（课程与教学论专业论文）公共教育学案例教学与课程重构的研究.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 v 4 642 439 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发表或撰写 过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均己在论文中作了声明并表示了谢意。 作者签名 曰期 癌霪t ， 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位 论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版；有权将学位论文 用于非赢利目的的少量复制并克许论文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的 内容编入有关数据库进行检索i 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学 位论文在解密后适用本规定。 作者签名 日期 终毒。 ? 脚影。 厂 摘要 现行公共教育学教学出现的最大问题是学生不能将其学到的理论知识内化，即不能将 其转化为教育信念和解决教育实际问题的能力。针对此情况，公共教育学应把促进学生对 教育理论知识的内化作为课程的基本目标。 作为一种体现了新的教育理念的全新的教学方法，案例教学为解决公共教育学的这个 问题带来了新的希望。案例教学适应了教育知识观的转变；能促进学生对教育理论知识的 内化；能为学生将来成为反恩型教师奠定意识和能力的基础：能调动学生学习教育学的积 极性。 与案例教学相适应，公共教育学的课程也要进行重构。公共教育学可分为原理课程和 案例课程两部分。原理课程要打破原有的学科体系框架，采用“问题取向”的课程组织形 式，对原有的教育理论进行重新整合。同时，要根据案例课程的目标和案例教学的具体目 标、原理课程的具体内容、一个优秀案例的标准和学生多方面的实际情况来选择和开发秉 例，并按一定的方式将其组合成亲例课程。课程评价也应采用一种全新的方式：评价的信息 来源和内容应当多元化；评价的重t o 应放在学生对理论知识的深层内化和高层次思维能力 的发展上；评价方式应更民主，同时重视学生的自我译价。 实证研究的结果表明，案例教学对于克服公共教育学面临的一些弊端具有一定的作 用，但案例教学在实施的过程中，也面临着一些困惑和难题。如何解决这些困惑和难题， 将成为公共教育学案例教学研究的方向之一。 关键词：公共教育学 内化案例案例教学案例课程 a b s tr a c t t h el a r g e s tp r o b l e mi nt h ep r e s e n tc o m m o np e d a g o g yt e a c h i n gi st h a tt h es t u d e n t sd o n tb e l i e v ea n dc a l l t a p p l ys k i l l f u l l ) _ t h et h e o r i e st h e yh a v em a s t e r e di nt h ep r a c t i c ea n dt h e i rk n o w l e d g ei s n tt h ei n t e m a l i z e do n ea s a r e s u l t i h eb a s i co b j e c t i v eo f c o m m o np e d a g o g ys h o u l db et op r o m o t es t u d e n t st oi n t e r n a l i z et h et h e o r i e st h e y h a v e 1 e a r n e d a sak i n do fn e wt e a c h i n gm e t h o d ，c a s et e a c h i n gp r o v i d e sc o m m o np e d a g o g yt h eo p p o r t u n i t yt os o l v et h e p r o b l e m s i t i sc o n f r o n t i n g i tc a na d a p t i t s e t f t o t h ec h a n g e s i n t h e i d e ao fe d u c a t i o n a lk n o w l e d g e ，h e l p t h es t u d e n t s t ol b r mt h eb a s eo f ar e f l e c t i v et e a c h e ri nb o t hn o t i o na n da b i l i t y , a n dr a i s et h e i rm o t i v et ol e a r np e d a g o g y i no r d e rt op u tc a s et e a