（教育学原理专业论文）论教师权威的当代困境及其定位.pdf

内容摘要 教师权威是教育学中一个永恒的研究课题，合理的教师权威是教育教学过程 得以进行的必要条件之一。但在新课程改革之风劲吹的今天，关于教师权威的理 论研究和实运行均受到前所未有的挑战，似都处于一种无序状态本文追溯了教 师权威发展的历史脉络，同时，在对教师权威进行理论分析、研究的基础上，就 其在现实的教育教学实践过程中所出现的问题进行了逐一审视，以对导致其发生 的原因进行分析此外，本文试图从不同于以往的视角，对教师权威的转型进行 了探讨，以期能对教育理论的完善和引领教育实践的前行有所贡献。 本文共分为五章：教师权威研究的理论基础、教师权威的历史发展扫描、教 师权威的理论研究、教师权威运行的问题审视、教师权威的转型探索。 第一章是关于教师权威研究理论基础的论述，主要涉及当代知识观的转变、 前象征文化说、主体闻性理论这三个方面。第二章从教师权威的历史发展脉络出 发，简要回顾了中、西方教师权威发展的历程。第三章对教师权威进行了综合、 系统的理论研究，主要内容为教师权威的概念界定、教师权威存在的必要性及可 行性分析、教师权威的运行基础及运行机制。第四章对教师权威的实际运行进行 了全面的问题审视，即认识方面的问题和实践方面的问题两部分。第五章针对如 何在当前的社会历史条件下构建合理的教师权威，从理论认识、外部制度设计、 教师主体转型和学生师道观念转变这四方面进行了探讨。 关键词：教师权威教师权威主义当代困境转型探索 a b s t r a c t t h ea u t h o r i t yo ft e 却c l 屺菇。w h i c hc a nb ea c c e p t e db ys t u d e n t sw i 腼o ya n dh a s s u c hg r e a ti m p a c tt ot h e mt h a tt h e yt r u s ta n do b e yt h et e a c h e m ，i sd e f i n e di nt h i s p a p e ra st h ec o n v i n c i n gs t r e n g t ht e a c h e r so w i ln o w a d a y s , t h er o l eo ft e a c h e r s a u t h o r i t yi ne d u c a t i o ni sm o r ea n dm o r ei m p o r t a n tw i t ht h ed e v e l o p m e n to fq u a l i t y e d u c a t i o na n dt h es t r e n g t h e n i n go fs t u d e n t s n o wt h e r e r es o m ep r o b l e m si nt h ep r a c t i c eo f e d u c a t i o n , w h i c hr e f e r st ot h e w e a k e n i n g o f t h e a c t u a l a u t h o r i t y o f t e a c h e r sa n d a b u n d a n c e o f a u t h o r i t a r i a n i s mo f t e a c h e r s t h i sp h e n o m e n o nw i l ld oh a r mt ot h ed e v e l o p m e n to f b o t ht e a c h e r sa n d s t u d e n t s w h a t sm o r e ，w e r ef a c i n gt h ei n c o m p l e t es t u d yo ft h et e a c h e r s a u t h o r i t y f i v ep a r t sa r ei n c l u d e di nt h i se s s a y ： c h a p t e rli n t e r p r e t si ta g a i na n dg i v e si tn 删m e a n i n g o nt h eb a s i so fc o m p l e t e a n a l y z eo f t e a c h e r s a u t h o r i t y c h a p t e r2r e v i e w st h eh i s t o r yo f t e a c h e r sa u t h o r i t yi nb o t hw e s t e r nc o u n t r i e sa n d c h i n a c h a p t e r3 c l a r i f i e st h ec o n c e p t , a n da n a l y z e st h en e c e s s i t yo f 弧e x i s t e n c e a n d t h i sc h a p t e ra l s os h o w sw h a tt h eb a s i ce l e m e