（教育学原理专业论文）我国中小学教师职后培训模式存在的问题及对策研究.pdf

1 我国我国中小学教师职后培训模式存在的问题及对策研究 摘 要 目前我国正在如火如荼地进行着基础教育改革，作为基础教育的领航者和教育改革 的实施者-中小学教师的素质的高低决定了基础教育改革的成败。对于中小学教师素 质的构成分为职前培养和职后培训，其实教师的职业生涯是从真正走上讲台开始的，所 以教师的从教一生需要各种类型的培训来提高教师的教育教学能力，因此教师的职后培 训很关键。培训什么、怎么培训、谁来培训、培训的效果这些因素都很重要。改革开放 30 年以来，我国中小教师的职后培训一直在进行着，年年办，期期办，但效果却差强人 意。举办方没有实质的目的性，或为了完成自己的本职工作或为了应付上级的检查，培 训的重要参与者-教师的积极性更是不高，因为从培训中很难获得真正具有指导性的 工作建议，而且培训的效果也没人来评价，培训效果的好与坏影响不到教师的工资、奖 金和晋级的情况。因此没人重视教师的职后培训，都把它当成一种差事应付了事。笔者 研究发现各种模式下都不同程度的存在着如下问题： （1）培训组织形式化； （2）参培人 员被动化； （3）参训目的功利化； （4）培训内容缺乏实效性； （5）教师在培训中失语化。 本文试图从这些问题入手来探讨目前我国中小学教师职后培训模式存在的问题及其解决 对策，试图提出一些有价值的启示和建议。 关键词: 中小学教师，职后培训，模式 2 research of problems and managements on primary and secondary school teachers in-service training model abstract: we are carrying through the curriculum reform of foundation education vigorously now, the teachers as the pilot of the foundation education and the implementer of the curriculum reform, whose quality decides the success or failure of foundation education curriculum reform. the structure of the teachers quality of the elementary and secondary school has two parts: pre-service cultivation and in-service training. in fact, the graduates of the normal universities become real teachers from their coming to the platform and having their lessons to students, so they need various kinds of in-service trainings to improve their teaching abilities, we can see from that the in-service trainings are very important. its very important that what to train, how to train, who to train, the effectiveness of the training to achieve the effective in-service training. the teachers in-service training of elementary and secondary school is being carried out every year and every term since we began to reform and open up to the outside world, but the result is disappointed. the leaders and the organizer of in-service training dont take it seriously, or to complete their duties or to cope with the check of superior leaders, the important participants of the in-service trainingthe teachers are not interested in the in-service training, because they cant get real and instructive advice from the in-service training, and nobody values the