c h i n gi np r a c t i c e ，i ti sn e c e s s a r yt oc o n s t r u c tc o m m o np e d a g o g yc u r r i c u l u mo v e ra g a i n t h ec u r r i c u l u mc a nb ed i v i d e di n t ot h e o r ya n dc a s ep a r t t h e o r yc u r r i c u l u mo u g h tt oc h a n g ei t s “s u b j e c ts y s t e m o r i e n t e d 1f l a m ei n t ot h e ”p r o b l e m o r i e n t e d ”o n e ，a n di n t e g r a t ei t st h e o r i e sn e w l y a tt h es a m et i m e ，c a s e sm u s tb e s e l e c t e da n dd e v e l o p e di nt e r mo ft h eo b j e c t i v eo fc a s ec u r r i c u l u ma n dt h eg o a lo fc a s et e a c h i n g ，s p e c i f i cc o n t e n t o f t h e o r y c u r r i c u l u m ，t h es t a n d a r d so f ag o o dc a s ea n ds t u d e n t s v a r i o u sa c t u a lc o n d i t i o n s ，a n db ec o m p o s e dac a s e c u r r i c u l u mi nac e r t a i nw a y , t h ec u r r i c u l u me v a l u a t i o ns h o u l da l s oa d o p tan e wm e t h o d ，w h i c hh a ss u c ht r a i t sa s m u l t i p l ee v a l u a t i o ni n f o r m a t i o na n d i t s s o u i c e s ，m o r ed e m o c r a t i cw a y ，s t r e s so ns t u d e n t s s e l f - e v a l u a t i o n ，a n d e m p h a s e st h a ta i m sa t s t u d e n t s i n t e r n a l i z a t i o no ft h e o r e t i ck n o w l e d g ea n dd e v e l o p m e n to fa d v a n c e dt h i n k i n g a b i l i t i e s t h er e s u l to fp o s i t i v es t u d yi n d i c a t e st h a tc a s et e a c h m gc o n t r i b u t e st oo v e r c o m i n gt h ed e f e c t sc o m m o n p e d a g o g y , h a s ，b u ti nt h ec o u r s eo fi t si m p l e m e n t a t i o n ，i ta l s o f a c e ss o m eb a f f l e sa n dp u z z l e sa n dh o wt os o l v e t h e s eb a f f l e sa n dp u z z l e sw i l lb eo l 1 eo f s t u d ya s p e c t si nt h ec o m m o np e d a g o g yc a s et e a c h i n g k e y w o r d s ：c o m m o n p e d a g o g y i n t e r n a l i z a t i o nc a s ec a s et e a c h i n g c a s ec u r r i c u l u m 2 日l j 茜 公共教育学，又有人称为“公共课教育学”或“教育学公共课”，是指非教育系本 科、大专以及一些教师培训班开设的教育学课程与教育系学生所学的专业课教育学课程 相对应。公共教育学是体现各级师范院校师范性的特色课程之一，是我国师范教育课程体 系的重要组成部分，对于培养各级各类学校的师资具有举足轻重的作用。 很久以来，人们对公共教育学教学质量就投入了极大的关注。日本学者泽柳政太郎 1 9 0 9 年在其撰写的实际教育学中就曾批评教育学有四个弊端：一是过于空洞，二是严 重脱离实际，三是众说纷纭，四是回避教育上的重大问题。