n t a r yi sw h e np u ti n t op r a c t i c ea n dh o w i 招f u n c t i o nj s 地a l i z c d c h a p t e r4g i v e sc a u t i o u sa n a l y z et ot h o s et h e o r e d c a la n dp r a c t i c a lp r o b l e m s c h a p t e r5p o i n t so u tt h a ti t sc r i t i c a lt or e b u i l dn e o n r a t i o n a la u t h o r i t yt os o l v et h e p r o b l e m sa b o u tt h ea u t h o r i t yo ft e a c h e r s o nh o w t oe s t a b l i s hr a t i o n a lt e a c h e r s a u t h o r i t y , h a v i n gn e wc o n c e p t s o fi t ，r e v o l u t i o no fr e l a t i v es o c i a ls y s t e m , t r a n s i t i n g t e a c h e r s r o l e sa n dc h a n g e so fs t u d e n t s i d e aa b o u ti e w h e r sa r ev e r yi m p o r t a n t k e yw o r d s ： t h ea u t h o r i t yo ft e a c h e r sa u t h o r i t a r i a n i s m d i l e m m a e x p l o r a t i o uo nt r a n s i t i o n n 引论 第一节问题的提出 “权威”一词，对我们来说并不陌生，它几乎已成为人们在生活中使用的 一个高频词。一般而言，权威指在一个社会控制系统之中的某个特定规则的来 源、解释者或者执行者，诸如立法者、法官、警察、牧师等等，他们被一个社 会系统赋予7 制定、执行规则的权力，并使其他人处于服从状态。显然，权威 是一个社会所不能缺少的，没有权威社会无法组织，表现出一盘散沙，社会也 就不能存在了，因为“权威或者与它同类的制度现象不仅仅在其政治方面是社 会的特征，面且是所有社会系统的特征。”。 由此推之，学校作为一个有组织、有计划、有目的的培养人的场所，是外 部社会的一个浓缩体，必然也需要权威的存在，尤其是学校中的儿童在其道德 与理智的成长过程中，他们还没有足够的能力认识到并控制自己的行为，更需 要来自社会领域中的权威的引导。尽管这个权威可以来自家庭、大的社会系统， 但在今天的环境中，社会更多的是将这个责任赋予了教师。因此，教师权威可 说是开展学校教育活动的必要前提，也为师生双方的发展提供了可能。 这本是一个不言自明的道理，但在现实的学校教育教学生活中，却往往容 易出现两种不合理的现象，或者是滥用教师权力，或者是否定教师权威，这二 者均有损于教育，不利于对学生的培育，是我们应竭力避免或矫正的。雨同时， 作为指引实践前行的教育理论研究，似乎也呈现出较为迷茫的状态 首先从理论层面来说，虽然教师权威的议题从来并不乏学者们的关注，但 颇为遗憾的是，这方面的研究在教育理论研究中相对比较缺乏。西方学者如r 吭 利弗顿和l 罗伯特等人主要集中于对教师权威的划分类型的研究，而对现实 中教师权威的现代形态研究较少，这可能是由于具体的文化背景不同，如在美 国社会并不赋予教师多少制度上的权威，家长、社区都可参与到教育中来，都 可发表对教育的见解。而在我国，情况则截然不同。教师从春秋时代便被赋予 。周活波教育哲学【m 】北京：北京师范大学出版社2 0 0 4 ，1 6 4 。帕森斯现代社会的结构和迂程嘲北京：先明日报出版社1 9 8 8 ，1 5 7 l 。天、地、君、亲、师”的重要地位，享有极高的声誉和威望，尽管在现实生 活中他们享有的地位并不如宣扬的那般尊崇，但这种传统观念却是深入人心 因此，在我国有关教师权威的理论研究中，或者是对它的极力推崇和肯定，如 “一日为师，终身为父”；或者是笼统地宣称教师权威已不符合时代的发展对教 育活动所提出的要求，不利于师生之间民主、平等关系的建立，应毫不犹豫地 将之从课堂中驱逐出去；或者是倡导教师应积极提高自身素质，适应新形势的 发生，如此就能确立新型的教师权威。另外，似乎存在一种现象，即更多的理 论研究者避免使用“教师权威”一词，对与此相关的问题，通常总是三缄其口 或是顾左右而言它，对平等、自由、民主这些象征进步的词语施以浓墨重彩， 却对权威这一亟待人们去厘清、研究的内容往往避而不谈。 此外在目前教育教学实践中，教师权威遭遇着前所未有的尴尬状态。一方 面，根深蒂固的传统观念使锝为数甚多的教师仍然希望维持自己旧有的无上权 威，拒绝新的教育理念。然而，今天的教师在学生心目中却不再拥有昔日曾享 有的确定无疑的威信。另一方面，也有大量的教师深刻地认识到传统的教育观 念的落后性，积极地学习、接受并尝试着在实践中践行着新的教育理念。