（成人教育学专业论文）成人社会性发展与成人教育创新——从心理学的视角.pdf

摘要 成人发展与成人教育的关系问题是成人教育理论研究的一个重要问题。 成人教育是一种特殊的环境影响，它是按照发展成人的身心这种特殊的需要 而组织起来的。作为成人心理发展的一个重要方面，成人社会性发展是制约 成人教育理论与实践的重要因素。同时，成人教育也应该发挥促进成人社会 优化发展的基本功能。当f i f 成人发展心理学已取得的研究成果使我们能够对 成人社会性发展进行理论诠释和阶段分析。涉及成人社会性发展的主要理论 有：精神分析理论、行为主义理论、人本主义理论、社会认知理论和社会文 化理论。成年期三个大的发展阶段( 成年早期、成年中期、成年晚期) 的社 会性发展都有其独特的发展特征、发展任务以及由此引发的教育需求。面对 当前成人教育中忽视成人社会性发展的现状以及成人社会性发展的广泛事 实，成人教育应当更新思路，积极回应成人社会性发展的召唤。基于成人社 会性发展的成人教育新思路包括：确立促进成人社会性发展的教育价值取 向；重视发挥成人教育的社会化功能；建构促进成人社会性发展的课程体系； 塑造以体验和实践活动为中心的成人教育过程；加强基于成人社会性发展的 成人教育理论与应用研究。 关键词：成人社会性发展；成人教育；创新；心理学 a b s t r a c t t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e na d u l td e v e l o p m e n ta n da d u l te d u c a t i o ni sa n i m p o r t a n tp r o b l e m i nt h es t u d i e so f a d u l te d u c a t i o nt h e o r y a d u l te d u c a t i o ni so n e k i n do fp e c u l i a re n v i r o n m e n t a le f f e c tw h i c hc o m b i n ew i t ht h ep e c u l i a rn e e d s a c c o r d i n gt ot h ed e v e l o p m e n to ft h ea d u l tb o d ya n dm i n d t h a ta sa ni m p o t e n t a s p e c ti nt h ed e v e l o p m e n to fa d u l tm e n t a l i t y , a d u l ts o c i a ld e v e l o p m e n ti so n e k i n do f k e yf a c t o rt or e s t r i c ta d u l te d u c a t i o nt h e o r ya n dp r a c t i c e a tt h es a m et i m e ， a d u l te d u c a t i o na l s oo u g h tt ob r i n gt h ef u n c t i o nt ob o o s tt h eo p t i m i z a t i o no fa d u l t s o c i a ld e v e l o p m e n ti n t op l a y t h em a i nt h e o r i e sw h i c hc o n c e r n e dt h es o c i a l d e v e l o p m e n ti nt h ep e r i o do f a d u l t h o o da r ea sf o l l o w i n g s ：p s y c h o a n a l y s i st h e o r y , b e h a v i o u r i s mt h e o r y , h u m a n i s mt h e o r y , s o c i a lc o g n i t i o nt h e o r ya n ds o c i a l c u l t u r et h e o r y a d u l