result of the in-service training, the good or bad results cant influence the salary, the bonus and the situation of rising in rank of the teachers. so nobody pays attention to the in-service training of the teachers, and takes it as a assignment to cope with. the writer finds there are a lot of problems under every training model through serious study, as follows: 1) formalization of organization, 2) passivization of participants, 3) utilitarianism of the training purpose, 4) training content lack of timeliness, 5) low effectiveness of training results, 6) no right to express their opinions for the teachers. this paper tries to talk about the existing problems of the in-service training models of the elementary and secondary teachers from these above problems and find the solution countermeasures, and hopes to give some valuable advice to the in-service training of the elementary and secondary teachers. key words: the elementary and secondary school teachers, in-service training, models 我国中小学教师职后培训模式研究 3 第一章 引言 一、问题的提出 （一）教师专业化的趋势决定了职后培训的重要性 美国卡耐基教育促进会倡导了 教师专业化标准大纲 对教师专业化标准进行了界定， 从三个方面概括了教师专业化的基本内涵：第一，教师专业既包括学科专业性也包括教育 专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道 德的要求，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第二，国家有对教师资格 和教师教育机构的认定制度和管理制度；第三，教师专业发展是一个持续不断的过程，教 师专业化也是一个发展的概念， 既是一种状态又是一个不断深化的过程。 这个行业和医生、 律师一样具有不可替代的独立性。与职前教育相比，职后教育对于教师更新知识结构, 提 高教师教学技能和教学科研方法有着重要意义。因此，进一步加强、规范教师的职后培训 是教育改革与教师专业化发展的需要。中小学是我们的基础教育，是教育的根基，只有根 基牢固我们的后续教育才会扎实。中小学教师是我们基础教育的领航者，他们的素质高低 和专业化程度决定了基础教育的质量何如。百年大计，教育为本，目前我们如火如荼进行 的基础教育改革， 中小学教师必须成为改革的先锋军先行， 因为教师是教育活动中的主导， 教师的专业知识、教育观念和理念不能更新，直接影响到教育改革的效果。教师的职前培 养使教师获得了教育教学的专业基础知识，但这些知识远不能满足教师近 40 年的职业生 涯，需要教师的终身学习，教师的终身学习分为自主学习和在职培训。为了让教师的教育 教学活动跟上时代的脚步，与时俱进，促进教师职业的专业化，这都需要教师的职后培训 来帮助完成。但目前中小学教师的职后培训效果并不像我们想象的那样合乎人意，职后培 训机构也并未真正发挥它们应有的职能。这些问题都促使笔者思考中小学教师职后培训的 有效性问题。 （二）教师终身教育呼唤着完善的教师职后培训体系 朗格朗在 1965 年在联合国教科文组织召开的国际成人教育促进会上发表了一份具有 历史意义的报告： 论终身教育 ，该文第一次对终身教育作了说明。他认为教育并非中止 于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。终身教育应包括正规和非正规教 育在内的教育体系的各个阶段和各种方式，要使个人在一生中继续不断的进行有计划、有 组织的学习活动，使教育能贯穿人的一生，做人生全程的规划。终身教育的最终目标则是 期望建立一个“学习型社会”。 