在我国，1 9 5 8 年在批判凯洛 夫教育学的基础上，也明确提出了教育学教材改革和建设的要求。为了推动公共教育 学谍程与教学的改革，提高教材编写的质量，1 9 9 1 年当时的国家教委专f - j 召开了“全国 师范院校公共课教育学教材改革研讨会”，还组织课题研究组，经过8 易其稿，拟定了对 于公共教育学改革具有重要意义的教育学学科建设指导性意见。此后， 华东师范大 学学报( 教科版) 、中国高等教育、师范教育等刊物曾先后开设有关公共教育 学教学改革的专栏。另据对课程教材教法、高等师范教育研究和3 0 多所师范 院校学报及其教学研究刊物自1 9 8 9 年以来发表的文章分类统计，在各科教学研究中教育学 公共课研究论文数量位居榜首。进入新世纪，随着人们对基础教育师资建设的重视，公共 教育学的教学质量再一次引来众多关注的目光。 一、选题缘由和研究目的 选择这个论文题目，既与我以往的工作经历有关，也和我以后的就业意向有关。我 在上南京师大读研究生之前，曾在家乡的z k 教育学院从事教学工作七年，所教科目主要 是大专生与中师生的教育学课程。由于传统教学观念和学校整体工作环境的影响，我在课 堂上主要采用的是讲授的教学方法。为了调动学生的学习积极性，我在教学中尽量贯彻启 发性教学的思想，并注意不断更新自己的知识结构，多方搜集新鲜的教学材料作为事例补 充到我的讲授中去，另外还采取了“课前五分钟试教”、“小组竞赛”等“新”教法。一 开始，我的这些“改革”措施的确取得了一定的效果，受到了领导的赞誉，尤其是同学们 的欢迎。然而，我发现，随着时间的推移，我的这些“新”教法对同学们的吸引力也在不 断减弱。比如，在中师二年级教育学课上效果一直不错的事例分析法，到了三年级，尤其 是第二学期，也黯然失色以致于某些学生一昕到举的例子，就抬起头来听，可旦联系 到理论，他们的头又低下去了。对此，我感到困惑，又有些无奈。 随着教龄的延k ，我的些学生陆续走上了工作岗位，这就使我有了从另一个角度 审视我的教学效果的机会。在和他们的交谈中，我发现他们中的大部分，包括那些教育学 成绩很好的学生都很少运用、甚至于直接违背他们在学校所学的教育学理论，采用诸如 灌输、体罚、让学生死记硬背、布置过多的作业等做法。他们还说：“那些理论虽好，但 不知怎么用”，“教育学没有用”，“在下面，还是那些方法管用”等等。对他们这些 坦率的说法，我脸上挤出的是似乎不介意的笑，内心里涌出的却是绵长的苦涩和悲哀。不 。王铁军：对我国教育学的反思教育学不是指令，两足具有更高的力量，载于华东师范 大学学报( 教科版) 1 9 9 1 年第2 期：在郑金洲所著：中国教育学百年( p 7 ) 中泽柳政太郎被译 作柳政太郎。 o 叶澜：全面理解和贳彻理论磺系实际的原则编写( 新编教育学教程) 的点体会，载于 华东师范大学学报( 教科版) 1 9 9 1 年第2 期； 9 骆风：新时期师范院校教育学公共课教学改革研究之研究，载于高等师范教育研究1 9 9 7 年第4 期，p 3 2 - 3 3 ；郑金洲、距保奎著：中国教育学百年* 教育科学出版社2 0 0 2 年版，p 2 7 2 ； j r 一次，我在心里自问：他们在中师三年到底学到了一些什么呢? 我辛勤地查找资料、备 课、上课，所有这些工作的价值又体现在什么地方呢? 来9 0 南京师火，在查阅了大量关于公共教育学教学方面的文献后，我才知道上述 我的困惑、无奈、苦涩、悲哀，事实上已笼罩在几乎所有有责任心的公共教育学教师的心 头一、二十年甚至更k 的时间了。如何提高公共教育学的教学质量，使教育理论真正内化 成学生自己的理论，并有效地指导他们的教育实践，一直是许多公共教育学教师，甚至包 括一些德高望重的教育理论家所苦苦探求的问题。我感到我并不寂寞。有了这些学界前辈 的支持尽管大部分是非直接的支持，我平添了许多求索的勇气。 通过对这些教学经历的反思，我认识到，我的所有困惑、无奈、苦涩、悲哀首先是 由于学生对讲授教学的参与度低，学习的积极眭不高；更为主要的，是他们对他们听到并 背会的教育理论或是不知怎么用，或是由于缺乏对这种理论的信念而不愿意用，一句 话，他们学到的是“书斋”里的而不是“田野”里的，是僵死的而不是鲜活的、是外挂的 而不是内化的理论。这是我们面临的最大的尴尬，也是我们在公共教育学改革中需要解决 的最根本的问题。为此，既需要在教学方式上进行变革，也需要对公共教育学的课程目 标、内容、评价等作一些新的调整。 作为一种新的教学方法，案例教学受到了教育理论界的关注，被人们看成是解决教 师敦育领域现存诸多问题的“一条有希望的途径”。受此启发，我决定借助于前人的研究 成果以案例教学为丁具，通过实证的研究来探讨运用案例教学解决公共教育学教学中诸 多弊瑞的可能性和可行性。具体地说，本研究的主要目的是要探求如下问题： ( i ) 案例教学对于解决公共教育学教学现有的弊端( 主要是学生不能内化他们学到的理 论) 到底有多大的价值? ( 2 ) 作为一种体现了新的教育理念的新的教学方法，案例教学与旧式的公共教育学课程 存在着许多冲突。在引入案例教学的情况下，公共教育学课程应做出哪些改革以与之相适 应? ( 3 ) 目前，国内关于案例教学的研究表面上硕果累累，但实际上仍处于起步阶段，突出 地表现在借鉴国外的多，自己刨生的少；理论论证的多，实证研究的少。