（课程与教学论专业论文）威廉·派纳的自传式课程理论研究.pdf

威廉派纳的自传式课程理论研究 课程与教学论专业硕士研究生时延辉 指导教师靳玉乐教授 摘要 课程理论是教育研究领域的重要组成部分。课程理论的发展过程中，由于每个学者研究 的社会背景、学术基础及价值取向的不同，因此他们对课程内涵的把握、研究的侧重点就存 在一定的差异，因而形成了各具特色的研究领域。这些不同的课程理论对我国的基础教育课 程改革具有重要的意义。本研究旨在通过对派纳自传课程理论的研究更好的理解和推进我 国新一轮的基础教育课程改革。 全文分为四个部分： 第一部分：自传式课程理论形成的时代背景与学术基础。主要论述了派纳的自传式课 程理论形成的社会背景以及研究的哲学基础、心理学基础及研究方法。 第二部分：自传式课程理论的基本观点。主要从课程本质、课程目标、课程内容、学 者与教师的关系四个方面论述。1 课程本质：派纳从词源学的角度将课程重新理解为“个体 经历的课程”。2 课程目标：派纳在揭示传统学校教育弊端的基础上提出课程应将“个体的 解放”作为自己的目标。3 课程内容：派纳指出传统课程理论潜意识里坚持的是工具理性， 课程内容应该是据学生不同的兴趣而建构的“自我经验”。4 学者与教师的关系：派纳认为 学者与教师不是传统领域的专家与顾客的关系，而是“合作的关系”。 第三部分；自传式课程理论的批判。主要论述了自传式课程理论研究的理论意义及其 还存在的一些不足之处。 第四部分：自传式课程理论对我国基础教育课程改革的启示。自传式课程理论对我国 基础教育课程改革的启示主要表现在以下几个方面：1 提倡体验学习；2 重视多元文化教育 课程：3 重视学生个性发展：4 积极推进情境教学。 关键词：威廉派纳自传式课程理论 t h es t u d yo fa u t o b i o g r a p h i c a lc u r r i c u l u m t h e o r y o f w i l l i a mep i n a r m a j o r ：t h e o r yo fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n p o s t g r a d u a t e ：s h iy a n h u i t u t o r ：p r o f e s s o rj i ny u l e a b s t r a c t c u r r i c u l u mt h e o r yi st h ee s s e n t i a lp a r ti nt h ef i e l do fe d u c a t i o nr e s e a r c h i nt h ed e v e l o p m e n t o fc u r r i c u l u mt h e o r y , d u et ot h eb a c k g r o u n d ，b a s a lt h e o r ya n dv a l u et r o p i s mo fd i f f e r e n ts c h o l a r s ， t h ec o n n o t a t i o no fc u r r i c u l u ma n de m p h a s i z i n go fr e s e ”c he x i s td e f i n i t ed i f f e r e n c e a sar e s u l t ， d i 毹r e n ts c h o l a r sf o r a ld i f i e r e n tr e s e a r c hf i e l d s t h e s ec u r r i c u l u mt h e o r i e si n f i u e n c et h e c u r r i c u l u mi n n o v a t i o no fb a s a le d u c a t i o no fo u rc o u n t r y t h er e s e a r c hw i s h e st oa d v a n c et h e c u r r i c u l u mi n n o v a t i o no fb a s a le d u c a t i o no fo u rc o u n t r y b yt h es t u d yo fa u t o b i o g r a p h i c a l c u r r i c u l u mt h e o r yo fw i l l i a mep i n a r t h e r ea r ef i v ep a r t s ： i n t r o d u c t i o n t h i sp a r tp o i n t so u tt h er e a s o n ，s i g n i f i c a n c ea n dr e s e a r c hm e t h o d so f t h i ss t u d y p a r to n e ：t h eb a c k g r o u n da n db a s a lt h e o r yo ft h e d e v e l