1 1 江桂萍，教师继续教育中高校本位模式存在的问题及转变，苏州大学硕士学位论文，2009 年：10 我国中小学教师职后培训模式研究 4 随着终身教育思潮的兴起，教师教育领域也受到了极大的影响，以往片面重视教师职 前培养的思想已经为时代所抛弃，而教师作为一个以文化传播为己任的特殊的职业群体更 是被卷入了终身教育的大潮中。教师教育的连续性在这股大潮的席卷下全所未有地受到了 重视。教师入职再也不是教师教育的终结，而成为了教师教育的又一个新的起点，并且关 于教师职后教育与职前培养的一体化方面的研究也越来越受到重视，教师入职后的培训成 为了教师职前培养的继续。教师入职后结合教学实际的需求不断地进行培训与自我学习成 为了教师职业生涯的重要一部分，也是专业化教师的必备素养。此外，随着社会的发展， 知识成为了推动一个国家进步和一个民族发达的重要因素之一，同时知识体系更新的速度 也越来越快，教师作为知识传播的重要使者，更需要紧跟时代的步伐，不断更新自己的知 识体系，以迅速适应不断变化的教学需求。因此，可以说教师终身教育呼唤着完善的教师 职后培训体系。 （三）中小学教师职后培训存在的问题值得我们关注此命题 教师职后培训作为教师专业化发展的必然要求和顺应终身教育思潮的的必然选择，其 质量的高低关系到教师队伍整体素质的提高，进而关系到我国人才培养质量的保障与提 高。而要保障教师职后培训的质量，明确当前教师职后培训的各种模式的发展状况，特别 是每一模式的优势与不足就具有极其重要的意义。然而综观目前我国教师职后培训模式的 现状，不难发现还有诸多不足之处，需要我们改进与完善。诸如培训组织形式化，缺乏能 够从实际促进教师素质提高的培训模式；参与教师职后培训的教师缺乏主动性，被动参与 的情绪直接导致了目前培训工作效度较低的现状； 培训目的不明确， 甚至存在功利化倾向， 教师参与培训并不是以提高自身素质为为目标，甚至有一部分教师是为了获得晋升职称的 优先地位等目的。此外教师职后培训模式的核心即培训的内容也较为空洞，偏重于理论内 容，缺乏教师职业发展亟须的培训内容，缺乏对于教师培训需求的考量，培训内容主要是 建构在培训模式构建者自身的设想之下，教师作为接受培训的主体的地位缺失，这种状况 久而久之得不到有效地解决进而导致了目前普遍存在的教师培训实效性较低的现状。 基于存在的问题考量目前教师职后培训方面的研究，也还存在之多不足之处，教师职 后培训模式的建构正在受到越来越多学者和专家的关注，然而真正具有明显效果的建议和 策略仍然不足。因此鉴于以上原因，笔者认为当前关注我国教师职后培训的状况以及构建 适合我国国情的教师职后培训模式具有重要意义。 二、研究的意义 （一）理论意义： 1.通过对相关文献的检索发现我国目前对于教师职后培训的研究很多，并且随着教师 专业化的发展以及终身教育思潮的的蔓延对于职后培训也越加重视。但是由于我国关注这 我国中小学教师职后培训模式研究 5 一问题较晚，并多是受到国际教育改革的影响，缺乏对于适合我国目前国情的教师职后培 训模式的探究，现有的研究往往停留在简单介绍国外教师培训模式或单纯对某一种模式实 施的利弊进行分析。本文旨在分析我国目前教师职后培训模式的基础上，联系我国的基本 国情提出构建适合我国目前国情的教师职后培训模式的理念。 2.长期以来，我国在教师教育方面存在着重视职前教育而忽视职后培训的现象。教师 职后培训存在许多问题，没有形成成熟的培训体制和严格的培训制度和法律等，在提高和 保障教师质量方面没有起到应有的作用。义务教育阶段中小学教师职后培训问题与对策研 究有利于促进教师教育理论与实践的发展，促进我国教师教育的职前职后一体化。 （二）实践意义： 1. 中小学教师是我们实施课程改革的领军人物，他们素质的高低决定着我们改革的 成败。特别是当下基础教育领域新课程改革和教师专业化发展都迫切地需要一支高素质的 师资队伍，仅仅完成偏重于重视知识理论体系的教师职前教育的教师教育体系已经不能适 应时代的要求，为了使在职教师在面临不断的改革的过程中，能够少一些困惑，多一份自 信，深化教师职后培训模式的研究就具有了更加现实的意义。构建一种满足中小学教师提 高自身素质需求并且符合我国国情的教师职后培训模式对于一线中小学教师的提高来说 具有极其重要的意义。 2. 目前教师培训工作开展的现状值得我们对教师培训进行反思，目前教师培训还存 在着诸多问题，参与教师培训的教师积极性不高成为了教师培训普遍存在的问题，这一问 题如果不能及时有效地得到解决结果只能使越来越多的教师失去对于教师培训的兴趣，最 终形成恶性循环。不利于教师队伍素质的提高，甚至基础教育的质量也将难以保障。关注 这一问题对于在提高教师培训实践的效度也具有重要作用。 三、国内外文献综述 （一）国外对中小学教师职后培训的相关文献综述 国外发达国家非常注重教师的在职教育和培训。许多国家建立了具有本国特色的教师 在职教育和培训制度。其中以立法的形式确保教师在职培训制度的形成、完善与实施,使教 师在职培训工作在具体操作中有法可依, 是发达国家中小学教师在职培训的首要特征。国 外对教师职后培训的研究集中于职后培训的制度化和法制化建设，以及具体的职后培训模 式研究。 国际对于教师职后培训的关注缘于1966年联合国教科文组织(unesco)和国际劳工组 织起草的关于教师地位的建议 ，从那之后，教师教育问题包括教师培训问题，越来越 受到重视。