这些来自于国外 理论界的研究成果是否拿来就能指导我们的教学实践? 况且，“理论是灰色的，而实践之 树常青”，再完善的理论，在运用到实践中的时候也可能显得捉襟见肘。因此，本研究要 探究的第三个闽题是：在公共教育学课程的寨例教学实践中我们会遇到哪些问题? 怎样解 决这些问题以保证案例教学达到我们预定的目标? 二、研究综述 与本研究有关的主要是公共教育学改革和案例教学两个方面的理论成果。 ( 一) 公共教育学改革方面 1 ，关于公共教育学的性质与任务 关于这个问题，大致形成了三种看法：一种认为它是一门应用性、技术性较强的学 科，其目的在于培养学生的教育教学能力；另一种看法认为是一门理论学科和基础学科， 旨在提高师范生的理论素养；第三种观点认为它兼有理论学科与应用学科双重性质，作为 一门课程，公共教育学旨在培养学生热爱教育事业，树立正确的教育观和从事教育教学的 基本技能。其中第三种观点得到了大多数学者的赞同。但也有不少人从公共教育学的学习 。连秀云、赵绰：全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会综述，载于课程教材教 法* l 9 9 1 年第4 、5 ( 台) 期 4 时间有限这个角度出发，对第三种观点中“大而全”的教学目标的可行性提出质疑。 2 关于课程与教材建设 关于这个问题，学者们提出了各具特色的观点。种是比较激进的观点，提出要“取 消经年面貌不变、偏重原理阐说”的公共教育学和普通心理学等，实行“小课程、小学 分、多门类”的教育理论课程体系。也有人提出了以“模块”或“综合课”的形式来改造 教育学的思路。还有人提出公共教育学要走学科数育学的路子，把一般与个别结合起来 另一些学者的观点则比较“保守”，他们更多地是从现有的公共教育学的课程与教材框 架内提出他们的主张。如有入提 “，应有一个全国统一的公共教育学教学大纲，应组织全 国教育理论界学者、中小学教师以及公共教育学教师中的精英，组成强有力的编写组，推 出具有时代特色的教育学优质教材和配套的课件。还有人认为，高师公共教育学教材应兼 顾“体系构建”和“问题研究”，处理好知识的系统性和重点解决问题二者之间的关系。 3 。关于公共教育学教学中存在的问题及原因 许多研究者指出，公共教育学课程与教学中存在的主要问题及原因( 有时实在难以区 分开问题和原因) 是：课程与教学目标不合理。课程内容陈旧，体系庞杂，与其它相 关学科交叉重复过多。过丁二偏重理论的逻辑性、系统性，与中小学教育的实际和教育学 学习者的实际联系不够。以教师讲授为主，学生参与少，教学手段严重落后。公共教 育学及其它教育类课程在师范教育的课程体系中所占比例太小，不到总学时的1 0 。教 帅的教学积极性不高。学生对教师职业没有兴趣，缺乏学习教育理论的动力。一些研究 者还从社会的大背景中考察公共教育学的教学问冠9 。 4 关于公共教育学的教学改革 几乎所有的研究者都提出要改变传统的讲授法。其中，案例教学作为国内教师教育 界的一个“新生事物”，受到大家的一致推崇。让学生走上讲台进行“模拟教学”的所谓 。陈挂生：略论对公共谍“教育学”的“厚型”与“薄待”，载于高等师范教育研究1 9 9 3 第3 期： 9 薛天祥等：论高师课程体系的重新建构载于教育研究1 9 8 9 年第9 期；陈亚松：高 师公共教育学魏革刍议，载十华东师范大学学报( 教科) i9 9 1 年第4 期；柳海民：教师职业专 业化与高师教育学科课程结构改革载于课程教材教法2 0 0 2 年第8 期； 。周志毅：教育学应该敦给学生什么关于高师院校教育学教材改革的两个问题，载于高 等师范教育研究2 0 0 0 年第3 期于启新r高等师范院校没置教育理论综合课的设想，载于高等 师范教育研究2 0 0 1 年第4 期； 。罗正华：关于高师本科公共教育学课教材改革的几个问题，华东师范大学学报( 教科) 1 9 9 1 年第2 期： 叫张燕镜：关于教育学课程改革的几点思考，载干华东师范大学学报( 教科版) 1 9 9 1 年第2 期：苏春景：走出高师公共教育学教学的困境，载于课程教材教法2 0 0 2 年第1 1 j ( 目： 。阮成武： 小学师资培养的教育学教材建设回顾与前瞻，载于课程教材教法，2 0 0 1 年第5 期于启新：高等师范院校设置教育理论综台课韵设想，载于高等师范教育研究2 0 0 1 年 第4 期： 。杨启亮：师范院校教育学类课程与教学的评论，载于河北师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 2 年第2 期；黄济：师范院校公共谍敦育学教学的回顾与改革，载于华东师范大学学报( 教 科) i9 9 2 年第2 期； “试教法”也受到了人们的关注。还有人从现代化教学手段的运用、考试制度的改革等方 面对公共教育学的教学改革提出了自己的看法o 。 另外，不少学者还提出了公共教育学改革的“些外部支持性条件，如建立新的师范教 育的模式和学制、增加公共教育学的教学时间、加大投入力度等。 ( 二) 案例教学方面 国内教育理论界的学者是从2 0 0 0 年以后开始比较系统地研究案例教学的。学者们主 要从以下几个方面对案例教学进行了研究： 1 教学案例的内涵、标准等。