o p m e n to fa u t o b i o g r a p h i c a l c u r r i c u l u mt h e o r y t h i sp a r t m a i n l yg i v e st h eb a c k g r o u n d ，p h i l o s o p h i c a lf o u n d a t i o n ， p s y c h o l o g i c a lf o u n d a t i o na n di n v e s t i g a t i v em e t h o d so f a u t o b i o g r a p h i c a lc u r r i c u l u mt h e o r y p a r tt w o ：t h em a i nv i e w p o i n t so fa u t o b i o g r a p h i c a lc u r r i c u l u mt h e o r y t h i sp a r tm a i n l y p r e s e n t sf r o mf o u ra s p e c t s ，f o re x a m p l e ，c u r r i c u l u me s s e n c e ，c u r r i c u l u ma i m ，c u r r i c u l u mc o f l t e n t a n dt h er e l a t i o nb e t w e e nt h es c h o l a r sa n dt e a c h e r s 1 ，c u r r i c u l u me s s e n c e o v e ra g a i np i n a r t h i n k sc u r r i c u l u mi s “i n d i v i d u a le x p e r i e n c e ”f r o md e r i v a t i o n 2 c u r r i c u l u ma i m p i n a ro p e n so u t t h ed i s a d v a n t a g e so f t r a d i t i o n a le d u c a t i o na n dp o i n t so u tc u r r i c u l u ma i mi si n d i v i d u a ll i b e r a t a t i o n 3 c u r r i c u l u mc o n t e n t ，w es h o u l db u i l d s e l f - e x p e r i e n c eb a s e do n t h ei n t e r e s t so fd i f f e r e n t s t o d e n t s 4 ，t h er e l a t i o nb e t w e e nt h es c h o l a r sa n dt e a c h e r s t h e i rr e l a t i o ni s c o o p e r a t i v en o t b e t w e e ne x p e r t sa n dc u s t o m e r s p a nt h r e e ：t h ec o m m e n to fa u t o b i o g r a p h i c a lc u r r i c u l u mt h e o r y i tm a i n l yd e s c r i b e st h e a c a d e m i cm e a n i n ga n de x i s t e n td i s a d v a n t a g e so f a u t o b i o g r a p h i c a lc u r r i c u l u mt h e o r y p a r tf o u r ：t h ea p o c a l y p s et oo u rc u r r i c u l u mi n n o v a t i o no fb a s a le d u c m i o n i tm a i n l yh a s f o u ra p o c a l y p s e s 1 a d v o c a t i n ge x p e r i e n c e l e a r n i n g ；2 r e g a r d i n gm u l t i - c u l t u r ec u r r i c u l u m 3 c a r i n gt h ed e v e l o p m e n to f s t u d e n t sp c r s o 蒯i l y ；4 a d v a n c i n gs c e n e - t e a c h l n g k e yw o r d s ：w i l l i a mf p i n a ra u t o b i o g r a p h i c a lc u r r i c u l u mt h e o r y 独创性声明 y9 0 1 8 1 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得西南大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我 一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的 说明并表示谢意。 