但颇 为尴尬的是，无论对新的教育环境、新的教育教学理念秉持着什么样的态度， 最后似乎都容易陷入这样一种境地，即或者教师在自身的传统观念、传统的教 学行为与课改要求建立民主、平等的师生关系新理念之间发生矛盾，教师陷入 现实的痛苦之中；或者要求改革、期望创新的教师却因自身长期的惯性教学行 为与对如何贯彻新理念的茫然而不知所措，甚至无所适从。两种情形的最后结 果往往落入因为追求目前的教学质量而借用制度性权力进一步巩固自身的制度 性权威的恶性循环，或是在迷茫中完全放弃教师合理、正当的权威而导致教学 中的无序状态，进而引起师生间矛盾的激化与对抗，也阻碍着教师权威进行时 代性转型的进程。 正是以上两方面的原因，促成了笔者对本研究的选择。 第二节本研究的目的、内容和意义 研究目的：本研究试图从权威、教师权威的内涵入手，对其进行理论剖析； 2 针对教师权威的构成分析其之所以遭遇现实困境的原因所在；对教师权威进行 合理定位，并就其在新的条件下应如何进行建构作一定的探讨，以期能从理论 上廓清目前研究中存在的较混乱状态，为教师应对改革与挑战，提供一定的借 鉴与方法。 研究内容：本研究主要包括以下五部分内容。 第一部分是对支撑本研究的理论基础的阐释，将涉及知识观、前象征文化 说、主体闻性教育理论等方面；第二部分是对教师权威历史发展脉络进行梳理； 第三部分从其概念界定、来源及存在类型、内涵特征、历史演进、存在的必要 性和可行性、运行基础、运行机制等方面来对教师权威进行系统的理论研究； 第四部分是对教师权威的现实运行情况进行理性的审视，即教师权威的当代困 境及其原因分析；第五部分是探讨如何在当前重塑教师权威。 研究意义：本文力图通过对教师权威进行较为全面的研究面具有理论上和 实践上的双重意义。从理论上来说，对教师权威的概念内涵、历史发展、现实 运行等方面有着确切的了解后有助于廓清目前在理论研究中出现的种种误区； 从实践上来说，教师权威是教育教学过程碍以实现的必不可少的保障因素之一， 从理论上对这一概念的认识有助于引领实践中教师的工作、有助于解决目前教 育教学领域中出现的种种困境以及帮助教师形成自己理性的教师权威。 第三节关于教师权威的研究现状 教师权威的形成和发展与它所存在的时空条件有着密不可分的联系。我国 长达两千多年的封建社会的历史在世界范围来说，都具有其独特性，是其他任 何国家都不曾具备的在这种历史条件下形成的教师权威问题，无论从其源头 上看，还是从其后的发展过程来说，都深深地打上了历史的烙印，与其他国家、 尤其是西方国家现代教师权威的状况有着截然不同的特点。因此，本文的立场 是借鉴其他国家的历史经验，而主要立足于我国的文化背景对有关问题展开论 述。 一、对教师权威概念及相关概念的研究 研究者们一般都是从“权威”一词的社会学意义出、发来进一步定义“教 师权威”的，且大家的定义基本上看法一致，只是各自的侧重点有所不同。相 3 关概念的研究主要集中在教师威信、权威主义以及教师权力这几个词上 二，对教师权威类型的研究 一般都以社会学家韦伯关于“权威”的研究为基础，即他将权威分为传统 的、人格感召的和法理的权威。而美国学者r 克利弗顿和l 罗伯特参照韦伯 的理论对教师权威进行了细致的宠1 分，即分为制度性权威和个人权威两大类， 其中制度性权威包括传统权威和法定权威，个人权威包括教师的知识权威和感 召权威。但对此有学者将之视为“类型”的划分，有学者将之视为。来源”的 划分。目前的研究与此多相似，只是措辞有区别。在笔者所检索到的文献中， 只有黄行福的角度有所不同，。分别从师生关系、权威的内在资质以及权威的性 质这三个方面对教师权威的类型进行了划分。 三、对教师权威现实运行情况的研究 教师权威在教育实践中主要有强化和弱化两种变化趋势，也引起了众多学 者对此的关注，并进行了研究。笔者将已有研究概括为三方面一是对教师 权威被迫性强化的研究，即强劲的应试之风以及家长、社会对教师过多高的期 望值的迫使，可见“新课改下教师权威为何挥之不去”一文。二是教师的传统 观念的习惯性强化，即教师自身的固有传统观念作祟，于忠海支持了这一观点。 母三是教师权威的边缘性弱化，刘云杉等人对之做作出了一定的阐释。田 四、对影响教师权威因素的分析 从古至今，教师权威在我国不断地经历着变化与发展，对它的影响因素， 研究者们主要集中于从外在和内在两个角度进行。外在的影响因素主要集中于 对我国的传统法制下的文化进行分析，内在的影响因素在于对权威主体教 师角色进行多方面的分析。 五、对教师权威在当前面膝的挑战性因素分析 教师权威在社会转型时期受到来自多方面的挑战是不容争议的现实，也是 颇受大家关注的论题，对这方面的讨论主要有以下几个方面：权威对象学 生个体文化的变化；新课程改革带来的冲击；社会文化环境的变化，可从阿络 。黄行福教师权威类型评说f j 】九江师专学报( 哲学社会科擘版) ，1 9 9 9 ( 1 ) 。陈细波新课改下教师权威为何挥之不去f j 】太原教育学院学报2 0 0 5 ( 1 ) 。于忠海权利和权力审视下的教师权威f j 】江苏太学学报2 0 0 5 4 月( 2 ) 。刘云衫我国中小学教师权成状况探悉【j 】教育理论与实残1 9 9 7 ( 4 ) 。