t h o o dc a nb es e p a r a t e di n t ot h r e eb i gs t a g e s ，t h a ta l ee a r l y a d u l t h o o d ，m i d d l ea d u l t h o o da n dl a t ea d u l t h o o d ，a n dh a v ep e c u l i a rd e v e l o p m e n t c h a r a c t e r i s t i c s ，t a s ka n de d u c a t i o n a ln e e d si nt h ee v e r ys t a g e s f a c i n gt h ef a c to f i g n o r i n gt h ec u r r e n ts i t u a t i o no fa d u l ts o c i a ld e v e l o p m e m ，a d u l te d u c a t i o no u g h t t or e n e wt h et h i n k i n g ，t or e s p o n s et h ec a l l i n go ft h ea d u l ts o c i a ld e v e l o p m e n t o w i n g t ot h ea d u l ts o c i a ld e v e l o p m e n tt h a ta d m te d u c a t i o ns h o u l de s t a b l i s ht h e e d u c a t i o n a lv a l u et h a tp r o m o t ea d u l ts o c i a l d e v e l o p m e n t ；p a ya t t e n t i o n t o b r i n g i n gt h ea d u l te d u c a t i o ns o c i a l i z a t i o nf u n c t i o ni n t op l a y ；c o n s t r u c tt h e c u r r i c u l u mt h a tp r o m o t ea d u l ts o c i a ld e v e l o p m e n t ；m o l da d u l te d u c a t i o np r o c e s s t h a ti nt h ec e n t e ro fe x p e r i e n c i n ga n d p r a c t i c ea c t i v i t y ；r e i n f o r c ea d u l te d u c a t i o n t h e o r ya n da p p l i c a t i o ns t u d yb a s e do i la d u l ts o c i a ld e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：a d u l ts o c i a ld e v e l o p m e n t ；a d u l te d u c a t i o n ；i n n o v a t i o n ；p s y c h o l o g y 2 成人社会性发展与成人教育创新 一一从心理学的视角 导论 ( 一) 问题提出 在心理学研究中，成人发展和老龄化的研究还是一个相对年轻的主题。 “尽管现在兴起了一股研究热潮，但是成人发展与老龄化领域要达到某些心 理学领域如知觉心理学或儿童发展心理学那样的综合程度，还有相当的工作 要做。”。发展科学界早期先锋对成人发展存在理论偏见，许多发展学晃研究 者似乎都认为人的发展只是青少年身上特有的现象，“他们偏向于研究从儿 童到青年期的行为发展，认为成年期是一个衰退期，根本不想研究行为在成 年期的维系、变化和消减的复杂问题。”。近几十年这种状况才有所改变，掀 起了毕生心理发展的热潮。毕生发展心理学家认识到，成年期与儿童青少年 期一样，同样有许多新问题要解决，新情况要掌握。成年也是个发展的时 期，有自己的过渡点，有自己的危机，与童年和青少年的发展时期具有相同 的意义。 