进入 21 世纪，知识经济、信息技术和全球化等因素对于国际的影响越加明显， 我国中小学教师职后培训模式研究 6 在这样的背景下，联合国教科文组织于 1996 年召开了“国际教育大会”第 45 届会议再次 讨论教师主题。会议的建议中包括“在职培训：对所有教育人士都既是权利也是责任” ， 并且提出“在一个变化迅速的世界中，在职培训已成为从事所有活动合乎专业至关重要的 工作”的观点。报告对教师、教师培训以及教师教育等进行了新的论述和强调2。著名的联 合国教科文 21 世纪教育委员会的“德洛尔报告” ，在强调教师作用与地位的基础上，也指 出“教师培训需要重新加以审查，以期在未来的教师身上培养特有的人文和智力品质。3 此外，经济合作与发展组织(即 oecd)也注重教师问题的研究，它对在职教师培训、 教师专业发展等问题有比较多的研究和论述。1998 年，该组织的“教育研究与革新中心” 发表了有关“教师在职与专业发展”的专门报告。报告指出，教师拥有持续的专业发展的 机会，不可能希望职前教师培训能培养出可满足日益增长的期望的教师，尤其是面对日益 变化的社会、经济和教育环境。只有通过不断进行的在职培训和专业发展，才能补充职前 培养之不足。教师专业发展出现了从个体的专业发展转向整个学校发展的趋势。不过，教 师专业发展并没有予以足够的关注，并且太过于“自上而下”以致没有使教师有一种真实 的自我感。教师专业化问题讨论中所存在的核心问题是，在学校与社会出现巨大变化的时 代，教师怎样才能扩大自身的专业作用和职责？如果教师没有获得充分的专业发展机会， 学校又怎样才能转变为学习的团体呢？如果教师自身就不是一个终身学习者，教师又怎样 才能说服学生成为一个终身学习者？学校面临着的诸多挑战，如经济全球化、社会变化及 其社会问题、传统教学方式以及教育改革等。同样，教师专业发展也面临的一些因素，如 信息技术、人口学问题(教师的年龄结构)、教师职业的女性化、出身人口下降与外来移民 人口增加等。oecd 国家所采取的教师专业发展政策原则主要是，关注学生的成就而不只 是教师的能力，关心学生的幸福，体现学校行政与规划能力的发展，建立广泛的伙伴关系 等。4 欧盟国家也十分重视教师培训工作。自上世纪 80 年代末，一些欧洲国家对在职教师 培训有了新的认识。教师培训不再被认识是对教师不足的补偿，而是将它看成是长期的持 续过程和继续教育(continuing education)的一部分。在职培训被界定为，教师所参与的一系 列活动和实践，以扩大知识、改进技能和评估与发展自己的专业途径。在职培训就是使教 师“专业化”(professionalize)，改进教育系统的质量和效能，促进掌握先进的科学和技术 以及期望产生变化。所以，欧盟国家成员就在职教师培训基本达成了一致的目标，主要包 括三个方面，即教师个人和专业发展，改进教育系统、教育、学校和教师教学的方法，社 会和周围环境的知识。为此，参与“欧洲教育信息网络”(eurydice)的欧洲国家共同开展了 一项有关在职教师培训的研究，并于 1995 年发布了初次研究报告，其中不但有总的分析 报告，也有参与的国别报告，系统而全面阐述了各国的在职教师培训情况5。 2 参见赵中建译:国际教育大会第 45 届会议的建议，教师专业化发展的理论与实践 3 联合国教科文组织中文科译，教育财富蕴藏其中，北京：教育科学出版社：139 4 center for educational research and innovation , staying ahead: in service training and professional development.oecd.1998 5 http:/www. edb/ol 我国中小学教师职后培训模式研究 7 此外，美国在 2000 年教育发展战略目标之一就是重视教师继续教育及其专业性能开 发，要求所有教师接受培训以更好地教育学生。美国教师培训将教师的个性品质、社会能 力、理智行为、健康体魄、渊博知识、独立思考能力、对儿童热爱、对学校和社会的责任 感以及对教育职业的忠诚等等都看成是教师培训的标。6 近年来国外对于教师培训的研究又不断探索出了新的领域，其中比较有影响的是关于 教师培训范式的研究、关于教师培训模式的研究和关于教师培训保障机制的研究。 zeichner 在教师教育的另类范式一文中总结出了 4 种教师教育范式，即行为主义 教师教育(behavioristic teacher education)、人格主义教师教育(personalistic teacher education)、传统工艺范式(traditional craft paradigm)和探究取向教师教育(inquiry oriented teacher education)。行为主义教师教育强调具体可观察的技能培养，这些技能被认为与有效 教学有关。这一范式强调教师教育的重点在于达成外显的教学行为，注重可观察的教学技 巧或能力的发展与培养。人格主义教师教育关注教师的心理成熟状况。在掌握教学技能和 学科知识的过程中注重感觉和信念的组织。