用建民关于中小学教师权威削弱原因的撂悬【j 1 沈阳教育学院学报1 9 9 9 ( 1 4 及其它大众传媒的角度来看；社会经济因素以及教师自身素质的落后回 六、对如何重塑教师权威的研究 教师权威进行相关的基础性探讨后，研究者往往落脚到对如何重塑教师权 威的思考上相关研究亦多涉及两方面：一是从教育内部教师主体及教育 制度的角度来进行；二是从教育外部环境支持的角度来论述。相比之下， 更多的论者是将目光放在教师主体身上，一般都将如何重塑教师权威定位在教 师自身素质的全面提升上。这种看法自然有其合理之处，也是重塑教师权威的 必经路途之一但若将重心全放于此，未免有思维单一之嫌，且会误导人们将 教师权威的重塑等同于教师个人素质的提高，并认为教师是造成教师权威出现 种种困境的难一因素。 以上是笔者对所搜集到的关于教师权威的理论研究进行的简单梳理和归 纳，它们都构成了本研究的立足点。当然，在整理的过程中，笔者认为在现有 的研究中，还存在或多或少的不足，诸如在对含义的理解上、对如何重塑教师 权威的途径上，也体现了当前对教师权威论题的研究中出现了一些理论上的困 境，这些在后面正文部分笔者将详细涉及到 第四节研究思路与方法 研究思路：基于上述对教师权威研究现状的概述，笔者以为，对教师权威 当前所遭遇的种种困境进行系统而全面的剖析其成因，是进行本研究的逻辑前 提。也是为研究的落脚点对之进行合理的定位的基本前提所在对困境的 分析无疑又面临着另一个重要的任务：澄清教师权威的内涵并明了教师权威的 形成机制与运行机制。我们已经指出，权威、教师权威是社会得以存在和运行、 教育活动得以存在和运行的必要条件，只是教师权威的含义在历史的发展中、 在人们的观念意识中部分地已失去其本身的合理性意义。教师权威在理论、实 。幸云珠论研究性学习对教师权威的挑战【j 】天津市教科院学报，2 0 0 2 ( 4 ) 舒志定文本的敞开性与教师权威的瓦解“1 教育理论与实残2 0 0 3 ( 2 ) t 树信息网络背景下教师权威的重构【j 】教育教学改革2 0 0 4 ( 5 ) 。卢乃桂，探太圣，论教师的内在改变与外在支特f j 】教育研究，2 0 0 2 ( 1 2 ) 5 践中所遭遇的困境，在很大程度上是由于它的运用者或者是它的实践主体实际 上多是在对它的含义里一种模糊不清的状态下进行的 与此同时，清楚地把握教师权威的形成机制、运行机制，也是审视当下教 师权威的境况而必然涉及的议题，即它在一种理想状态中是如何从观念层面转 换到现实操作层面的教师权威无论是在观念层面上还是在现实操作层面上， 都有其特有的运行特征，或者说只有具备、符合其特定的运行规则，才可能不 超出权威的合理范畴而不至于演变为它的变异体 当前对“教师权威”进行研究的理论呼唤，是对教师权威本身所具有的时 代性因素的回应。在我们置身于一个与以往任何时候都不同的时代中时，在“教 师权威”所处的社会环境、文化环境都发生极大变化之时，教师权威这一 教育教学中关系重大的问题，同样需要注入新鲜的活力也就是说，在我们考 察、审视教师权威的困境并对其进彳亍定位时，必须把握住两个大的方面，即它 存在、运行的应然性与实然性，具体来说，从理论上了解它的应然状态，结合 现实环境，才能更为理智、准确地审视其实然状态。最后对其进行合理建构与 定位。 研究方法： 文献法一通过多种渠道尽可能多的掌握相关文献，归纳整理：一方面可 以了解前人的研究成果和现有水平，汲取精华；另一方面，确保本论文研究的 深度和水平，希望能在前人的基础上，树立自己的观点，有所突破。 历史研究法确过对权威、教师权威等概念的历史发展脉络的梳理，可 以有助于对它们在现实状态中运行的把握。 比较研究法一对在与权威、教师权威的相关问题研究中出现的各种不同 理论、观点进行比较、分析，提炼其中异、同之处，并进而确立自己的立场， 并力求能树立新观点。 6 第一章教师权威研究的理论基础 第一节当代知识观的转变与教师权威研究 知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法。传统知识观确信知识 即确定的认识，是人对客观世界及其规律的把握；知识独立于人的价值观念和 社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理 性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的 学习就是个体对知识客观意义的外部领受。自2 0 世纪以来，随着知识领域与世 界图景的一系列变化，传统的知识观遭遇严峻挑战，引起了当代知识观的深刻 变革。概括面论，当代知识观蕴涵着内在、开放、动态的知识本质观，多维、 互补的知识价值观和积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。由此可见， 当代知识观的内涵特征是对传统知识观的一种颠覆，而知识观在一定程度上就 决定着个体的教育观。美国教育学家索尔蒂斯指出，“从根本上说，知识的概念 与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多 问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”。那么，对于实践 中的教师而言，当代知识观的转变必然极大地挑战着他们在传统教学中所形成 的教师权威因为教师如何思考知识、具有何种知识观直接影响、制约着他的 教育理念与实践工作。