发展与教育的关系问题是教育理论研究的一个重要问题。“教育是一种 特殊的环境影响，它是按照发展人的身心这种特殊的需要而组织起来的”， ? 教育是促进自觉发展的最重要的因素”。成人教育作为教育的一个重要分 支。他与成人发展也存在着紧密的互动关系。促进成人发展是成人教育的根 本任务和最终目的。而成人心理发展是成人发展的一个重要的维度。心理学 作为成人教育两大理论支柱之一为成人教育的理论与实践提供科学依据。涉 及成人教育的心理学基础的研究却恰恰是当前成人教育理论研究中较为薄 。k w 夏埃，s l 威里斯成人发展与老龄化( 第五版) 【m 】上海：华东师范大学出 版社2 0 0 3 4 。k w 夏埃，s l 威里斯成人发展与老龄化( 第五版) 【m 】上海：华东师范大学出 版社2 0 0 3 5 。冯建军等现代教育原理 南京：南京师范大学出版社，2 0 0 3 1 1 6 1 1 7 弱和较被忽视的环节。一方面固然因为成人发展心理学起步较晚，另一方面 也与成人教育领域自身对成人心理发展的忽视密切相关。由于缺乏成人发展 科学理论的指导，切实有效地成人教育实践便无从谈起。正因如此，才有了 当前成人教育自我认知和定位的困惑，有了成人教育学科独立性的危机，也 才有了成人教育实践的低效甚至局部萎缩困境。 成人心理发展的主要内容之一就是成人的社会性发展。社会性是指个体 与社会系统的相互作用以及在这个作用过程中对社会事物的认识和适应过 程及其结果。人作为社会关系的总和，社会性的发展在人的心理发展中占有 非常重要的地位。成人社会性发展是制约成人教育实践的重要因素，成人教 育实践既要依据成人社会性发展规律，同时又应促进成人社会性的优化发 展。长期以来人们受传统学校知性化教育观念的束缚，比较注重成人认知发 展特点的教育意义，而忽视了成人社会性发展的教育蕴涵。成人教育几乎等 同于知识技能的传授，没有发挥促进成人全面自由发展的应有作用。在成人 社会性发展过程中，成人教育的作用处于长期的严重缺失状态，而成人教育 理论与实践视野中也缺乏对成人社会性发展的关注。这与基础教育中对儿童 青少年社会性发展的广泛关注形成了鲜明的对比。将心理学关于成人社会性 发展的研究成果进行梳理并探讨其在成人教育理论与实践中的应用价值便 成为一项迫切任务。成人教育较为发达的一些国家已经在这方面开展了许多 探索和努力，但也存在一些问题和不足( 如存在应用研究的滞后及缺乏理论 性，系统性等问题) ；而我国成人教育在这一领域尚缺乏基本的关注、探讨 与实践。基于以上缘由，本论文通过对心理学视角下成人社会性发展已有研 究的整理，尝试探讨了成人社会性发展对成人教育的启示意义，以期在定 程度上开拓我国成人教育的理论视野和实践空间。 ( 二) 概念界定 1 成人与成年期 心理学上的成人，是一个较难界定的概念。一般认为是指个体已达到心 理和情绪上的成熟，能控制冲动、对挫折有忍受力，不再依赖父母，能够对 自己的行为负责，能够具有自我导向的人格，面对新的情境，能够适应，能 2 对假设的情况作思考，能对未来作计划。“成年期可以被定义为自生理成 熟起的生命周期，包括成人早期、成人中期及成人晚期过程中的系列生理 与心理变化。”。 青春期的终止意味着成年期的开始，但以什么作为成年期开始的标志是 一个非常复杂的问题。社会科学家把如下五种时间定义为进入成年期的标 志：( 1 ) 结束校园生活，( 2 ) 开始工作并且在经济上独立，( 3 ) 离家独立生 活，( 4 ) 结婚，( 5 ) 为人父母。他们标志着个体开始承担新的社会角色和责 任( 也就是工人、父母、配偶和有投票权的人等) 。发展心理学家关注的是 与承担这些角色有关联的心理过程。 “当前，大多数发展心理学家把个体 获得某种稳定工作的时间以及与此相关的经济上的独立作为进入成年期的 一个重要标志” 。但由于个体所受教育程度不同，结束学校教育的时间不 同，因此他们进入成年期的时间也存在差别。因此个体结束青少年期而进入 成年期的标准的确定并非如此简单或明确。由此可见，青少年期终止和成年 期开始的时间不单纯是一个时序年龄的问题，较为准确的说法应该是，青少 年期何时开始是由生物变化决定的，但这一阶段何时结束则主要是由文化决 定的。不同文化环境中的个体进入成年期的时间存在着差异。 国内外发展心理学家通常把成年期划分为三个发展阶段：成年早期、成 年中期和成年晚期。