学生培养成同一样模 式的“标准件”，泯灭了学生的个性，忽略了学生精神世界的发展。教育的 制度化使教育成为一种模式，一种在时间的小溪里变化很少的模式，一个人 从出生到死亡，他的生命的轨迹已经被制度化的学校教育狭小的生活圈、狭 。转引自金生铉规训与教化【m 】北京：教育科学出版杜，2 0 0 4 1 7 9 窄的生命体验所圈定。因为人的性格、能力发展的关键期主要是在学校中度 过的，特别是当代学校教育向下延伸到幼儿阶段。存在主义是这种模式化教 育的强烈反对者。尼采就是其中的著名代表，他认为现在的学校制度，把教 育工厂化了，它用灌输的方法，将千篇一律的知识塞给许多不同的学生。在 他看来，教育的根本目的是造就人格，使人成为独一无二的个人，成为“完 全的自己”，现代教育的弊端就在于它把人变成了机器，变成了知识的奴隶， 扼杀了人的个性。现代教育制度之所以会产生这样的恶果，根本原因在于它 的教育原则是强调培养社会所需要的第二人性，而扼杀了人的第一人性，即 人的本能和个性。总之，整齐划一的制度、模式化的教学方式，制造了一个 封闭、单一的环境，限制了生命的舒展，精神的成长。 其次，教育制度赋予教师权力，限制了学生的精神“自由” 教师借助教育制度赋予的权力，对学生实旋惩罚或奖励，使儿童处于屈 从与谦卑的状态，完成教师对学生的控制，包括精神控制、思想钳制、价值 专制。“控制是主客体在完全疏离的情况下，将我( 主体) 的意志强加于他 人身上。控制并非爱，控制固守着