因此，我们可以说，当代知识观的特质为我们认识并研 究教师权威的当代困境及转型提供了一个切入点 第二节前象征文化说与教师权威研究 基于对原始文化的考察以及对现代文明的认识，人类学家米德区分了自古 至今的三种不同的文化类型，即后象征文化、互象征文化以及前象征文化。目 前我们已经跨入了一个前象征文化时代，即那种年长者不得不向孩子们学习他 们未曾有过的经验的文化类型。在这种文化中，儿童面临着一个完全未知的、 因而也无法掌握的未来。过去，就一个文化系统内的经验而言，总是有一些年 。潘洪建当代知识现厦其对基础教育改革的启示【j j 教育研究，2 0 0 4 ( 6 ) 9 瞿藻奎教育学丈裹智育【- 盯北京：人民教育出版社，1 9 9 3 6 2 7 长者比所有的孩子懂得多，现在这样的年老者没有了，年轻一代再也不会有年 长一代那样的经验了。米德说，“从这个意义上，我们必须认识到我们是没有子 孙的，正如我们的子女是没有祖先的一样”。4 在这样的文化类型中，部 分年轻人表现出强烈的抵抗倾向。他们从心理上拒绝在学校学习固定的文化知 识，对他们来说，一切规章制度都意味着束缚，都是毫无意义的。在他们那里， 代代流传的教育形式不再具有以往的权威作用了。 这种文化类型无疑极大地影响着传递人类薪火文明的教育领域。对于从事 教育工作的大多数教师来说，新的文化类型对他们自身教育传统的挑战力量是 巨大的。而在教师看来，生活于其中的学生的个性特点及其所带来的与教师闯 形成的代沟，有时几乎令人觉得是不能逾越的，“他们觉得自己对教育的一片耿 耿忠心被不能按旧方式学习的年轻人出卖了”。o 因此，不同文化类型中，教师 与学生作为校园中的异质群体而形成的彼此关系是不周的，经由此而存在的教 师的权威类型，也会随着发生相应的变化。而文化类型的转变，为我们审视当 代教师权威问题，提供了另一契机。 第三节主体问性教育理论与教师权威研究 在传统哲学中没有主体阃性的概念，不仅人与物的关系是主客体关系，丽 且人相对于物即便都是主体，但人与人的关系也还是主客体关系。该概念属于 现当代哲学的范畴，是现象学的核心概念。在胡塞尔现象学中，我、你、他或 者我们、你们、他们不仅相对于自然物质世界都是主体，而且无论作为认识者 还是认识对象都是主体，你和他虽然是对象，但也是主体。我与你、我与他、 他与你或者我们与你们、我们与他们、你们与他们的关系都是主体与主体的关 系。世界是由“我们”共同构成的世界，是一个主体问世界。主体间的相互建 构及其对客观世界的共同建构即主体闻性。因此，主体问性理论是否成立的前 提和关键是双方主体性身份的具备以及如何看待作为对象人的问题，把对象人 等同于对象物或者客体与把对象人看作是与认识者的人具有同样本质的人，其 结果完全不同。 o 米德著曾胡译代沟【川北京：光明日报出版社1 9 8 8 8 3 。禾德著曾胡译代淘晰北京：光明日报出版社，1 9 8 8 ，7 9 8 在教育活动中，不仅教育者是具有主动性、自主性和创造性的人，受教育 者同样如此学生和教师在任何时候都是主体，学生在认识教师及其教育教学 内容时是主体，在被教师认识和教育时也是主体。教师在认识和指导学生时是 主体，在被学生认识和影响时也是主体雅斯贝尔斯认为，教育是人对人的主 体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合和我与你的对话，训练和控制是心灵 的阻隔，如果把教育当作训练，人就成为单纯的客体。4 这就为我们研究教师权 威提供了一种科学的方法论，即应将之放在师、生主体问性的关系性思维中来 进行思考，而不是仅限于对教师的研究。同时，主体间性的教育理论也提示我 们，既然师生间的应然关系是主体问性，那么，对于教育问题的研究，或者说 对于本文的议题教师权威的研究，同样应以师生双方主体性身份韵确实具 备为前提条件，由此，我们必然将视线切换到教师、学生的主体性身份的真正 获得上来。这不可不说是研究教师权威问题的另一视点。 。雅斯贝尔新鄄进译什么走教育嘲，北京：生活r 读书新知三联书店1 9 9 8 6 7 9 第二章教师权威的历史发展扫描 第一节西方教师权威的历史发展 综观西方教育思想发展史，不少的教育家对教育活动中师生关系进行过深 入、精辟的研究。虽然甚少有人明确的以“教师权威”这一词组作为论题，但 细究其思想，对于。教师权威”的观点却是早已蕴涵其中。归纳起来，可说出 现过三种不同的教师权威观。 第一种是专制主义的教师权威观。此种观点主张教师中心，认为教师在教 育教学活动中应占据绝对的支配地位，是教育活动的主宰，学生必须完全听从 于教师，即强调教师权威的至上以及学生的无条件服从，以此来完成学生在知 识上的迅速积累。如以赫尔巴特为代表的传统教育理论流派、以巴格莱为代表 的要素主义教育理论流派均为该观点的倡导者第二种可称之为放任主义的教 师权威观。该观点发端于卢梭的“自然教育思想”，即倡导教育应适应儿童的个 性，让儿童的身心得到自由、健康的发展。此后，以杜威为代表的进步主义教 育学派和以罗素为代表的新教育学派将这种教育主张进步发扬光大。他们主 张教育教学的中心应从传统的教师中心转移到学生中心上来，强调废除教师权 威，认为教师权威桎梏了学生的心灵朝着自由的方向发展，以成人世界的观点 来代替儿童的想法，应把重视儿童的心理特点以及让儿童在活动中学习和培养 自我创造能力作为教育教学的核心工作。