成年早期( e a r l ya d u l t h o o d ) 一般开始于2 0 岁左右而 持续到3 5 4 0 岁，这一时期是个体获得经济和个体独立的时期，与青少年 相比，选择配偶和职业发展成为个体这一时期最为关注的发展主题。成年中 期( m i d d l ea d u l t h o o d ) 大致是指3 5 4 0 岁到6 0 6 5 岁这一发展阶段或 生命历程。这一发展阶段个体心理出现一些明显的特点：( 1 ) 重视向下一代 传递价值观；( 2 ) 开始关注自己的身体：( 3 ) 对生命意义的反省增多。成年 晚期( 1 a t ea d u l t h o o d ) 是指个体在6 0 6 5 岁后开始进入的人生发展的最 后一个阶段。成年晚期是人生中一个重要的适应与调整时期。个体要适应健 。参见黄富顺成人心理与学习【m 】台北：师大节苑有限公司，1 9 8 9 6 o 卡伦达菲，伊斯特伍德阿特沃特著，张莹，丁云峰，杨洋译心理学改变生活( 第 八版) r m l 北京：世界图书出版公司，2 0 0 6 6 9 o 参见k w 夏埃，s l 威里斯成人发展与老龄化( 第五版) m 】上海：华东师范 大学出版社，2 0 0 3 2 6 2 9 西张文新青少年发展心理学【m 】济南：山东人民出版社，2 0 0 3 9 康状况的下降、退休、收入减少以及社会角色的转变等一系列问题。 2 毕生发展观 直至2 0 世纪中叶，多数心理学家的看法是：儿童、少年时期是个体的 心理发展的成长期，成年早期、成年中期是心理发展的稳定期，老年期则是 心理发展的衰退期。实际上，人的心理或行为不但在成年早期或成年中期 仍有发展，在成年晚期也还有所发展。这里的关键是要弄清什么是发展。 过去对于人类发展的研究，仅止于婴儿、儿童或青少年期，认为发展是 成年前的事，认为成年以后并无发展可言，因为成年后身体和行为上的改变 是一种退化现象，是衰败的，负向的。这种观点，到近二三十年来开始有了 转变。目前对人类发展的研究，已扩展到生命的整个过程，注意到生命全部 过程的各种身心现象的变化状态。发展尤指一种持续的系列变化，特别是 有机体在整个生命期的持续变化，这种变化可能是由于遗传因素，也可能是 环境或学习的结果，这种变化既可是量变也可是质变。巴尔特斯于1 9 8 7 年 系统地提出了毕生发展观，并不断的对其理论作了补充和发展。其主要观点 为，发展贯彻人生全过程，而不是在成年前完成的，从胚胎到老年整个人生 是一个获得、保持、变化和损耗的适应过程。心理与行为的发展是动态的、 多维的、多功能的、非线性的。动态性指的是心理和行为不仅根据年龄或机 体情况，而且还随着个体的社会文化、历史条件以及个体的特殊经历而动态 变化。多维性指的是不同心理方面发展的趋向是不同的。多功能性指的是不 同机能的发展情况可以有不同轨迹。非线性是指心理与行为的发展与年龄间 并非线性关系，在不同年龄段有不同的变化速度。 一 总体来说，毕生发展心理学家认为，在儿童期和老年期，生物性因素对 发展更为重要；而在成年早期和成年中期，文化、知识、经验对发展起着更 为重要的作用。这两方面相互影响、共同协调，利用有选择的优化和补偿机 制，可以使成年至老年得到更成功的发展。 回参见林崇德发展心理学【m 】杭州：浙江教育出版社2 0 0 2 1 4 1 5 ；r o b e r ts f e l d m a n d e v e l o p m e n t a c r o s st h el i f es p ( 第三舨影印本) 【m 】北京：北京大学出版社，2 0 0 6 6 ；张 文新青少年发展心理学口v q 济南：山东人民出版社，2 0 0 3 9 o 许淑莲，申继亮成人发展心理学 m i 北京：人民教育出版社，2 0 0 6 6 回黄富顺成人心理与学习【m 】台北：师大书苑有限公司，1 9 8 9 8 4 3 成人社会性发展 心理发展的主要内容之一就是社会性的发展，也就是个体“成为”社会 成员与“成为”自己的过程。社会性发展( s o c i a ld e v e l o p m e n t ) 这个词 在心理学的教学与研究中被广泛的使用着，然而，要想对其进行清晰的界定 并非易事。首先我们要清楚什么叫做社会性。一般来说，这一概念主要是在 心理学领域中被研究和应用。