学位论文作者：时堑辉 签字日期： 枷6 年斗月7 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院可以将学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名：时延辉导师签名： 签字日期：姗6 年斗月q 日签字日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 毳，蜉一 沙年u 月l 口日 邮编： 日f 舌 课程是学校教育的核心，也是教育改革成败的关键所在。因此，一直以来课 程理论都是教育研究领域的重要组成部分。不同的学者以自己生活的社会背景为 依托，依据自己的价值取向与学术基础，形成了各自不同的课程理论。 十九世纪末二十世纪初，在实用主义哲学思潮和科学化管理运动的影响下， 课程研究被简化为对课程开发的“工艺学模式”的探讨，课程研究具有明显的功 利主义与工具主义倾向。1 9 5 0 年，美国课程理论专家泰勒( r t y l e r ) 出版了课 程与教学的基本原理一书，对此前的课程研究作了最为精练的理论概括，被称 为“泰勒原理”( t y l e rr a t i o n a l e ) 。泰勒原理将课程编制过程分为四个基本 步骤，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。此时兴起的行为主义心理 学将对人的行为的预测和控制作为自己的目标，为这一时期课程理论研究的“效 用”取向提供了心理学依据。在实用主义哲学思潮、科学管理理论及行为主义心 理学的影响下，课程研究的“技术取向”到达了顶峰，课程被视为是政治中立的， 教育已变成一条流水线，把受教育者纳入学校教育的生产过程，采用统一的课程、 统一的教育工艺流程、统一的教育技术，把人制造成社会需要的教育商品。 2 0 世纪5 0 年代末，科学技术的极端发展带来的弊端开始凸显，一系列的社 会危机给人们的生活带来了不安，美国的学校和教育成为众矢之的，人们开始怀 疑美国教育系统的力量，从而引发了波及全国的有关课程问题的讨论。到了6 0 年代末，课程研究领域已经是千疮百孔，不堪一击了。于是众多的课程学者开始 反思传统课程领域的发展并对其发展产生了质疑。派纳的自传式课程理论正是在 这样的社会背景下形成和发展起来的，其理论在挑战传统的课程理论的同时，也 推动了整个课程研究走向多元化、国际化的进程。本研究对派纳的自传式课程理 论进行了比较系统的阐述，以期可以为我国的基础教育课程改革提供有意义的借 鉴和启示。 自传式课程理论产生、发展于美国，因此，国外有关自传课程理论的研究较 为丰富。即使这样，也没有系统的专著探讨自传课程理论。而在我国，随着课程 理论研究的不断深入，一些学者也对其进行过介绍与分析，主要表现在两个方面， 一是对其著作的编译，如由教育科学出版社出版的理解课程及学者汪霞论文 中对其观点的介绍：另外就是探讨派纳作为课程概念重建主义运动的核心人物， 在这场运动中他的理论的发展及他发挥的作用，如华东师范大学2 0 0 4 年的硕士 毕业论文威廉派纳与课程的概念重建主义运动。但是对自传式课程理论产 生的社会背景、关于课程领域的基本问题及对我国基础教育课程改革的借鉴意义 研究的不多。总体来说，国内外对自传式课程理论的研究还缺乏完整性、系统性。 本研究主要采用文献分析、逻辑思辨、历史研究等多种研究方法，首先论述 了自传式课程理论产生的时代背景与学术基础，说明了此理论产生的必然性：之 后，归纳、总结了自传式课程理论关于课程基本问胚的观点、主张：在此基础上， 对自传式课程理论进行了客观的评价分析并提出了其对我国当前基础教育课程 改革的一些粗浅启示。 通过对自传式课程理论的系统介绍与研究，一方面，可以使人们对自传式课 程理论有一个比较全面深入的了解，有助于丰富我国课程理论研究的领域；另一 方面，自传式课程理论的某些观点也可以为我国当前正在进行的基础教育课程改 革提供一些有价值的启示和借鉴。 一、自传式课程理论形成的时代背景与学术基础 任何课程理论都不可能孤立的形成与发展，必然与其所处的社会背景、政治 经济条件及当时哲学、心理学等学科的发展有着密切联系。派纳的自传式课程理 论的形成与发展也是如此。传统课程领域受”技术理性“支配，坚持实证主义的科 学观，对人性的关注较少。伴随着迅猛发展的科学技术给人类带来的弊端，哲学、 心理学、教育学等学科都有了新的发展，关注人性成为社会发展的主流，课程领 域的研究也获得了新的发展基础。自传式课程理论就在这样背景下应运而生。 ( 一) 自传课程理论形成的时代背景 十九世纪末二十世纪初，伴随着第二次科技革命的到来，科学技术飞速发展， 给西方社会的发展带来了丰富的物质财富。顷刻之间，”社会功效”观、”唯科学 主义”理念备受推崇，成为势不可挡的社会思潮。