第三种是民主主义的教师权威观。与 前两种较为极端的观点都不同的是，前苏联教育家赞可夫所提出的教育观点是 认为在教育教学中既要坚持教师在教学活动中的主导作用，又要重视学生在学 习活动中的主体作用，激发其学习的积极性和主动性，以便遵循教学规律，提 高教学效果，二者均不可偏废。这是一种新型的、进步而合理的教师权威观， 自2 0 世纪5 0 年代以来，就得到迅速发展，被人们广为接受，并被各国教育教 学改革实践加以应用。 1 0 第二节我国教师权威的历史发展 上述三种教师权威观在我国的教育发展历史上都可见其痕迹。但总体来说， 在中国教育史上，师道尊严历来受到推崇，这是与儒家文化思想长期一统天下， 政教合一，强调教育的教化功能和重共性轻个性的民族文化思维传统分不开的。 教师长期居于权威地位，学生只能唯唯诺诺，没有丝毫的自主权。萄况则将教师 置于与“天、地、君、亲”同列的位置，使其享有极高的社会声望“尊师重道”、 。一日为师，终身为父”等都是对我国传统观念中教师形象的生动写照( 尽管 无论是在哪个时代，教师事实上所享有的声誉并不如所宣扬的那样) 。尽管早在 两千多年前，孔子就已以无比谦逊的态度说出“三人行，必有我师”的千古名 言，韩愈亦有“师不必贤子弟子，弟子不必不如师”的绝句，但传统的观念带 绘人们根深蒂固的思想却是教师在各个方面所具有的表率性、支配性，尤其是 在知识的掌握和拥有上，赋予了教师绝对的权威。可以说，“在实践方面，汉代 以来，教育工作一般是以教师为主体；教育的诸环节，尤其是在材料与方法中， 充满了成人的主观偏见，很少从青年、儿童出发表现出客观的态度。因而，就 算是天真活泼的优秀学生，也会受到教师的支配，被迫在书本教育的圈子里打 滚。”4 ) 这样一来，鲜活的教育史变成了僵化的教化史。中国教育发展史，从某 种意义上讲，也是教师权威形成史。 而在当前的教育教学改革中，针对现实教育活动中教师权威逐渐弱化或者 部分甚至不合理强化的趋势，在建立教师权威问题上，部分教师和学者中出现 了两种态度，一种是复古论，一种是消亡论。复古论者认为应该恢复教师以古 时教师所享有的绝对权威，对学生拥有支配性权利，以维护教师所应有的尊严 在他们看来，教师真正的尊严与威严正是存在于学生对教师的完全服从与尊崇。 而消亡论者则认为教师权威必将随着教育民主化的进程而消失于课堂中，教师 权威是教育实现民主化的绊脚石，随着民主观念的深入人心以及学生主体性的 不断增强，教师权威必定会消失，从而促进民主的到来。显而易见，这两种观 点都过于偏激，无异于再现西方教育思想史上曾出现过的专制主义和放任主义 教师权威观，都不利于理论上的完善和实践中的改进。 审严元幸中田教育思想源流i 川上海：三联书店。1 9 9 3 ，2 1 l l 第三章教师权威的理论研究 一、教师权威的界定 第一节教师权威概述 随着权威一词进入组织理论、心理学、教育学等领域，这个概念开始四分 五裂，散向四方。教师权威就是在它进入教育学领域后产生出来的一个发散词 汇，但在这个散播的过程中，权威一词很难还保留着它祖先的印记。那么，由 此衍生出来的教师权威就更难逃此命运了。细究起来，在有关教育教学的文献 中，人们对教师权威的态度、观点呈现褒贬不一的分歧，一方面是由于每个人 所持的教育观点不同，另一方面也是由于大家对教师权威的涵义尚未达成一致 的意见。因此，要了解教师权威的确切含义，我们有必要先对权威的含义作一 次考察。 ( 一) 什么是权威 权威是一个十分古老的拉丁词，多少世纪以来，权威一直是一个好的，值 得欣赏的词。由于它最原始的意义已离我们太过遥远，且词语的意义随岁月的 变迁而有所改变本是十分正常的事情，因此在此我们只讨论现实状态中它的使 用意义。辞海中对权威的解释为：权力和威势；指人类社会实践过程中形成 的具有威望和支配作用的力量。4 现代汉语词典中，权威的解释同样包括两层含 义：使人信从的力盈；在某种范围里最有地位的人或事物o 由此可见，在 人们的日常用法中，权威具有两方面的意义，其一是强调其中所包含的权力因 素，与人们的地位、职位有关；其二是将权威视为使人信从的力量，强调权威 对象对权威发出者的认可、接纳和服从的主动自觉性。 上述是权威在日常生活中的含义，除此以外，不同学科领域的众多学者也 从自己所属的学科立场出发，对权威作出了一定的阐释。最早从社会学角度探 讨权威的社会学家马克斯韦伯( m a xw e b e r ) 将权威定义为“来自某个确定源 。辞海【m 】上海：上海辞书出版社1 9 8 9 ，3 2 7 6 。现代汉语词典【m 北京：商务印书馆2 0 0 2 。1 0 4 8 】2 泉的某些命令( 或所有命令) 将被某个确定群体服从的概率”，他还指出，权威 的一个基本标准是“最低程度的自愿服从”。母而雅斯贝尔斯则指出，“权威来自 于外部，但同时它在内部也向我说话权威既来自于外部，但同时它又总是发 自于人们的内心中”。o 即是说权威实际上是通过人们的内心法则而发生作用的。 尽管存在着不同的表达方式，但从中不难看出，即使所属学科领域以及视角有 差异，但他们都倾向于汉语中我们所说的第二种含义，侧重于强调在权威者和 权威对象之间形成的一种自愿服从的关系，这种自愿服从是权威对象在对权威 者各方面力量的体察、权衡之后而信服、接纳、认可进而在思想和行动上采取 的主动自觉的服从。 