研究者们一股认为，案例是对一个相对完整的事 件或例子的叙述，它具有真实性、典型性、疑难性等特征。，并在此基础上提出了一些良好 案例的标准。 2 教学案例的编制或开发。研究者们普遍从促进教师反思的角度强调教师自己 撰写案例的必要性，提倡研究者与教师合作开发案例，并就如何编写案例提出了许多详尽 的主张( 李忠如，王少非，郑金洲) 。 3 案例教学的内涵和实施。研究者们人多对案例教学的内涵作了明确的阐秆。 张新平、但武刚还对案例敦，丫与事例( 或实例) 教学，龙君伟还对案例教学与传统教学之 间的区别进行了比较。，这些都有助于人们消除对案例教学的误解。关于案例教学的实施， 学者们一般分为课前准备和课堂上的案例引入、讨论、总结概括等阶段( 郑金洲邵光 华，但武刚) 。另外，当前学术界对建构主义的“基于问题的教学”、“抛锚式教学”等 教学模式以及台作学) j 的研究，对于案例教学的实施也有某种程度的启发意义a 4 ，案例教学的支持性条件。这些条什一般包括足够的财政支持( 王少非) ，充 足的高质量案例资源、对教师的培训、更新学习观念和习惯( 张新平) 等。 三、研究思路和方法 ( 一) 研究思路 本研究以本人以往公共教育学的教学经历以及对此的反思为逻辑起点，以学术界前 辈辛勤探索的丰硕成果为理论参照，尝试提出公共教育学的课程目标以“问题取向”的 形式莺构其原理课程，根据一定标准选择出一系列基于中小学教育实际的、真实的教学案 例，按照一定方式组成案例课程，井以在国外职业教育领域中取得显著成效的案例教学为 m 郭启华：公共教育学课程教学改革之探索，载十绥化师专学报2 0 0 2 年第1 期；苏春 景：走出高师公共教育学教学的团境，载于课程教材教法2 0 0 2 年第1 1 期： o 王道俊、王坤庆：面向2 l 世纪师范院校公共教育学课程体系与教学改革探索，载于课 程教材教法2 0 0 1 年第7 期；黄济：师范院校公共课教育学教学的回顾与改革，载于华东师 范大学学报( 敦科) 1 9 9 2 年第2 期： o 郑金洲：案例教学：教师专业发展的新途径* ，载于教育理论与实践2 0 0 2 年第7 期；邵 光华：教师教育中的案例教学法研究及其启示，载于高等师范教育研究2 0 0 1 年第5 期； o 李忠如：试论谢堂教学案例的基本理论和实践，载于教育理论与实践2 0 0 1 第4 期；王少 非：教师教育中的案例法与教学案例的开发，载予高等师范教育研究2 0 0 0 年第2 期； 。张新平：论案例教学及其在教育管理学课程中的运用，载于课程教材教法2 0 0 2 年 第1 0 期：但武刚；公共教育学教学中的“案例教学法”探微，载于课程教材教法2 0 0 0 年第 1 期；龙君伟：教师在案例讨论中的定位及组织技巧，载于教育理论与实践2 0 0 2 年第j l 期； 6 主要手段，探讨运用案例教学改革传统的公共教育学课程与教学的可行性。 具体说米，本研究的逻辑思路大致如下所示： ( 二) 研究方法 本研究采用的方法主要有文献分折法、观察法、闯卷法、访谈法、统计分析法等。 文献分析法是本研究的重要理论支撑，它贯穿于本研究过程的始终。文献主要是围绕 二个方面的内容来搜集、整理和分析的：一是公共教育学改革方面的论文，时间跨度大致 从上t h = 纪9 0 年代初期至今；二是案例教学方面的理论文献，时间范围大致从上世纪9 0 年 代末期至今；三是与本论文有关的其它方面的文献搜集，学科范围主要集中在哲学、心理 学、课程与教学论等，以近十几年发表的论文或论著为主。 观察法、问卷法、访谈法、统计分析法是实证研究过程中所采用的研究方法，主要目 的是了解学生在案例教学前的背景情况，在案例教学过程中的反应，以及案例教学给他们 的知识、能力、信念、态度等方面带来的变化，从而为本研究的顺利进行及初步结论的得 出提供定的实证依据。 四、基本结论 案例教学对于解次公共教育学现存的诸多问题，尤其是学生不能将他们所学的教 育理沧知识内化来说，不失为一种有效的方法，但必须加强公共教育学案例教学的实证研 究，以解决实践中出现的一些疑难问题。 由于教学时间有限，公共教育学要摒弃原来的那种“大而全”的目标，经过对原 有目标的合理性、可行| 生分析，确定其基本的课程目标：促使学生对教育理论知识的内 化。这里的内化是指：学生将某一概念或原理纳入自己原有的认知结构中：学生对教 育理论的“转知成信”，即学生将这种理论内化为自己的教育信念；学生对教育理论的 “转知成智”，即将这种知识转化为一种初步的教育智慧或解决教育实际问题的能力。 公共教育学的课程可分为原理课程和案例课程。原理课程要打破原有的学科体系 框架，采用“问题取向”的课程组织形式，以实践性的学科基本问题为轴心，对原有的教 育理论进行重新整合。耍根据案例课程目标和具体的教学目标、原理课程的具体内容、一 个优秀案例的标准和学生多方面的实际情况来选择和开发案例，并按一定方式将其组合成 案例醺程。 公共教育学的课程与教学评价应摒弃那种用一张试卷代替整个课程与教学评价的 做法，采用种全新的评价方式评价的信息来源莉i 内容应当多元化；评价的重心应放在学 生刘理论知识的深屡内化和高层次思维能力的发展上：评价方式应更民主，同时重视学生 的自我评价；档案袋评价可作为一种重要的评价形式；试卷要排除所谓的“客观”题型， 而咀案例分析为考察的主要形式。 