传统工艺范式就是将传统的学徒制 (apprenticeship)运用到教师教育当中，采取师傅带徒弟的形式培养教师，重视技艺性知识 的传递。7 美国中小学教师职后培训的模式主要有： （1）高等院校教育模式，其中分为校内学分 课程，校外服务和远距离教育。校内学分课程是指各高校以本校为职后培训教学基地，想 为学习者提供授予学位的学分课程与不授予学位的学分课程。校外服务是指高等院校利用 自身人力资源优势，同政府以及地方团体合作成立一种类似“教师中心”的机构，参与社 会服务。远距离教育是高校通过广播、电视、函授、电脑网路等现代化的通信手段，将自 身专业课程推广到社会中去，实现教育者与受教育者网上交流，同时学习者之间也可以通 过网络相互交流，实现课程目标与人际沟通等多种目的。 （2）学区教育模式，这种模式主 要由学区主任和中心办公室人事主管负责设计、管理和监管，由地方教育委员会负责财政 拨款，主要是围绕学区的发展目标和教学需要进行。 （3）教育专业团体教育模式，除了美 国最大的两个专业团体“全国教育协会”与“美国教师联盟”外，还有众多的全国性和地 区性教师团体。几乎每一个专业都有自己的团体，有自己的专业刊物。 他们经常用专业 团体开展课题研究，举行相关学术会议，进行专业内的沟通与对话。为了获取更多的信息， 增进知识容量，一个教师可以加入多个团体，以此有更多的进修机会。 （4）任职学校教育 模式，教师任职学校本身就是一个学校资源，由于教师许多问题来自于课堂教学，这样中 小学教师经常要面临大量的教学问题，各学校在教学实践过程中大都建立起自己的教师进 修学习形式，这种形式是最经常、最直接的学习形式。 国外还比较重视教师培训保障机制的构建，包括（1）建立和完善教师进修制度：如 法国是世界上第一个为在职教师培训立法的国家，实行“六年全国中小学教师再教育计 6 张国胜，国外教师在职培训发展的趋势对我国教师继续教育的启示j，继续教育研究，2005(2) 7 何菊玲，教师教育范式研究，陕西师范大学博士论文，2008 年：1011 我国中小学教师职后培训模式研究 8 划” ，并在继续教育立法中规定:中小学教师每年有权享受两周“学习进修假” ，在一生 的服务中，可获得累计两年的“全薪进修假” ， 日本政府颁布的教育公务员特别法第 19 条明确规定“教育公务员为尽其职责，必须不断地进行研究和提高修养” ， “具有教育公 务员使命权者，必须制订出对教师在职研修员方而的计划安排，配备必要的设施，提出奖 励研究和进修方法，并加以落实” 。8（2）加强高校与中小学合作，如：八十年代中期在美 国兴起的教师专业发展学校（(professional development school，简称 pds)；八十年代在英 国盛行的大学中小学结合的培养模式，即（school 一 based education） 。 （3）关注教师参 训的需求，不断满足教师需求，如：美国在假期和平时工作日夜晚定期面向在职教师举办 演讲，现场解决教师提出的问题等。 综上所述，国外对于教师培训的研究缘起较早研究水平较高，且具有以下特点： （1） 注重教师培训政策制定层面的保障研究： （2）注重自下而上地关注教师（即受训主体）的 需求； （3）培训模式灵活多样，满足不同的教师群体职业发展的需求； （4）对教师培训的 研究已经不仅仅停留在对于现有实践状况的探究上，而是加大了对于教师培训深层理论根 基方面的探究。 （二）国内对中小学教师职后培训的相关文献综述 述 国内对中小学教师职后培训的研究主要有以下几项： 1关于教师职后培训内容的研究 教师职后培训的内容的选择和确定要取决于教师原有的教育水平和目前职业发展欠 缺的素质二者的整合。现有的文献主要是基于如何确定教师职后培训的内容和教师职后培 训内容介绍两方面。 关于如何确定教师职后培训的内容，王冬梅认为要构建以人为本的开放培训体系，通 识性培训与专题性研究兼而有之。此外还要关注教师实践性知识的开发。教师的知识可分 成两类： “理论性知识”和“实践性知识” 。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识 基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。 9刘树仁认为“学校必须按照国家的有关政 策及教育行政部门的指导方针，制定计划和组织实施。校本培训的内容是由中小学根据自 身的实际情况确定的，应体现学校和教师发展的需要。10 关于教师职后培训的内容介绍冯家贵认为校本培训的内容应从以下几方面着手： （1） 师德教育和教育新理念培养，造就健全的教师。 （2）新课程角色观和价值观的养成，造就 发展型、反思型教师。 （3）新课程的学科知识培训，增强教师实施具体学科试验教学的能 力。 （4）教育教学实践中遇到的困惑和问题研讨。11王秀美认为“按校本培训的内容分， 8 赵亚夫，浅谈日本历史教师的继续教育j.中学历史教学参考，2004(11):4 9 王冬梅，校本培训“有效”论j.当代教育科学，2005，(7). 10 刘树仁，中小学校本培训实施策略j.教育评论，2002，(5) 11 冯家贵，蒙家庆.