因此本论文指的社会性发展概念主要是一个心 理学意义上的概念。 我国著名发展心理学家林崇德将人的心理发展分为社会性发展和认知 发展两个方面，认为社会性是指“人的社会存在所获得的一切特征，符合社 会规范的典型行为方式。”一般认为，社会性是指“社会中的个体为适应社 会生活所表现出来的心理和行为特征。”。首先，社会性与个体生活于其中的 社会现象( 如道德规范、交往规范) 和社会关系( 如亲子关系、同伴关系) 有关，而与人的自然性( 如身体结构、运动能力) 不同。其次，它与个体对 社会事物的认识有关，如道德认知、权威观念，而与对自然事物的认识无关， 如空间知觉、记忆容量、数概念。再次，它与个体认识和适应社会时所应具 有的内在特质、知识、能力有关，但并非社会现实本身。最后，它应该发生 在个体与社会的相互作用中，特别是个体与他人的相互作用中。社会性的形 成和发展是在个体的社会生活，通过接受教育和社会影响而逐步习得的，社 会性的形成和发展也是一个终身的历程，在不同的年龄阶段中有着不同的任 务和内容，社会性的品质和发展的关键期也不同。 国外学者对社会性发展的定义多采取描述性和说明性的方式，例如国外 学者较为典型的定义认为“社会性发展强调社会化过程、道德发展、与同伴 和家庭成员的关系，还涉及婚姻、为人父母、工作、职业角色、就业等。”。 一般来说，社会性发展是指个体与社会系统的相互作用以及在这个相互作用 中对社会事务的认识和适应过程及其结果。社会性至少应该包括社会性关系 ( 人际互动) 、社会性认知、社会性知识、社会性特质、社会性情感、社会 性行为等层面。在个体毕生发展过程中，所有这些层面的发展规律与年龄特 。俞国良，辛自强社会性发展心理学p 咽合肥：安徽教育出版社2 0 0 4 1 。陈文，郑淮儿童社会性发展的心理学观【j 】现代教育论丛，2 0 0 2 ( 4 ) 2 5 2 9 。俞国良，辛自强社会性发展心理学 m i 合肥：安徽教育出版社，2 0 0 4 2 5 征就是社会性发展心理学研究的对象。当前社会性发展心理学研究的典型领 域主要包括：自我发展、道德发展、性别角色发展、人际关系发展( 主要包 括友谊、爱情、家庭、职涯等方面) ，其中每一领域都渗透着社会认知、社 会情感、社会行为以及人格因素的相关研究。 成人发展心理学就是“研究与年龄有关的成年期心理发展和变化，描述、 解释、预测以及谋求改善成人个体本身及个体间因年龄而发生的发展和变 化”。依据上述毕生发展观及社会性发展的讨论，我们将成人社会性发展界 定为成人与社会系统的相互作用以及在这个相互作用中适应社会生活而产 生相应心理特征和行为方式的过程。这一过程包括成人在社会化过程中的人 格、道德发展、与同伴和家庭成员的关系演变，以及婚姻、为人父母、工作、 职业角色、就业等方面的变化。 ( 三) 文献综述 1 国外相关文献综述 国外近几十年在毕生心理发展观指导下日益重视对成人社会性发展的 研究，积累了较丰富的研究资料。就目前掌握的资料来看，著作方面比较有 代表性的有，a d u l tb e v e l o p m e n t ( l i n d as m o l a k ，1 9 9 3 ) 、人生发展心理 学( 卢格，1 9 9 6 ) 、成人发展与老龄化( 夏埃，2 0 0 3 ) 、d e v e l o p m e n t a c r o s s t h el i f es p a n ( f e l d m a n ，2 0 0 6 ) 等涉及成人心理发展的著作都各有侧重地 对成人社会性发展作了相对系统的论述。而在许多具体的分支心理学领域也 都有涉及成人社会性发展阶段特征和任务的文献，其中有代表性的有性角 色心理学( 哈格里夫斯，1 9 9 0 ) 、老年心理学( 长谷川和夫，1 9 9 7 ) 、自 我的发展( 卢文格，1 9 9 8 ) 、道德发展心理学( 科尔伯格，2 0 0 4 ) 、人格 的发展( 西蒙诺维兹等，2 0 0 6 ) 等。i n t e g r a lp s y c h o l o g y ( w i l b e r ，2 0 0 0 ) 一书则对诸多的发展理论作了梳理和整合。以上心理学著作较少涉及成人社 会性发展的教育问题。涉及成人社会性发展的教育意义和实践应用的文献资 料相对较少，目前掌握的著作涉及职涯教育、成年期心理健康教育、人际关 系教育、道德教育等。