在这一社会背景下，美国出现 了实用主义哲学思潮，从哲学角度描述了十九世纪末2 0 世纪初自然科学和科学 技术的新发展。 实用主义者认为，哲学研究应立足于现实生活，研究与人和人的行动相关的 事物、思想，以及它们对人的实际生活的作用，即研究它们的效用问题。实用主 义的哲学的创始人皮尔士( c s p e i r c e ) 提出了以实际效果确定意义的“效用原 理”，即事物、观念的意义在于它所引起的行动以及产生的效果。詹姆士( w j a m e s ) 从皮尔士的“效用原理”出发，进一步指出实用主义实际上是一种通过实践的效 果来解释观念的方法。实用主义方法不是看最先的原则和范畴，而是看最后的事 实和效果。杜威( j d e w e y ) 在詹姆士的“有用即真理”的实用主义观基础上， 提出了“真理即效用、真理是有效用的工具”的工具主义真理观。杜威说，“真 理即效用，就是把思想或学说认为可行的，拿来贡献于经验改造的效用。道路的 用处不以便利于山贼的劫掠程度来测定，它的用处决定于它是否实际上尽了道路 的功能，是否做了公众运输和交通的便利而有效的手段。”。也既是说各种理论的 价值不在于它们本身，而在于它们所产生的结果中表现出来的功效。杜威还提 倡用科学实验的方法去研究社会问题。他指出，实验自然科学已经建立起了许多 操作性概念、理论以控制研究对象，而社会科学的研究却还停留在抽象的阶段， 满足于从概念或定义出发以概括出抽象的原则，两者相比，社会科学的研究方法 还显落后。因此，杜威认为社会研究要由抽象变为具体，即把社会问题的形而上 学研究变为可操作性的研究。可见，这一时期实用主义的基本理念是强调行动、 效用，主张以效用定优劣，具有明显的功利主义和工具主义倾向。这些思想的产 生都是与当时人们对高度发展的科学技术的盲目崇拜有关。 科技的进步对生产领域也产生了重要的影响。科技的发展在推动资本主义生 产力的发展、促进了工商业的繁荣的同时，也加剧了社会矛盾。这是资本主义社 会的基本矛盾一生产社会化与私人占有制的必然结果。资本主义社会劳动生产率 的下降和经济危机的爆发，困扰着广大的企业管理人员。在这一背景下，许多国 家的工程技术人员和管理人员都在研究如何在一个企业范围在提高劳动生产率。 在这些人中间成绩比较显著的是美国人弗雷得里克泰勒( e w t a y l o r ) 。他在总 结长期管理经验的基础上撰写了计件工资制( 1 8 9 5 年) 、车间管理( 1 9 0 3 年) 及科学管理原理( 1 9 】1 年) 等著作，第一次从理论上比较系统地阐述了 工业管理的原理、职能和基本方法，创立了科学管理理论。科学管理的主要内容 可以分为作业管理和组织管理两个方面。作业管理主要包括以下三点：制定科学 的作业方法，以代替过去只凭工人经验进行作业的方法：科学的挑选并培训工人， 使他们学会按规定的最好的方法进行工作；实行刺激性的差别计件工资制度。组 。杜威：哲学的改造，商务印书馆1 9 5 8 年版第8 5 页。 3 织管理方面包括两点：把计划职能和执行职能分开，设立专门的计划部门，按科 学的规律指定计划、管理企业：实行职能工长制。泰罗主要是通过探索”效率技 巧”的路线来提高生产效率。科学管理的另一分支着重研究管理的行政控制问题， 主要由法国人法约尔) ( h f a y 0 1 ) 创立的管理理论。在其代表作工业管理与一 般管理( 1 9 1 6 ) 一书中，提出了管理活动包含计划、组织、指挥、协调、控制， 其理论的中心是如何使管理组织机构合理化。泰罗的理论与法约尔的理论在管理 学中也被称为古典管理理论。英国人古利克( l g u l i c k ) 和厄威克( l u r w i c k ) 在两人合编的管理科学论文集( 1 9 3 7 ) 一书中，将这一时期有关管理职能的 理论加以系统化，提出了著名的p o s d c o r b 管理职能论。( 这一名称取七种管 理职能英文的首位字母而得来，为便于发音，c o o r d i n a t i n g 一词取了开头的两个 字母) 这七种职能是：计划( p l a l m i n g ) 、组织( o r g a n i z i n g ) 、人事( s t a f f i n g ) 、 指挥( d i r e c t i n g ) 、协调( c o o r d i n a t i n g ) 、报告( r e p o r t i n g ) 、预算( b u d g e t i n g ) 。 可见，由于实证主义哲学思潮的影响，这一时期的管理理论重在强调科学性，即 通过科学的方法和程序来提高劳动生产率，而较少注意人性的发展。 如果说科学管理理论为提高社会效率提供了方法论指导，那么行为主义研究 的兴起及发展则提供了心理学依据。这一时期，美国资本主义的扩张与发展要求 最大限度的提高社会生产效率以获取晟大利润。而生产效率的提高则主要通过身 体动作的协调来实现。因此，探索和掌握人的行为的规律，预测和控制人的行为， 最大限度地提高生产效率，就成为美国资本主义社会大工业机械生产的迫切需 要。行为主义的目标就是对行为进行预测和控制，如桑代克的“刺激反应”学 说、斯金纳的操作性条件反射学说及班杜拉的社会学习理论。他们将实验心理学 与社会效率联姻，为资本主义的发展提供了有力的心理依据。 