实证研究的结果表明，对于“案例究竟是什么”这个问题也应当进行反思。案例 就是真实、典型、带有一定疑难问题的教学情境或事件本身，而不是对它的文字描述。这 一重新界定使案例以及对其探究的方法得到极大丰富：案例既包括文字类案例，也包括现 场类案例和录像、视频、多媒体等视听类案例：对案例的探究方法也不再仅局限于讨论， 还包括观察、访谈、调查等。 第一章重新审视公共教育学的课程目标 为了解决上文捉到的学生不能将所学的教育理论知识内化的问题，公共教育学有必 要从整体上对课程进行重构。而在这种课程重构的过程中，首要的一步便是要对这门课程 的目标重新进行审视。这是因为，根据美国课程论专家泰勒的理沦，明确课程目标是课程 编制中至为关键的一步，其它步骤都是围绕着目标而进行的。泰勒说：“我们如果要系统 地、理智地研究某一教育计划，首先必须确定所耍达到的各种教育目标”，“教育目标是 指导课程编制者所有活动的最为关键的准则”。正是在泰勒这种思想的影响下，我国学者 在探讨公共教育学的教学问题及其改革的时候，大都十分重视对其课程臼标的论述。不少 学者指出，当前公共教育学教学陷入困境的原因是多方面的，但根本原因则在于教育学课 程目标不够明确。要使公共教育学改革取得成效，首先必须澄清其课程目标。 一涉及到目标的制定人们很容易就从布鲁姆的“教育目标分类学”出发，从“认 知”、“情感”、“技能”三大领域为公共教育学罗列出一系列的课程目标，诸如掌握基 本的教育理论知识，养成从事教育教学的专业技能，树立辩证唯物主义和历史唯物主义的 教育观，培养热爱教育工作的感情和研究教育问题的兴趣等等。如此课程目标对门教学 时间有限的课程来说显然难负其重，也很难对课程的内容选择、组织、实施、评价等产生 付么实际意义o 。之所以出现这样的问题，笔者认为，一是因为不恰当地运用了布鲁姆的 “教育目标分类学”理论，二是对公共教育学的学科性质缺乏清晰的认识，没有从师范教 育课程体系的整体联系米认识公共教育学的课程目标，把公共教育学的课程目标混同为整 个教育类课程的目标。 布鲁姆的“教育目标分类学”对于我们克服以往那种把课程仅仅局限于认知领域的 做法，进而制订全面均衡的课程目标无疑具有重要的指导意义，然而，在根据“教育目标 分类学”的理论制订课程目标的时候，我们不能简单地列出一些“认知领域”、“情感领 域”和“动作技能领域”的目标就算万事大吉了，而是必须首先确认我们开出的这些目标 的合理性。如何确认合理的课程目标? 我们可以在泰勒的有关论述中找到理论依据。换句 话说，布鲁姆和泰勒的理论的侧重点是不同的，布鲁姆着重论述的是课程目标的三个维 度，泰勒则指出了选择课程目标的三个来源和两个筛子。在制订公共教育学的课程目标的 时候，我们应将两者结合起来运用。上述“大而全”的课程目标出现的一个重要原因就 是仅仅列出了三大领域的目标，而没有依据泰勒的理论对这些目标是否合理进行分析，因 而，“在课程目标的厘定和课程内容的选择中，传统、惯例、个人经验的成分压倒了更可 信的科学研究的成分，出现了许多本不该出现的所谓想当然的情况”。 泰勒指出，学校领导与其说是制定目标，还不如说是选择目标。选择合理的课程目 标，必须要有来自三个方面的信息：( i ) 对学生的研究；( 2 ) 对当代社会生活的研究；( 3 ) 学科 专家的建议。任何单一的信息都不足以为明智地选择教育目标提供基础。由于学校教育的 时间、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目标上，这就要用教育哲学和学习 理论这两个筛子对选择出来的大量目标进行筛选平过滤，剔除不很重要或互相矛盾的目标 。施良方泰勒的( 课程与教学的基本原理) 兼述美国课程理论的兴起与发展，华东师 范大学学报( 教科) 1 9 9 2 年第4 期； o 张宝臣：课程目标与高师教育学改革，载于高等师范教育研究2 0 0 2 年第3 期：王鉴 君： 课程目标与师范院校教育课程的改革，载于课程教材教法1 9 9 6 年第1 0 期； 。陈桂生：略论对公共课“教育学”的“厚望”与“薄待”，载于高等师范教育研究1 9 9 3 第3 期： 掣王鉴君：课程目标与师范院校教育课程的改革，课程教材教法1 9 9 6 年第】0 期； 9 泰勒的这些主张对于我们制定比较合理的公共教育学的课程目标无疑是极具启发意 义的。 首先，对学生的研究是课程目标的一个极为重要的来源。对学生研究的目的“主要 是确认学生的需要和兴趣，即明确学生的实际情况与理想的标准或公认的常模之 间的差距，并以差距的大小将需要按轻重缓急排序”o 。从现在的师范生，也即未来 的教师的角度来看，他们在未来的教育教学中毫无疑问是需要教育理论的指导的，然而， 根据有关教师专业发展的研究，我们发现师范生正处丁“虚拟关注”阶段，自我发展的专 业意识淡漠。对教育教学怀有一种“不切实际的乐观主义”态度，再加上他们远在进入师 范院校以前就形成的大量日常教育观念( 其中大部分以缄默性知识的形式存在着) 的“过 滤”作用，这使得师范生难以接受或有保留地接受新的、更为台理的教育观念和理论，而 把他们本来就有限的教学专业活动贬低为某些特殊技能、技巧层面内容的活动9 。