这些教育文献中与心理学关于成人社会性发展的研究 的结合从广度和深度上都存在不足。成人教育领域的一些重要著作如终身 。许淑莲，申继亮成人发展心理学【m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 6 3 6 教育引论( 朗格朗，1 9 8 5 ) 、现代成人教育实践( 诺尔斯，1 9 8 9 ) 、成人 教育和继续教育社会学( 贾维斯，1 9 8 9 ) 、终身教育心理学的分析( 克 罗普利，1 9 9 0 ) 、a d u l ta n dc o n t i n u i n ge d u c a t l o n ( j a r v i s ，2 0 0 3 ) 、终 身学习全书( 梅伦等，2 0 0 4 ) 等都对成人的社会性或社会性发展的某些方 面及其教育问题有所述及。论文方面，国外涉及成人的社会性发展与教育的 相关论文多集中于成年期的社会性发展任务与教育需求问题、成人性角色发 展与人际关系发展及其教育问题，涉及成人自我发展和道德发展及其教育的 相对较少。总体上看，国外相关研究具有基于问题研究具体而分散的特点， 存在一些不足：缺乏对成人社会性发展理论诠释的专门性、系统性梳理；成 人自我发展与教育、成人道德发展与教育的研究较为薄弱；缺乏对成人社会 性发展的教育意义的系统探讨。这些问题都不同程度的影响了成人教育实践 的发展。 2 国内相关文献综述 较国外而言，国内关于成人社会性发展与成人教育的研究文献较少。书 籍有林崇德著发展心理学( 2 0 0 2 ) 、许淑莲等著成人发展心理学( 2 0 0 6 ) 较为系统的探讨了成人的社会性发展。申继亮等人则发表了一系列成人期尤 其是老年期社会性发展某些具体领域的研究论文。华东师范大学高志敏教授 在其当代世界教育科学发展与成人教育( 1 9 9 7 ) 、成人教育心理学 ( 1 9 9 7 ) 、终身教育、终身学习与学习化社会( 2 0 0 5 ) 等著作中引介了部 分涉及成人社会性发展的理论研究，并概略探讨了其与成人教育的关系问 题。董守文、张华等的成人学习学( 1 9 9 4 ) 一书对成人社会性发展的某 些方面与成人学习的关系作了探讨。台湾成人教育学者黄富顺先生的成人 心理与学习( 1 9 8 9 ) 、高龄学习( 2 0 0 4 ) 等著作对成人的社会性发展有所 涉及，但论述较为粗略。关于儿童青少年社会性发展与教育的文献有俞国良 等的社会性发展心理学( 2 0 0 4 ) 、李幼穗的儿童社会性发展及其培养 ( 2 0 0 4 ) 等，以及较为丰富的研究论文，这些研究文献在许多方面为成人社 会性发展及其教育意义的探讨提供了借鉴和启示。在中国知网期刊全文数据 库检索主题词为“社会性”的所有文章中，没有成人社会性发展的相关论 文。在成人社会性发展具体范域方面，检索中国知网期刊全文数据库，文献 7 较多的是涉及到成人的家庭与教育、职涯与教育、性别与教育以及自我与教 育问题，但多是从哲学、社会学角度的探讨，从心理发展的角度探讨的文章 较少；没有关于成人道德发展与基于道德发展的道德教育的相关文章。万方 硕博论文检索没有成人社会性发展的相关论文。其他检索途径也得到类似的 结果。总体来看，国内关于成人社会性发展与教育的研究是较为落后的：关 于成人社会性发展心理学的研究尚处于刚刚起步的薄弱阶段；而在成人教育 领域，成人社会性发展及其教育问题无论在观念上还是实践中都尚未正式而 全面地纳入成人教育研究的视野当中。 ( 四) 研究构思 本论文总体思路是从心理学视角粗略梳理成人社会性发展的特点和规 律，并在此基础上探讨基于成人社会性发展的成人教育创新问题。论文导论 部分阐明了问题提出的缘由，并对相关概念进行界定，对国内外相关文献作 了简要综述，然后交待本研究的基本构思。论文正文分为三个部分：第一部 分阐述了成人社会性发展与成人教育的关系问题，指出成人社会性发展是制 约成人教育发展的重要因素，成人教育是促进成人社会性发展的有效途径。 第二部分介绍了心理学中几种涉及成人社会性发展的主要理论，同时对成年 期三个阶段社会性发展的阶段特点、发展任务及其教育需求进行了分析。第 三部分则在前文分析的基础上，提出了基于成人社会性发展的成人教育新思 路。 一、成人社会性发展与成人教育关系追问 个体发展是“个体在生理和心理诸方面及其整体性结构的连续不断的变 化过程”。