实用主义哲学思潮、科学管理理论及行为主义心理学的出现对教育领域产生 了巨大的影响。在科学技术和社会效率的冲击下，教育不再被视为一种发展智力 训练的机会，不是围绕学生的兴趣、需要和能力组织，它已变成一条流水线，把 受教育者纳入学校教育的生产过程，采用统一的课程、统一的教育工艺流程、统 一的教育技术，把人制造成标准化的教育商品。这种将受教育者的成长过程机械 化的操作，压抑了受教育者的自主性与创造性，阻碍了学生的全面发展。这一时 期的课程研究也带有明显的“效用”取向。课程目标着眼于把学生培养成诸如工 程师、科学家或技术工人之类的对社会直接有用的人，重视人的智力和潜能的发 展；而课程内容更是重理轻文，自然科学成为课程的主要内容。课程被视为是政 治中立的，认为只要设定目标，教给学生必要的知识就可以将他们培养成社会需 要的人才。美国学者博比特一直致力于寻找提高学校效率的途径，他认为管理的 原则及对管理理论的应用将有助于教育工作者更准确、更有效地制定和贯彻他们 的教育计划。他1 9 1 8 年出版的课程一书是早期科学的课程理论构建的代表 作之一。在书中他将泰勒科学管理的“任务分析”概念引入课程研究中，孕育出 了以目标为中心的课程编制模式，主要包括对人类经验的分析、工作分析、推导 目标、选择目标、制定详细计划五个基本步骤。之后，d a v i ds n e d d e n 、查特斯 等人都加入到了课程的科学化运动中。直到1 9 5 0 年，美国课程理论专家泰勒 ( r t y l e r ) 出版了课程与教学的基本原理一书，对此前的课程研究作了最为 精练的理论概括，被称为“泰勒原理”( t y l e rr a t i o n a l e ) 。泰勒将课程编制过程 概括为确定目标、选择经验、组织经验、评价结果四个基本步骤。泰勒原理是课 程开发的线性管理程序，是应用科学管理的原则而建立的课程设计模式。这种课 程观虽然对资本主义社会追求利益最大化起到了一定的积极作用，但其弊端也显 而易见。这种教育观带有一定的强制性，它要求学生接受现存的事实与价值以发 展成其预先设定的人，实现在社会机器中部件的功能，忽视了人发展的自主性、 动态性及其创造性。可见，在实证主义哲学思潮以及科学化管理运动的影响下， “科学研究范式”( s c i e n t i f i cr e s e a r c hp a r a d i g m ) 达到登峰造极的地步，课程成了 流水线，课程研究被简化为对开发的“工艺学模式”的探讨，使课程理论具有了 反理论和反历史的特征。 1 9 5 7 年苏联人造卫星发射成功使美国朝野震动，美国的学校和教育成为众 矢之的，人们开始怀疑美国教育系统的力量，从而引发了波及全国的有关课程问 题的讨论。1 9 5 9 年伍兹霍尔会议通过的方案支持一些半官方的课程开发学说( 如 布鲁纳的结构主义课程) ，并相继投入实验。课程研究者们倾向于将泰勒的课程 原理技术化，课程编制于是变为一种经验主义科学。6 0 年代，由于联邦基金的 资助，学科导向的国家课程改革运动占据了支配地位，学科专家( d i s c i p l i n a r y s p e c i a l i s t s ) 成了课程改革的领头羊，教师和课程专家在课程事件中尤其是课程 开发中的作用被严重削弱，课程领域在智力和政治上的权力及其在教育学术方面 的合法性大大降低了。到6 0 年代末，由于国家课程改革运动对课程研究领域的 忽视，并且美国学校和学生规模多年的持续增长宣告结束，研究课程问题的研究 生人数和在校普通学生人数已趋稳定并开始有所衰减，课程研究领域已经是千疮 百孔，不堪一击了。 而且科学技术的极端发展无疑也给社会造成一系列的危机。“技术统治论” ( t e c h n o c r a c y ) 的日益强化使人类的”自主空间”萎缩了，失去了支配自身能力的 自由，变成了马尔库塞( h m a l c u s e ) 所说的“单面人”( o n e - d i m e n s i o n a lm a n ) ， 其“工具理性”日渐膨胀，“价值理性”日渐衰微，丰富的人性消失了。美国社 会的各种矛盾和不安定因素也日益加剧，人类生活表现为技术化、物质化、程序 化，人的物质欲望不断膨胀，失业、吸毒、犯罪和道德堕落等社会问题十分严重， 人们的精神生活空虚、颓废、绝望。这些问题导致人们对科学技术至上的理论开 始产生疑虑，认识到物质的繁荣、科技的进步并不能解决人们的价值观问题及其 对精神世界的追求。 于是众多的课程学者开始反思传统课程领域的发展并对其发展产生了质疑。 最先对课程领域发难的是施瓦布( j s c h w a b ) 。1 9 6 9 年他发表了实践：课程的 语言( p r a c t i c e ：al a n g u a g ef o rc u r r i c u l u m ) ) ) 一文，对传统的课程领域提出了三 项指控。第一，整个课程领域的己经“岌岌可危”。第二，课程领域之所以出现 这种状况，是由于盲目的、不假思索的依赖理论。其三，课程领域要想“复兴”， 就要把主要精力转向实践、准实践和折中，而不是对实践的逃避。施瓦布的批判 激活了沉寂的课程领域。施瓦布对传统课程领域的指控受到很多学者的赞同。