于是，我 们也就a ：难理解何以会较为酱遍地出现前文提到的那种令我感到“困惑”、“无奈”、 “苦涩”、“悲哀”的现象：他们中的有些人对教育理论的学习积极性不高，另外更多的 人也许把这种知识理解得很透彻，甚至背得滚瓜烂熟，但他们在内心里却并不信仰这种理 论，在实践中不运用甚至直接违背这种理论，或者不知道如何把这些理论转化为他们解决 教育实际问题的能力。 囡此，为了促使学生对其原有的缄默性教育知识和观念进行反省和改造，进而有效 地学习新的教育理论，我们必须采取一系列有力的措施来改进师范院校的教育类课程的教 学。由于公共教育学在形成学生科学的教育理念中占有极其重要的地位。更是应当如此。 从制定该门课程的教育目标阶段开始，我们就应该认识到促使学生实现将其所学的教育理 论深层内化的极端重要性和艰难性，并在该课程教学的整个过程中都始终绷紧这根弦。 其次，通过对当代社会发展对教师素质要求的研究，我们的确可以列出一系列教师需 要在教师教育阶段达成的目标如掌握扎实的教育理论知识，形成运用这些理论分析、解 决教育实际问题的能力，养成热爱教育职业的态度、钻研教育问题的兴趣和能力，以及从 事教育教学工作的专业技能和能力等。这些目标对于师范生来说确实都是必不可少的，我 们很难在它们中间区分山什么重要什么次要来，而且公共教育学对于这些目标的达成似乎 都义不容辞，于是有人就把所有这些目标都一股脑地塞给公共教育学。这对于一门总共只 有五十多个学时、且并不受上至各级学校领导下到普通师生的重视的课程来说，要求确实 是太高了，最终只能导致什么都要求它做，但什么都无法做好的结果。看来，比较可行的 做法就是如泰勒在上文所指出的要对这些教师教育阶段的目标进行分析，区分出“可行 的”和“不可行的”目标，而将少量重要的、对于公共教育学来说又可行的目标作为其基 本的课程目标。当然，这也并不意味着要公共教育学完全放弃其它目标，而是说耍把教学 的重点放在完成该门课程的基本目标上。 下面，我们试着对社会发展对教师提出的那些要求作一简要的分析。 ( 1 ) 掌握扎实的教育理论知识，形成科学的教育观念和运用这些理论分析、解、决教育 实际问题的能力。根据公共教育学在师范教育课程体系中的地位、作用和设置这门学科的 主要目的，这个目标应是公共教育学的本分。对于这个目标来说，公共教育学教师讨论的 w 施良方： 泰勒的( 谍程与教学的基本原理) 兼述美国课程理论的兴起与发展华东 师范大学学报( 教科) 1 9 9 2 年第4 期； o 壬搽磬：课程目标与师范院校教育课程的改革，课程教材教法1 9 9 6 年第1 0 期： o 叶澜等著：教师角包与敦师发展新探，教育科学出版杜2 0 0 1 年版p 2 8 2 2 8 5 ；根据该书观 点，“自我更新”教师专业发胜过程主要分为“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关 注”、“自我更新关注”等五个阶段： o 不应是要不要的问题，而应是如何把这个目标贯彻好的问题。 ( 2 ) 养成热爱教育职业的态度。由于种种客观的原因，专业思想不牢固，对教师职业 没有兴趣，更谈不上热爱的师范生，f ：不占少数，而且造成他们这种态度的各种客观条件不 可能在短期内发生大的改变，再加上成人的态度、观念一般具有相当的稳定性，改变起来 殊为不易，这些都决定了养成学生热爱教育职业态度的这个任务的艰难性，是一种“需要 花费很长时间才能达到的目标”是公共教育学单独门课程“不可能期望产生的变 化”。这应是师范教育，甚至整个学校教育、整个社会的目标。公共教育学当然也应该注 意培养学生对教育职业的热爱之陆，但也不能把它作为自己的主要目标。 ( 3 ) 形成钻研教育问题的兴趣与能力。作为师范教育中专门研究教育问题的一门基础 性学问，公共教育学理应把培养学生钻研教育问题的兴趣和能力当作自己的一个重要的课 程目标。 ( 4 ) 培养从事教育教学工作的技能。这也许是公共教育学领域中最富争议性的一个目 标了。许多人，包括一些教育问题的专家都批评公共教育学脱离实际，把一些新教师的教学 能力不强也归咎于没有教给学生一些实用的教育技能，在些公共教育学教师的教学调查中 学生对加强这r j 谍程的实用性的呼声也很高。的确，公共教育学在联系实际方面需要反思 和改进的地方有很多，但另一方面，我们也必须对这些批评和呼声保持清醒的头脑，进行 批判性的分析。正如有人指山的，“应用性包括理论的应用眭和操作方法、技能的应 用性；公共教育学的应用性首先是指理论的应_ e | ；| 性，指师范生通过公共教育学的学习，能 初步运用教育理论去观察、分析实际的教育问题；能在正确的教育思想指导下自觉遵循教 育规律从事教育工作，这是公共教育学最主要的应用性功能”。；“教育理论的价值或者说 应用性在于帮助教师对身边的教育问题做出理论的分折，对自己的所作所为进行深刻 的反思与批判”。；“它不是一种处方，而是处方的依据”。；“片面强调公共教 育学的实用性和可操作性，甚至要求该课程将操作性的技能技巧训练作为教学的主要任 务，必然会降低这门课程应有的理论深度和广度，其结果最多只能培养出技能超群的教 持匠，却培养不出修养高深的教育家当然更谈不上大师级的教育家了”。 从另一个方面来看，在师范教育的课程体系中，心理学、教育学、学科教材教法、 见习、实习等教育课程是一个完整的教育类课程体系，它们各司其职，和学科专业课程一 起共同为把学生培养成一个胜任的新教师服务。