关于中小学教师校本培训模式的探讨.教育探索，2005，(4) 我国中小学教师职后培训模式研究 9 可以有如下五类型： （1）学校教育理念、教育技术的培训； （2）本校特色教育、科研成果 的培训； （3）区域民俗文化、历史遗产的培训； （4）学科专业知识、基本技能的培训； （5） 优秀教学研究、案例研究的培训。12 2关于教师职后培训目标的研究 毛亚林等认为： “当前的教师培训中，存在着在培训的需求上缺乏针对性、在培训的 观念上呈现滞后性、在培训的组织上凸现强制性、在培训的效果上体现低效性等一些不容 忽视的问题” ，要“避免那种培训就是单向的培训者向被培训者传递信息的过程” ， “培训 的目的应该是使教师的内在世界发生变化，促使他在内心反思自己的所作所为，获得一种 内在的自我反思批判的能力” ， “应该关注的是教师的内在发生了什么样的变化，而不仅仅 在于培训者做了什么，给他们传授了什么”13。 朱一庆认为：现代中小学教师培训的目标定位是要“强化教师的持续发展能力” ，包 括自我学习能力、教育科研能力、实践创新能力。课程模式是“四结合” ，即系统性课程 与专题性课程结合，理论性课程与经验性课程结合；知识性课程与方法性课程结合；研究 性课程与实践性课程结合。培训的组织模式是多种形式的优化组合，即授课型、交流型、 研讨型和实践型等四种组织形式在培训实践中交叉循环、综合运用的。14 白彦茹认为，在职培训目标主要有：(1)“学历培训”或“学位培训” ，即通过参加在 职进修达到一定的学历或学位水准；(2)新教师培训，即帮助已在师范院校毕业的学生尽快 熟悉教育、教学工作，掌握课堂教学的技巧；(3)老教师培训，即帮助老教师总结教学经验， 在理论上有所提高，进一步推广其经验；(4)单科培训，加深某一学科专门知识的研究，掌 握新的教育科学理论和新的教学方法，提高教学效果；(5)备课培训，即为新开设学科或补 充内容对教师进行有关内容的培训， 使其尽快地掌握新的教学大纲和教材； (6)一般性培训， 即通过培训，提高教师一般的政治思想和文化水平，使其全面提高等等。15黄汉杰也提出 类似的六大目标，只是在表述上有所不同。16 3关于教师职后培训机构的研究 教师教育机构随着国际教师教育趋势的发展， 不断走向多元化和开放化。 陈永明认为， 教师教育的机构大致可以分为五类：(1)大学或师资培养培训机构，如美国的大学就兼顾教 师培养和培训两大职能；(2)专门的继续教育机构，如英国的教师中心；(3)教师专业团体， 如日本教职员工会组织举办的各种研修活动；(4)广播电视等多媒体远程教育设施；(5)教师 在职的中小学校，中小学在教师进修活动所起的作用越来越引人注目。楼世洲曾提出构建 开放性的在职教师培训网络。他指出，当前世界各国中小学教师的在职培训机构有三种基 本模式取向:(l)将教师培养机构转向大学层次； (2)仍维持以往的培训组织， 如教师培训学院 或教育学院，但把它们作为第三级教育的正规组成部分;(3)与所谓“学术倾向”相反的教师 12王秀美.我区校本培训实践中的几种基本类型的中小学教师培训j，2001，(9) 13毛亚庆、鲜静林:当前教师培训中应注意的几个问题j， 高等师范教育研究2003 年第 1 期 14朱一庆:现代中小学教师培训的目标定位与模式建构j， 中小学教师培训2001 年第 4 期 15白彦茹.浅谈国外中小学教师在职培训j外国教育研究，1994，(1). 16黄汉杰.外国中小学教师的在职培训j.外国教育研究，1991，(4). 我国中小学教师职后培训模式研究 10 教育运动，如“校本培训”(楼世洲，2001)。还有学者以某一国家为样例，具体介绍了该 国新的教师培养和培训机构。屈书杰、赵惠等对美国兴起于 80 年代中期的教师专业发展 学校(pds)进行了专门研究。这种教师专业发展学校是由大学教育学院和中小学或学区合 作创办，融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的新型学校。梁忠义还介绍了日本 的新型教育大学:上越教育大学、兵库教育大学和鸣门教育大学，指出这些新型教育大学是 以中小学教育实践为基础的。汪凌对法国中小学师资培训大学级学院(iufm)及其课程特点 进行了分析探讨。17 4关于教师职后培训模式的整体研究 目前我国学者在教师培训模式的研究中取得了突破性的进展，许多学者根据自己的见 解在一般的教师培训模式之外提出了众多的教师培训模式，如信息化教育教师培训模式、 校本教师培训模式、双轨制教师培训模式、互动式教师培训模式、探究式教师培训模式、 开放式中小学教师培训模式、案例式教师培训模式、参与式教师培训模式和合作教师培训 模式等。18根据对文献的分析得关于教师职后培训模式的研究主要分为三部分： （1）对于教师职后培训模式类型的研究 鱼浦江和铁生兰在研究中提出了五种教师职后培训的模式：高校本位模式；培训 机构本位模式；在职学校本位模式；协同式模式；教师本位模式。吴俊琦的研究也 赞同这五种模式， 同时还提出了研训一体模式， 提出将继续教育与学科研究紧密结合起来。 19易长发提出了四种教师培训模式：新任教师在职培训模式；以课程为基础的教师在 职培训模式；“以学校为中心”的在职教师培训模式；短期进修在职培训模式。