沃 克( d e c k e rw a l k e r ) 认为课程研究领域在二三十年代所奠定的基础是不充分和不 完善的，课程学家机械地研究实践问题，较少关注课程实践的情境。教育历史学 家克利巴德( h k l i e b a r d ) 指出，泰勒课程原理有局限性，未从历史观角度考察 课程领域，是反历史的( a h i s t o r i c a l ) 。有关泰勒课程原理的运用、科学管理及行 为科学的理论研究，将人类生活经验简单化、机械化，无法解释充满意义和价值 的世界，对真正理论的形成是不利的，因而也是反理论的( a t h e o r e t i c a l ) 。为此， 他认为，课程领域在未来5 0 年的工作必然是要发展一些可供选择的理论模式和 理论框架，用来取代己支配了过去5 0 年课程领域的思维模式和框架。课程领域 的内部瓦解了，课程研究走向停滞不前，急需一些能够激活病因的人。 派纳的自传式课程理论正是在这样的社会背景下形成和发展起来的，其理论 ”p i n a r , e ( 1 9 9 9 ) c o n l e m p o r a r yc u r r i c u l u md i s c o u r s e s n c wy o r k ：p e t e rl a a gp u b l i s h i n g , i n c ，p 4 8 4 。p i n a r , wr ( 2 0 0 0 、c u r r i c u l u ms t u d i e s ：t h er e c o n c e p t u a l i z a t i o n t r o y , n y ：e d u c a t i o r l si n t e m a t i o n a l p r e s s ，l n c ，p 4 6 6 在挑战传统的课程研究的同时，也推动了整个课程研究走向多元化、国际化的进 程。 派纳在俄亥俄州立大学读书期间阅读了马克思、萨特、卡夫卡( k a f k a ) 、荣 格、尼采等人的著作，这些人的学术思想对派纳日后的课程研究产生了重要的影 响，可以说是派纳教育思想的来源，对他日后从存在主义和现象学角度建构其课 程理论有启发作用。1 9 6 9 年夏，派纳从俄亥俄州立大学毕业后，进入哥伦比亚 大学选修了克劳尔与休伯纳等人的课程。克劳尔和贝特曼( d o nb a t e m a n ) 是派 纳的导师，克劳尔与派纳一起讨论、分析了麦克唐纳和休伯纳用不同于传统的方 式建构的课程理论，这对他影响巨大。同时，派纳还了解了艾斯纳( e l l i o te i s n e r ) 的理论( 艾斯纳的课程与评价观点激发了之后的概念重建主义者研究的火花) 。 同年，出于对课程领域的兴趣，派纳去纽约长岛( l o n gi s l a n d ) 附近的中学教书。 经克劳尔的介绍，他结识了哥伦比亚大学的休伯纳，并选修了他的课程。休伯纳 给派纳留下了深刻的印象。另外，格林( m a x i n eg r e e n e ) 也给了派纳以同样的 影响。正是前辈的非同凡响的学术理论，推动派纳以更加积极的状态投入到新的 课程理论的建构之中。 通过以上的分析可知，经济与科技的发展、占主导地位的哲学思潮无不影响 着课程理论的发展，派纳的自传课程理论的产生也与所处的时代背景紧密相关。 科学技术的发展使人类在追求物质利益的同时忽视了人性的发展，忽视人类自身 的体验与经验，这些都是派纳的自传式课程理论形成的催化剂。 ( 二) 自传式课程理论形成的学术基础 1 哲学基础：现象学与存在主义 现象学 现象学是由德国哲学家埃德蒙德胡塞尔( e d m u n dh u s s e r l ，1 8 5 9 1 9 3 8 ) 开创的一种影响深远的哲学思潮。现象学“乃是一种有关现象学态度上的先验的、 纯粹的意识体验的本质学说”，其基本精神是“面对实事本身”。怎样面对? 胡塞 尔认为通过“物理世界”、“经验世界”是不可能“面对实事本身”的，因为“物 理世界”变幻莫测，“经验世界”( 实证科学) 无非是通过概念对“物理世界”的 抽象概括，这永远也不可能得到事物的本质，也不可能获得绝对的、必然的真知。 要想获得具有必然性的真知、洞悉世界的本质，必须回归“心理世界”、“精神世 7 界”。所谓“心理世界”或“精神世界”，既不是“物理世界”的一种特殊形态， 也不是数学式的纯逻辑形式，而是有对象内容的思想性世界，这个对象内容不是 物质世界的刺激反映的结果，而是理性主体的“建构”( c o n s t i t u t i o n ) 。这是一个 纯粹思想的世界，在这个世界中主体与客体、内容与形式、现象与本质、概念与 直观、共性与个性、思想与存在等“经验世界”中对立的双方，都得到最终的、 绝对的统一。理性主体所建构的对象决不是“客观对象”的摹写或反映，而是“意 向性对象”( i n t e n t i o n a lo b j e c t s ) ，在逻辑研究中胡塞尔将其称之为“意义”。 “意义”是独立于物质世界的，它是“精神世界”的有机构成。胡塞尔在纯粹 现象学和现象学哲学的观念又将这种“意义”提升为“理念”，而“理念”也 就是“本质”( e s s e n c e ) 。