但在日常生活中，人们却往往容易将权威和权力混淆着使用，为了避免产 生歧义，同时便于本研究中后文对教师权威的继续讨论，在本文中，笔者所取 权威的含义乃是上文提及的第二种用法，即权威是一种权威者使得权威对象信 从、自愿服从的力量。 ( 二) 什么是教师权威 正如人们在权威的含义问题上呈现一种较为混乱的状态一样，对教师权威 的理解也存在种种分歧。常见的乃是往往将教师权威等同于教师权力或是现实 中滥用教师权利而导致的权威主义，这就使得人们在提到教师权威时，就认为 它意味着教师对学生的绝对控制、支配以及学生对教师的绝对服从，因此，持 此理解的人们总是会充满愤懑地要求将教师权威从教室中彻底驱逐出去。通过 以上对权威含义的界定，本文认为，教师权威作为学校教育权威的代表，它是 指教师凭借国家、社会赋予的教育权力和个人因素而产生的能够被学生自觉接 受、自愿服从的、影响和改变学生心理、行为的一种巨大影响力当然。此处 教师指的是在学校中专门从事教育工作的人，是权威的发出者，而学生则是权 威对象。苏霍姆林斯基曾经语重心长地说，“如果教育者由于自己的局限性，力 图把儿童( 在师长前) 的无力自卫变成关住小鸟的笼子，并任意捉弄这只小鸟， o 【美1 彼得布劳孙非等译社会生活中的更换与权力【m 】，北京：华夏出版社1 9 1 1 7 ，2 3 1 o 【德】雅斯皿尔斯邹进译什幺是教育( m 】上海：三联书店1 9 9 1 ，7 5 1 3 那么，这就是教育工作上的愚昧无知只要在你理解和体会到儿童对你的无限 信任以及由此而必然产生的无力自卫状态。并在这种信任与无力自卫的基础上 建立起自己对孩子的权威的时候，你才有资格傲一名导师与教育者。”回这段话 不仅指出了权威者和权威对象之间的关系特征，即权威对象对权威者的信赖与 依从，同时更是告诫作为权威者的教师应细心地呵护权威对象对自己的信从， 运用好手中的权威，如此才能保证教师权威的合理、合法性 = 、教师权威的来源及类型 教育社会学家涂尔干在其 教育与社会学一书中认为，教育在本质上是 一种权威性的活动。教师乃是社会的代言人，是他所处的社会和国家的重要道 德观念的解释者；与此同时，教师必须是具有坚强意志和权威感的道德权威。口 涂尔干的这一观点暗含着这样一种思想：教师权威首先源自于社会，同时也离 不开教师自身个人的入格力量。他的这种理论思路在此后的相关研究中被众多 的学者们所因袭，据此也出现了关于教师权威来源的不同划分，但其中更为严 谨与细蜜的研究应属克利夫顿( c l i f t o n ，a ) 与罗伯兹( r o b e r t ，l 飘) 关于教 师权威来源的研究。 克、罗二人的研究是以韦伯著名的权威三类型说为基础的。他认为，存在 着因合法性获得来源而异的三种权威。一种是传统的权威( t r a d i t i o n a l a u t h o r i t y ) ，即在长期的传统因素影响下形成的权威；第二种是感召的权威 ( c h a r i s m a t i ca u t h o r i t y ) ，即由个人魅力所获得的权威；第三种是合理合法的 权威( r a t i o n a l l e g a la u t h o r i t y ) ，具体分为两类，一类是官方的( o f f i c i a l ) 或法定的( 1 e g a l ) 权威；另一类是专业的( e x p e r t ) 或理性的( r a t i o n a l ) 权威。 o 克、罗在三种权威来源的基础上提出了教师权威的四种来源说，其中，法 定的权威与传统的权威源于教育制度，而感召的权威与专业的权威则源于教师 的个人因素。他们认为，所谓教师权威乃是这四神类型相互作用的结果，教师 。苏霍坶林斯基给教师的一百每建议【1 4 】天津：天津人民出版社，1 9 8 1 。8 7 。张人杰主编国外教育社会学基本文选【m 】上海：华东师是出版社1 9 8 9 ，2 1 2 3 4 昊康宁，教育社会学，人民教育出版社1 9 9 8 年7 月第1 版2 0 9 页 1 4 权威的强弱因其具体程度丽异。这即是说， 合作用的结果，只是在不同的存在背景下， 表现出不同的运行形式与效果。 教师权威实质上是一个构成因素综 或是因教师自身的具体情况不同而 在对教师权威进行的分类中，笔者认为较有代表性的可为彼得斯提出的形 式权威与实质权威。国形式权威是指教师由于社会、制度赋予其职位、角色、身 份而获得的对学生处于支配和影响的地位，实质权威则是指教师能被学生从内 心真正的信赖、服从。从某种角度而言，这种类型分法与上述的教师权威四类 型说存在相通之处：法定权威和传统权威与形式权威相契合，而感召权威与专 业权威则可能形成实质权威。形式权威主要与权威者外部的因素有关，与教师 在实际情境中能否发挥权威的作用是不同的，或者严格意义上讲，它并不是我 们所定义的真正的权威。例如，在现实生活中，教师从其自身地位来说，社会 制度赋予他判断、奖惩的权力，但实际上很可能有学生不赞同他的意见，不服 从他的指挥，那么此时他在学生心目中仅仅具备了形式权威；即使最后学生虽 然并不情愿但仍听从了他的命令，那么此时学生所服从的是他的权力，而不是 他的权威。出现这种现象的原因之一就是该权威者的能力、品质在权威对象的 - 群 心目中与其职位、地位并不相称，无法获得权威对象的信从。