20还 有一些研究者对教师培训模式进行实践，比如： “主题反思”教师继续教育模式的理 论与实践(吴卫东 2001)；小学教师继续教育校本培训模式的实践与研；参与式教师培训模 式的构建浙江省小学数学骨干教师省级培训的实践与思考(吴卫东 2002)；校企合作型 继续教育双赢模式探索与实践(胡明山 2006)；教师继续教育“开放型”型培训模式的实践 与探索(刘慧英 2005)。潘海燕在“教师继续教育培训模式的构建与分类”一文中提出了教 师继续教育培训模式分类的雏形，余柏民提出了我国教师继续教育培训的 9 种模式21。赵 嘉平在“中学教师继续教育的教学模式”一文中提出了教师培训的 4 种教学模式。 （2）关于教师职后培训模式的问题分析 诸多学者在研究教师之后培训的模式类型的基础上，将研究的视域扩展到实践领域， 分析教师职后培养模式存在的问题。如黄东有提出了教师教育体系的三对矛盾：从事教师 教育的高师院校教育观念滞后、教师自我教育意识的薄弱和教师教育机制成为形式化产 物。认为目前“教师教育”与“教师培训”概念的争辩,教师教育的“补充说”与“转型说” 的选择,“重职前教育”与“轻在职教育”的对立等等,严重影响高师院校的教育思路,阻碍 17 郗海霞，20 世纪 90 年代以来我国学者对国外教师教育研究综述j,比较教育研究，2003（1） 18 白炳贵，我国中小学教师培训研究回顾与展望j, 青海社会科学，2009（4） 19 鱼浦江，铁生兰：国内外教师继续教育模式研究j，陕西师范人学继续教育学报，2000(17) 20 易长发，外国中小学教师继续教育培训模式例析j.比较教育研究，1999，(3) 21 余柏民，我国解放以来中学教师继续教育办学模式回顾与思考j.湖北成人教育学院学报, 1999, (1): 32-35 我国中小学教师职后培训模式研究 11 教师教育的发展。22毛亚庆提出在培训中关注教师经验、培训要以解决问题为中心、了解 培训教师的最终目的是什么、应为教师创设怎样的培训氛围、鼓励教师积极参与的方法五 方面的问题。23 韩宝庆在关于我国教师职后培训的几个问题一文中指出：我国当前教师职后培训 的主要问题表现在：职后培训内容与职前培养内容重叠,照搬职前教育课程,只重视经典 知识的传授和基本功、基本技能的培养,忽视在职教师的发展特点和现实要求,缺乏教育观 念更新和体现学科特点的教研和教学方法的培训。职后培训内容缺少层次性、针对性。 每个教师在其成长过程中都必然要经历从新手相对成熟成熟的不同发展阶段。轻视 师德和教育观的培训,只重视教师素质的技术层面。24 （3）关于目前存在问题的究因分析 杨培升在中小学教师培训失真成因及对策浅谈一文中提出了“培训失真”的概念。 所谓“培训失真”是指培训的内容失真、形式失真、过程失真。他认为造成这一现象既有 社会、教育体制方面的原因，也有教师本身的原因。他认为教师角色定位不当、教师主体 意识失落、教师学习意识薄弱、教师功利意识浓重都会在一定程度上造成“培训失真” 。25 此外，还有许多学者认为造成当前教师职后培训效果不佳有个很重要的原因是目前我 国的教师资格认证制度存在着很大漏洞。陈菡、高晓闽在教师资格的时效性与教师职后 培训中深刻的指出：教师资格的终身制意味着教师的职后培训是一种在教师资格的终身 制的前提下、受教师资格终身制保护的教师培训制度。教师一旦获得教师资格后，教师资 格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励机制和监督机制。教师是在业 已获得教师资格证书的前提下参加进修培训的，培训考核的结果如何，不影响其已获得的 法定的教师资格，不会对他们已取得的教师资格证书构成任何实质性威胁。这又势必弱化 教师参加培训进修的自觉性和积极性，影响职后培训的质量，影响整个培训的实效性。26 （4）关于各种培训模式在各地区各学校应用的实际情况分析 在研究培训模式种类及其存在问题与解决方式的基础上，许多学者开始研究关于各种 培训模式在各地区各学校应用的实际情况分析。如华东师范大学研究生宋旭璞撰写的硕士 论文即是谈中小学教师继续教育融合模式研究 ，探索了该模式的实践领域的可行性等 问题。27还有西南大学陈皎撰写的硕士学位论文重庆市渝中区中小学教师继续教育的现 状调查与对策研究 ，运用调查研究的方法了解了重庆市渝中区继续教育的模式及存在的 问题。28类似这样的实践性研究还有很多。 22 黄东有、陈维菁，构建中小学教师教育的有效在职培训模式j,继续教育研究，2005（5）:76 23 毛亚庆、 鲜静林，当前教师培训中应注意的几个问题j,高等教育师范研究，2003（1） ：25-30 24 韩宝庆，关于我国教师职后培训的几个问题j.教育探索,2006(8):123-124. 25 杨培升，中小学教师培训失真成因及对策浅谈j;宁波教育学院学报.2005(1):13 . 26 陈菡、高晓闽，教师资格的时效性与教师职后培训j.继续教育.2007(4):1-2 . 