分析起来，这些课程主要分为三个层面： 理论层面、操作层面和实践层面。理论层面的教育类课程是以基本的教育理论建构师范生 未来教师职业素质的课程，目的是让师范生了解和掌握最基本的教育理论知识，使之对将 要从事的教育职业有个观念上的整体把握，初步构建他们的职业意识、职业道德和科学 的教育观，并为以后操作层面和实践层面的教育类课程的学习奠定坚实的理论基础；操作 层面的教育类课程是以具体的教育教学方法的掌握，必要的教育教学技能的训练为己任的 课程，目的是让师范生掌握从事教育工作所必需的基本方法、基本技能和基本能力；实践 层面的教育类课程即教育见习、实习，是在实际的教育情境中全面培养师范生教师素质的 。万明春：论高师公共敦育学的课程属性和学科体系载于课程教材教法1 9 9 8 年第3 期： 。周燕：关于高师公共教育学课程与教学改革的思考，课程教材教法2 0 0 2 年第8 期； o 周志毅：教育学应该教给学生什么关于高师院校教育学教材改革的两个问题，高等师 范教育研究2 0 0 0 年第3 朗； 。万明春：论高师公若教育学的课程属性和学科体系载于课程教材教法1 9 9 8 年第3 期： 重要环节。有人又将这三个层面的教育类课程分别称作知识性课程、技能性课程和实践性 课程，f ：犀j 下面的图示来说明它口 之间的关系9 ： 提供基础理论知识与行为技术指导 验证、丰富和克实理论知识形成技能 从这种划分中，我们不难找到公共教育学在教育类课程体系中的位置，也不难看出 “培养从事教育教学： 作的技能”主要应是哪一类课程的目标。 因此，将公共教育学的联系实际简单地理解成“实用性”、“可操作性”是不合适 的，训练学生从事教育教学技能不应作为公共教育学的基本目标。 综上所述，真正可作为公共教育学基本目标的只有“使学生掌握扎实的教育理论知 识，形成运用这些理论分析、解决教育实际问题的能力”和“形成学生钻研教育问题的兴 趣与能力”。另一方面，鉴于学生在现实的公共教育学课程中学到的往往是“书斋”里的 而不是“田野”里的，是僵死的而不是鲜活的、是外挂的而不是内化的理论，这是我们在 公共教育学教学中需要解决的最大问题，因此，“使学生掌握扎实的教育理论知识，形成 运用这些理论分析、解决教育实际问题的能力”应作为公共教育学教学最基本的课程目 标。这个最基本的目标我们可以描述为：促使学生对教育理论知识的内化，形成正确的教 育信念和一定的解决教育实际问题的能力。 最厉，学科专家的建议也是课程目标的一个不可忽视的重要来源，因为学科教科书 通常是由学科专家编写的，课程目标往往也反映了他们对学校应该达到哪些教育目标的想 法。但泰勒同时认为，由学科专家提出的教育目标往往太专门化，或在其它方面与学生的 需要不合因为学科专家往往把学生看作是将来要在这个领域里从事高深研究的人，而不 是把这门学科视作基础教育的一个组成部分。泰勒明确指出，学科专家应考虑的是这门学 科对一般公民有何用处，即探讨这门学科所起的一般教育功能，而不是该学科本身的特殊 功能。 显然公共教育学属于泰勒所谓的“普通教育”，而教育系的学生所学的专业教育 学则属于所谓的“专门教育”，两者的任务是不同的：公共教育学是为学生将来作为合格 的教师提供有关教育教学的基础理论知识，并为以后教材教法的学习提供一定的理论根 据；而教育系的学生学习教育学，除了为将来作合格的教师打基础外，他还要用教育学作 为他的专业知识去教授学生。换句话说，公共教育学向学生提供的只是他们将来从事教育 。万明春：论高师公共敦育学的课程属性和学科体系，课程教材教洼1 9 9 8 年第3 期； o 蔡笑岳：高师公共教育学科课程的结构及改革设想，高等师范教育研究1 9 9 9 年第1 期； 施良方：泰勒的( 课程与教学的基本原理 兼述美国课程理论的兴起与发展，华东师 范大学学报( 教科) 1 9 9 2 年第4 期： 8 黄济：师范院校公共课教育学教学的回顾与改革，载于华东师范丈学学报( 教科) 1 9 9 2 年第2 期： 教学的基础性理论工具。，而专业教育学j l ! i j 不仅向学生提供这种工具，而且是他们从事教学 和教育研究的内容与领域，所以，与专业教育学相比，公共教育学更应该是一种面向实践 的理论，着眼于引导学生内化教育理论并运用教育理论分析和解决现实的教育问题，而不 必过于追求像专业教育学那样完整的理论体系和深而，、。的内容。 王道俊、王坤庆：面向2 i 世纪师范院校公共教育学课程体系与教学改革探索r 载于课 程教材教法2 0 0 1 年第7 期：周燕：关于高师公共教育学课程与教学改革的思考，载于课 程教材敦法2 0 0 2 年第8 期： 第二章案例教学界说 公兆教奇学最基本的谋程目标是促使学生对教育理论知识的内化。然而，大景事实 证明传统的讲授式教学是很难实玑这个目标的，因此，我们必须在教学方法上另辟蹊 径，选择其它更为有效的方法。案例教学就是可供我们选择的一种新型的教学方法。 一、案例教学的涵义 案例教学最早起源于18 7 0 年左右哈佛法学院对学生进行的职业训练中，后来又逐渐 扩展到商业、医学和管理学的教育领域中。但直到2 0 世纪7 0 年代才进入教师教育的领域 。8 0 年代末9 0 年代初，建构主义