这里的“本质”绝不是通常意义上由概念所把握的、以 物质的感性事物为对象的“本质”，而是游离于、独立于物质的感性世界的“思 想性的本质”( e i d e t i ce s s e n c e ) 。 既然“本质”是独立于感性世界的，那就不可能直接从知觉中推论出来。实 际上，现象学的“本质”、是是精神性的，是直接“呈现”出来的。它从物质世界 中获得了独立，所以它是自足的、能动的，不受来自物质世界的感觉印象的束缚。 所以人对“本质”的把握是思想、理性能动创造和建构的结果，而不是通过感官 对物质世界的印象的被动承受以及在这种感知印象基础上的逻辑推论。简言之， 就是通过“理性的直觉”的把握。可见，在现象学的意义下，每个人纯粹的“精 神世界”都必须经过自己的创造、理解、建构、体验，才能真正形成，是自己能 动构建的独特视域。因此，在胡塞尔看来，所谓的“知识”、“理解”、“真理”就 不是抽象的、割裂的概念，而是一种“体验”、“活生生的体验”、“心理体验”。 这种“体验”是“理性的直觉”，是主体的创造性的知识，只有这种知识才具有 必然性、绝对性，才是“真理”。 “体验”具有直接性，它不需要任何中介，因此，要求排除自然世界及相应 的经验世界对建构“精神世界”的妨碍。为此，胡塞尔确立了现象学的一个基本 概念“悬置”( e p o c h e ) ，其目的是把人对客观世界由“自然的思想态度”( n a t u r a l a t t i t u d e ) 转变为“现象学的思想态度” ( p h e n o m e n l o g i c a la t t i t u d e ) 。“自然的思 想态度”是人们日常生活中和科学研究工作中自然而然地形成的一种看待及处理 问题的态度。在认识论中，这种态度主要的特征是只关注认识的客体，不关注认 识的主体，或者说用对待客体的方法对待主体。这是经验主义哲学和经验科学对 世界的态度，这种态度力求在知觉经验的基础上获得“客观真理”，但这种态度 不可能获得客观真理。“现象学的态度”则要全面的、深刻的、反省的： 它不仅 考虑认识的对象，而且考虑认识的主体；它不满足于客观知识的有效性，而且还 追问用以获得一切客观知识的主观的认识是否有效；它还返还意识结构，反省意 识行为与意识内容的关系，考察主体对客体的构成作用，这是一种“超越的态度” ( t r a n s c e n d e n t a la t t i t u d e ) 。为了具备这种态度就需要将整个自然世界及相应的经验 世界“悬置”起来“存疑”、“暂缓判断”，这是防止错误的方法论，达到“理性 的直觉”的基本保证。在“悬置”基础上，通过对主体自身的意识活动进行“反 省”，由此而把握的心灵便是“纯粹的自我”，这种“纯粹的自我”的意识即是“纯 粹的意识”，它是处于永恒变化之中的，其中存在着永恒不变的“类”“纯 粹的观念”或“结构”，这种“纯粹的观念”或“结构”就是现象学所追求的“先 验的本质”。 自传式课程理论认为传统课程范式盲目迎合实践工作者的需要而探求课程 开发的模式，这是课程探究的“自然的思想态度”，必然导致“反理论”的倾向。 要形成真正的课程理论，就要采取“现象学的思想态度”，即课程理论者要中断 与实践工作者的联系，与实践保持一定的距离，运用“悬置”的方法，通过课程 理论工作者的“反省”以确立“纯粹的课程理论”。同时，“自传课程理论”与现 象学一样对描述即时的、前概念的体验感兴趣。它寻求超越类似概念、抽象、结 论和概括这些最终的结果和结构，然后运用“距离化”( d i s t a n c i n g ) 和“悬置” ( b r a c k e t i n g ) 的现象学过程，解开“那些把我们与世界附着在一起并因而把世 界引向我们注意的意向之线”。“建构”( c o n s t i t u t i o n ) 这一概念不仅是自传课 程理论研究的核心，同时也是胡塞尔现象学的中心，它建立在布伦塔诺 ( b r e n t a n o ) 对作为意识基本结构的“意向性”阐述的基础之上。“意向性”说 明，所有的意识都只是对某些事物的意识，因此作为主体的主体，是通过合目的 性的客体来获得自我。 胡塞尔在其晚年的重要著作欧洲科学的危机与超越论的现象学中提出了 “生活世界”( 1 i f e w o r l d ) 这一核心概念，因此而确立的“生活世界”理论成为 其现象学体系的重要构成部分。他认为“生活世界”与“科学世界”有着本质区别： 。张庆熊：熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学，上海人民出版杜1 9 9 5 年版第8 4 页。 国“生活世界”是以“可被实际知觉的主观性”为特点的，而“科学世界”是以 “不可知觉的客观性”为特点的；“生活世界”是目的、意义和价值的源泉，而 科学以探究“价值中立”的“客观”规律为己任，它对人生的意义问题没有说任 何话，在这里科学发生了最深刻的危机，即与具体的主体生活相分离，为克服这 种危机，就应重返“生活世界”。唯有在生活世界中才能洞悉“事物究竟是什么”， 才能实现主体与客体的统一、现象与本质的统一。在这种世界中人与人的关系发 生了根本的变化，人与人之间不是因果关系、主客体关系，而是一种“交互主体 性”的( i n t e r s u b j e c t i v e ) 关系。