丽另一方面，有 的人虽然并不拥有制度上的职位，但处于他个人在某方面的知识或者能力或者 品格而能获得人们发自内心的接纳、认可，从而使得他人能自愿服从其指挥。 三、教师权威的内涵及特征 由于教育是一种以培养人为目的、且权威对象是学生的特殊的社会活动， 则教师权威作为学校教育权威的代表便具有了不同于其他任何领域中权威的特 点，“在教师所拥有的教育手段中，对孩子的权威是最重要、最普通、包罗一切， l 霹时又锐利的秘不安全的手段。这是一把手术刀，使用它可以进行最细致的、 难以觉察的手术，但也可能把伤口刺痛。这是一把不安全的，但同时又是不可 缺少的刀子”。因此，为了掌握好这把不安全却又不可缺少的“刀子”，我们有 必要了解这把刀子与众不同的特性。 。r s p e t e r s ，e t h i c sa n de d u c ati o n c c o r g e il e atu n w l nl t d ，1 9 6 2 1 6 2 1 6 4 。苏霍坶林斯垂培教师的一百务建议【m 】，天津：天津人民出版社，1 9 8 1 ，7 6 1 5 ( 一) 目的性 与其他任何领域中的权威主体的愿望不同，教师权威的根本目的取向不是 指向自身，而是指向权威对象，即是说合理的教师权威的获得从根本上说是为 了促进“人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领 悟、意志行为的规范，并通过文化的传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使 他们自由地生长，并肩迪其自由天性”。在这个过程中，教师权威者给予他们 有力的支持、鼓励和对于方向的引导，是他们的导师、朋友、辅导者，他们将 其权威对象视为平等、独立的主体，以主体间的姿态尊重对方，与之进行有效 交流。师生在和谐的氛围中相遇、对话，产生共鸣或是分歧也好，最后双方都 能得到理智上的提升。而现实中教师权威异化后产生的“权威主义”刚与之截 然不同。权威主义者的目的是为了绝对地控制、支配学生，他们将学生看作是 其权力的附属品，在教育教学生活中要求学生无条件的服从，而不论对方是否 信从，且惩罚也是权威主义者常用的手段。在此，权威主义者不是为了培育新 人。而是为了驯服、管理学生而运用所谓的权威，这并不是真正的权威。 ( 二) 内隐性、暂时性和一定的情境性 我们需要一定的教师权威对学生的成长产生有效的影响，但凡属合理的“权 威从不需要在大庭广众中宣布，它是自然而然形成的”。合理的教师权威应是 内隐的，它凭借自身所蕴涵的理性获得学生的首肯，而非凭借其外部的种种散 发着强制色彩的言语和行为。从角色功能释放效果的角度来看，有研究证明， 教师能否成功地充任课堂教学中的正式角色，在很大程度上取决于能否适当地 掩饰这些正式角色的“强制性”面孔，在形式上淡化其“正式”色彩。在教育 实践中我们也可看到，随着学生自主意识的增强，教师浓重的强制性色彩不仅 无法带来理想的教育效果，反而更会激发学生的反抗情绪。 不仅在不同的民族文化、地域及时代中，教师权威的内涵会发生不同的变 化，即使同一个教师在与不同年龄段、不同文化积累的同样的或是不同的学生 进行交往时，他所被学生认可、接受的权威也是不断交化的，刚入学的小学生 可能认为教师是无所不知的，此时，教师的专业知识权威在其权威构成中所占 。( 德】雅斯贝尔斯邹进译什么是教育呻1 上海：三联书店，1 9 9 1 ，3 。【德】雅斯贝尔斯邹进译什么是教育【m 】上海：三联书店1 9 9 1 ，8 3 。昊康宁课堂载学社会学盯江苏：南京师范大学出版社t1 9 9 9 ，1 1 3 1 6 比重最大；面进入中学，学生有了自己获取信息的渠道。开始以批判的眼光来 看待教师的知识，但若教师能以其无私的爱来拥抱学生，学生则会被他高尚的 品格所折服，此时，专业知识权威退居幕后，感召权威占据优先位置因此， 我们可以说，一定教师权威的内涵具有暂时性 即使是合理的教师权威在运行过程中，其运行效果，即是否会放学生所接 纳、信从也并不始终是相同的，会因具体的情境不同而发生变化从另一个角 度来讲，“每一个人在伟大人物面前，也应成为他自己，权威是真实的，但却不 是绝对的”o 因此，我们说教师权威具有一定的情境性。 ( 三) 辩证统一性 在起源上，人们将自由与权威的统一作为一种理想；在现实中，权威却似 乎总是以自由的对立面出现的。但事实上，二者之间是须臾不可分的，它们之 间的张力在于，双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方，那么自由就将 转换成混乱，而权威则意味着专制。尽管卢梭曾说“在所有的一切财富中最为 可贵的不是权威而是自由”，但这并不意味着要追寻完全的自由，且最终要达到 人的完全自立和绝对的自由是不可能的，因为每个人都会有失误，而不能成为 一个完整、完美的人因此，成为“强权的权威意志将摧毁自由和权威自身， 而作为任意的自由意志同样也会毁灭自由”。 法国著名教育社会学家埃米尔涂尔干( e m i l ei ) u r k h e i m ) 在论述教师权威 与学生自由的关系时曾指出：“人们有时把自由与权威这两个概念对立起来，仿 佛这是教育中两个互相矛盾、泾渭分明的要素。但这种对立是人为的。事实上， 这两个概念非但不互相排斥，而且互相联系。自由是恰当地加以理解的权威之女 儿。