“这种变化，不仅有量的增加，而且有质的变化，量变到一定程度 产生质变，是个体的发展进入到一个新的阶段，因此，发展呈现出连续性和 阶段性的统一。”。个体发展从内容上表现为身心两个方面，从形式上看，分 为自在的发展和自觉地发展。自在的发展是指个体在日常生活中，通过日常 的活动和交往，自发的、无意识的实现的发展。自觉地发展“表现为通过有 。冯建军等现代教育原理【m 】南京：南京师范大学出版社，2 0 0 3 1 0 2 目的的引导而实现的发展。”回人的发展的影响因素众多，而“教育是促进自 觉发展的最重要的因素。”成人教育与成人社会性发展也体现了这样的互动 关系。 ( 一) 成人社会性发展是制约成人教育实践的重要因素 教育虽然是教育者主观性的活动，但它并不完全以教育者的主观意志为 转移，在一定阶段学习什么，从何开始，都为受教育者相应的身心发展水平 所制约。 成人教育必须以一定的身心发展水平为前提，脱离成人个体心理 发展水平的教育，不仅徒劳无功，而且得不偿失。成人的身心发展，不仅是 指发展的状态和结果，更是一个发展的过程。成人社会性发展过程中，蕴含 着发展规律，成人教育只有依据和遵从这些规律，才能有效地促进成人的社 会性发展。可见，成人社会性发展就是制约成人教育实践的一个重要因素， 成人社会性发展的性质和特点制约着成人教育的实施和效果。 1 成人社会性发展的阶段性 成人的社会性发展是一个不断从量变到质变的过程，量的积累和质的飞 跃，使发展过程既有连续性又有阶段性。连续性是指后一阶段的发展总是建 立在前一阶段发展的基础上，而且后一阶段既包含着前一阶段发展的结果， 又萌发着后一阶段发展的新质。但作为本阶段那些占优势的主导因素，它体 现着本阶段相对稳定的特征。整个的发展过程就表现出若干连续的阶段，不 同的阶段，表现出区别于其他阶段的典型特征和主要矛盾，这就是成人社会 性发展的阶段性。成人社会性发展的年龄特征是在一定社会和教育条件下形 成的相对稳定的反映个体成年期的认知、情感和活动等方面以及生理发展水 平的综合指标体系，是成人教育的出发点。成人教学内容的安排、教学方法 的设计都要考虑到成人学习者的发展水平和年龄特征。成年期的各个阶段， 其社会性发展具有不同的特点，在教育措施上不能一般对待。教育的措施要 适应成年期不同社会性发展阶段年龄特征的要求，适应他们的接受能力。成 人社会性发展阶段及年龄特征既有稳定性，又有连续性，因此，教育工作在 一个阶段向另一个阶段过渡时必须做好衔接工作。 o 冯建军等现代教育原理 m 南京： 国冯建军等现代教育原理 m 南京： 南京师范大学出版社，2 0 0 3 1 0 3 南京师范大学出版社，2 0 0 3 1 1 8 9 2 成人社会性发展的顺序性 成人社会性发展的不同阶段，从整体上反映了心理发展的顺序性。除此 之外，社会性发展的个别过程和特征的出现也具有一定顺序性。成人社会性 发展的顺序性，决定了成人教育教学工作的顺序性，在不同的发展阶段展开 不同的教育活动，同时更应该按照发展的序列来施教，做到循序渐进。不过， 强调循序渐进，并不意味着教学要成为发展的尾巴，教学与发展的关系，是 相互适应、相互促进的，适当地让成人学习者“跳一跳，摘桃子”，把成人 教学落实在成人社会性发展的最近发展区内是最佳的切实可行的选择。 3 。成人社会性发展的不平衡性 成人社会性发展的不平衡性，表现在：一是从总体发展来看，个体成年 期的各个阶段和时期的进程不是匀速的，而是呈波浪形向前推进。既有平静 期，也有转变期和危机期，这个时候发展速度会加快。直到进入老年期，开 始出现明显的下降。二是不同的系统在发展的速度、发展的起讫时间与达到 成熟程度都是不平衡的。三是同一方面的发展，在不同的年龄阶段中，发展 速度是不平衡的。认识人的身心发展的不平衡性，教育工作要抓住身心发展 的“关键期”，及时而教。所谓“关键期”是指身心某一方面的发展最适宜 形成的时期。在关键期内，相应的方面对来自环境和教育的刺激特别敏感， 过了这个关键期，同样的刺激便不会再有同样的效果。所以，教育一定要抓 住关键期的有利时机，及时而教，能够收到事半功倍的效果。 4 成人社会性发展的个别差异性 发展既有共同规律，又有个别差异；既有年龄阶段中凸显的一般的、共 同的特征，又有共同中的变异性。一般来说，一个正常的成人发展总是要经 历一些共同的顺序和发展阶段，但在个体发展的速度、水平、表现方式上都 是有差异的。