27 宋旭璞，中小学教师继续教育融合模式研究j,华东师范大学硕士论文，2009（4） 28 陈皎，重庆市渝中区中小学教师继续教育的现状调查与对策研究 ，西南大学硕士学位论文，2008（9） 我国中小学教师职后培训模式研究 12 （三）综述结论 综合我国教师职后培训模式的相关研究，可得出目前我国关于教师职后培训的研究有 以下几个特点：1.教师职后培训各个内在因素，诸如教师培训的目标、教师培训的内容、 教师培训的机构等研究较为全面，各个因素都有研究涉及；2.对于教师培训的实践研究， 特别是关注教师培训过程中的学与教的关系还比较少，而地区性的研究较多，对于培训领 域内在的教学关注较少：3.教师培训研究多是“自上而下”的研究，较少有关注受训者自 身的需要及状况的，研究全面而越显缜密但是存在实践场域中人的缺失；4.对于各种培训 模式与时代的关系阐述较单薄，时代发展的特点与不同模式的利弊之间的二元关系研究欠 缺；5.从研究现状来看，国内对教师职后培训的理论研究较多，实证研究较少，对教育实 践中教师职后培训存在的问题缺少必要的把握，对教师职后培训的制度和法制化建设研究 不足，有待于进一步研究。 四、研究方法 1文献资料法 通过中国期刊网的网络资源与校内图书馆的纸质材料收集了大量的有关教师职后培 训的资料，查阅以往的研究脉络，新近的研究动态，通过分析整理和梳理，撰写研究综述， 发现问题，提出已有研究的不足。 2比较研究法 查阅和收集世界各发达国家的教师职后培训模式的相关资料，整理各种模式的优点和 不足，并且与我国目前教师培训模式形成对比，吸取经验教训。 3调查研究法 为了进一步了解现实中中小学教师培训模式实施的现状，本文走访了两所中学与一所 小学，与若干位教师做了有关教师培训模式的访谈，获得了对教师培训模式的直观经验。 有利于对于教师培训模式实施过程中存在问题的探索与究因分析。 五、中小学教师职后培训模式相关概念的界定 （一）教师教育 “教师教育”即为教师职前培养与入职后培训的专业教育，在当前教师教育受终身教 育思潮的影响下，社会各界对教师培训的重要性形成共识后逐步形成的概念。在我国这一 概念最早被表述为“师范教育” ，主要是强调教师职前培养，随着教师职前职后一体化的 发展，教师职后培训也被认为是教师教育的重要组成部分。因此在这样的背景下教师教育 的概念应运而生。学者刘婕的阐释较为具体，认为教师教育在内容上包括文理科学的一般 教育、 所教学科领域的专门教育以及教育专业教育和学校情境中的教学实践;从顺序来看有 我国中小学教师职后培训模式研究 13 职前培养、和在职培训；从形式来看有正规的职前学校教师教育和非正规的校本教师教育; 从层次来看有中师、专科、本科和研究生教育。29本研究主要是对于教师教育的后半部分 即教师培训的研究。 （二）教师职后培训 在职教师接受培训被冠以不同的名称。 “在职教师培训”(in-service teacher training)、 在职教师教育(in-service education)、教师继续教育(further teacher education)、进修培训 (further training)等分别从不同的侧重点对这一现象进行定义。随着终身教育、教师专业发 展、教师成长理论逐渐在教师教育领域占据主导地位，近年来国内教师在职培训已被统一 称为继续教育，根据 1999 年教育部颁发的中小学教师继续教育规定 ， “中小学教师继 续教育是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训” ， 但在我们的日常使用中继续教育包括教师的自主学习，甚至包括教师自己的工作实践，它 侧重教师专业发展的“持续性” 。而教师培训则指以提高教师专业知识、技能、态度，促 发他们的专业发展，帮助教师迎接社会变革和教育发展带来的挑战为目的，采取各种形式 将教师组织起来进行的一系列培训和学习活动。30 （三）模式 该词是英语 model 的汉译名词，在新英汉词典中，主要译为模型、典型、模范、 样式等。根据辞海的解释，模式“亦译范型 ，一般指可以作为范本、模本、变本 的式样。作为术语时，在不同学科有不同的涵义，在社会学中，是研究自然现象或社会现 象的理论图式和解释方案，同时也是一种思想体系和思维方式。 ” 31 对模式一词的探讨国内外主要有以下几种观点:第一种观点认为模式是方法与手段。 如有人提出“在现代科学方法论中，模式是一种科学方法，它的要点是分析主要矛盾，认 识基本特征，进行合理分类。用模式(自然科学称模型)方法、分析问题、简化问题，便于 较好地解决问题，在理论与实践之间，模式能够承上启下。 ” 32第二种观点认为模式是 事物简化。如认为模式是将研究对象的原型抽象为用符号、文字、图象来表达其结构、关 系、状态和过程的简约范型； 33第三种观点认为模式是事物实质的反映。如“模式就是一 种结构，由符号与所使用规则组成，而这些结构应符合于实际存在的某种结构或过程的有 关各点” ； 34第四观点主要体现心理学研究领域。作为术语，在不同的学科有不同的涵义。 在普通心理学中，指外界事物存储在记忆中的有组织的心理图象。在认知心理学中，指信 29 刘捷著:专业化:挑战 21 世纪的教师m，北京:教育科学出版社 2002 年版：