在胡塞尔看来，“在我们对世界的连续的知觉之 流中，我们并不是孤立的，相反，在这种知觉之流中，我们同时就拥有了与他人 的关联。每一个人都有他自己的知觉，他自己的当下化，他自己的一致性，并且 都会将自己的确定性贬低为单纯的可能性、可疑性、成问题性、假象。但是，在 共同生活中，每一个人都有可能参与到他人的生活中。因此，一般说来，世界不 仅是为个别化了的人而存在着的，而且是为人类共同体而存在着的，也就是说， 世界已经渗透了素朴的知觉现象的群体化。” 交互主体性”包含主体间的互识 和主体间的共识两个方面，它在人类思想史上具有重要意义：不仅使哲学认识论 由传统的“主体对客体的认识关系”拓展到“主体与主体之间的认识关系”，而 且实现了社会价值观的变革由传统的“权威与服从”转变为交互主体性中的 “平等、独立、民主”的价值观。 自传式课程理论认为，传统的学校教育中师生之间是权威与服从的关系，而 生生之间以竞争代替了合作，教育蜕变为以学科课程为核心，从事知识技能的训 练和强化胜任能力的过程，这显然与“生活世界”相脱离。而自传课程理论则关 注个体的教育经验，寻求描述每一个主体如何理解他或她所产生的行为，强调主 体和客体在体验和意义的建构中的交互作用，这其中发展着“平等、独立、民主” 的交互主体性关系。课程成为个体经验提升的工具。 存在主义 存在主义与现象学之间有着内在的联系： 当现象学通过“悬置”和对意识 活动的“反观自照”而直觉到“纯粹自我”并将整个是在世界看作是由这个“纯 。张华著：经验课程论上海教育出版社2 0 0 1 年版 。h u s s e r l i a n a ，b d v i m h a a 9 1 9 7 6 3 1 7 转引自张廷国 技大学学报( 人文社会科学版) 2 0 0 2 年第5 期。 o 张华著：经验课程论上海教育出版社2 0 0 1 年版 1 0 第1 2 3 1 2 4 页。 胡塞尔的“生活世界”理论及其意义，华中科 第1 2 5 页 粹自我”通过意识活动所构成时，就为通向存在之一铺平了道路。存在主义有两 个基本命题：第一，“存在先于本质”。萨特的解释是：“首先是人存在、露面、 出场，然后表明其本身人之初，是空无所有。只是在后来，人要变成某种东 西。于是人就按照自己的意志而造成他自身。”总而言之，“人，不外乎是自己造 成的东西，这就是存在主义的第一原理，这个原理，也就是所谓主观性。”“) 在这 种形而上学的原则基础上，存在主义认为，真理总是与个人的判断相关个人只 有通过其自身的经验才能认识，直觉、内省、情感的寄托是最根本的。第二，“人 是绝对自由的”。存在主义认为自由是一种选择与否定选择的自由权，它的基础 是自我，自我是一种偶然性、自主地能自己规定自己命运的实体，它的根本特征 就在于它的“自主性”，即它的“意志的绝对自由”，而这种自我行为的选择是无 处不在、无时不在，自我的每一个选择都有绝对的自由，是没有任何客观的必然 性束缚自我的自由选择。与此自由权相联系的是“责任感”理论。萨特说：“如 果说存在的确是先于本质，那么人对他的本性是要负责任的。”存在主义认为， 自我的行为首先应对自己负责，其次，个人的行为应对个人以至全人类负责，这 才是人的意义和人的价值。关于存在主义的教育主张，美国教育哲学家乔治f 嚎 勒写道，“存在主义排除了三种传统观念，即：教育首先是为了使文化遗产永存 而建立的社会机构；教育是传递永恒真理的途径；教育是使青年适应于民主社会 生活的工具。取代这些观念的，是让教育为个人而存在，让教育教给个人自发地 和真实的生活，正如他自己的本性所要求的那样。”。 存在主义也为自传式课程理论提供了有力的理论支持。派纳认为，传统课程 造成了学生自我跟外界的“隔离”( a l l i e n t a t i o n ) ，提升自我意识是消除“隔离” 的一种好方法。他批判传统课程注重行为目标的技术导向，倡导学校课程应提供 给学生统整的生活经验，以提升学生的自我意识。而学者格林也认为，人的学习 活动如能提升自我意识的反省而指向外界的创造，那么这种学习才有意义，并有 助于个体存在经验的不断展开。 因此，学校应该致力于创造良好的人机关系和 能够使个性充分发展的自由环境，引导学生自我意识的觉醒，参与生活世界中意 义建构的过程。自传式课程理论将存在主义的基本精神和理念内化在其课程观念 。萨特：存在主义是一种人道主义，上海译文出版社1 9 9 8 年版，第1 8 页。 。乔治f 杂勒：教育、只是和关于存在的问题，载哈佛教育评论，第3 i 期( 1 9 6 1 年秋) 第4 3 0 页 转引自张华著：经验课程论，上海教育出版社2 0 0 1 年版第1 2 5 页。 。m g r e e n e ，c u r r i c u l u ma n d c o n s i c i o u s n e s s ，i n t e a c h e r s c o l l e g e r e c o r d ，v 0 1 7 3 ，1 9 7 1 p 2 5 3 2 6 9 之中，为它的发展和完善提供了理论基础。 2 心理学基础：弗洛伊德主义 弗洛伊德在探究人的精神领域时运用了决定论的原则，认为事出必有因。人 的任何心理现象，从日常琐事到睡眠做梦、从正常人的偶然失误到心理失常者的 各种症状都不是偶然的、无缘无故的，它们都是由大脑中潜在原因决