如有的成人成功较早，有的大器晚成；有的内向，有的外倾。 美国心理学家加德纳( h g a r d n e r ) 的多元智力理论，也揭示了智力发展上 的个别差异。身心发展的个别差异，不仅表现在个体身上，也表现在群体身 上，如社区生活环境不同，所造成的群体的发展水平和生活方式的不同，男 女性别差异导致的自然性和社会性的差异等。成人教育面对的是活生生的、 具体的成年人，若只掌握个体身心发展的共同特征，有可能使教育者面对的 i o 是一个模糊的整体印象，成人教育者只有了解成人学习者的个别差异，才能 “有的放矢”，真正做到“因材施教”，使具有各种个别差异的成人学习者都 能“长善救失”，各得其所地获得最大限度的发展。 当然，教育对个体发展的主导作用，不是没有条件的，它要求社会的发 展为个体的发展提供相应的前提。如主体性的发展，只有在“以物的依赖性 为基础”的商品市场经济的背景下才有可能。在具备发展的可能性的情况下， 教育的主导作用表现为定向、强化和加速个体的发展。这是就教育与外部环 境相比而言的。即便是教育系统内部，也是有条件的，这就是教育一要遵循 成人的身心发展规律，二要积极协调各方面的教育影响，使之成为一股适合 成人需要的合力。不过，无论我们怎样肯定教育对人的身心发展的有效性、 主导性，教育对人的身心发展来讲也绝不是万能的，人的身心发展是内外因 素、动静因素综合作用的结果。教育作为一种按照社会的要求，由教育者精 心设计的、符合人的发展需要的特殊环境和活动，对人的发展只起到一种自 觉有效的促进作用。 ( 二) 成人教育是促进成人社会性优化发展的有效途径 成人教育同自发的环境影响相比，是一种特殊的环境影响；同一般的活 动( 认识活动、实践活动、交往活动) 相比，成人教育又是成人教育者精心 设计的特殊活动，这也就决定了成人教育对人的发展的特殊作用。成人教育 是促进人自觉和有效发展的途径，因为成人教育能有目的传授人类文化历史 经验，激发人对发展自身的需要和理想，组织安排有利于成人学习者发展自 身的活动环境和条件，训练成人学习者发展自身的技能、方式，教会成人学 习者自主活动的习惯和能力。正是成人教育这种目的的明确性、内容的简约 性、方式的引导性、环境的特殊性、活动的自主性，才能对成人的社会性发 展起到直接有效的促进作用。 成人教育是一种特殊的实践活动。作为一种环境，成人教育影响只是一 种外因，它要通过各种活动才能反映到人的头脑中，形成成人的各种认识和 个性心理特征。成人教学机构所进行的教育教学活动，是在人为设置的特殊 环境中进行的，具有明确的目的性，同时这些活动又是在成人教育教师的组 织与指导下进行，它可以通过有效的活动方式大大缩短反应的过程。他们在 这种活动中能有效地、迅速地反映教育影响，从而丰富、发展和完善他们的 身心结构。 实际上，辩证地看待教育与发展的关系，它们决非是物体和影子的简单 对应关系，而是复杂的、变动依赖关系。教育要以一定的身心发展为准备， 这种准备就是我们前面提到的人自身内部条件的四个等级：遗传、成熟、已 有发展水平和人的自觉能动性，前两者是低界限的准备状态，后两者是高水 平的准备状态。教育的有效进行无疑首先以具备相应的遗传素质和身心的成 熟为前提，但这只是人作为生物体的发展，不足以标志人之为人的发展，人 的发展还必须以后两者，尤其以人的主观能动性为动力。教育作为人的自我 建构的实践活动，必须以人的主观能动性为轴心，这是教育准备状态的高级 形态。 教育又要促进个体的身心发展。全面地理解这句话的内涵，绝不是说任 何教育都可促进个体的发展，也不是说教育可以任意决定个体的发展。教育 促进人的身心发展应以其准备状态为前提，依据个体身心发展的新的可能 ( 最近发展区) 来进行。这种教育就是发展性教育。发展性教育( 教学) 是 以成人学习者为主体，通过成人学习者主动学习，促进成人学习者主体性发 展的一种教育形式，它作为知识教学的对立面，在当代越来越多地受到关注。 二、成人社会性发展的理论诠释与阶段分析 ( 一) 成人社会性发展的主要理论诠释 何谓理论? “理论是一个一般概念的逻辑系统，他为组织和理解观察现 象提供一个架构。”。理论帮助我们有次序的识别许多多样化实践中的关系。 理论模型有助于理解和组织经验事实。从某些研究领域中，严谨的理论结构 起支配作用，这种严谨的理论结构使得那些组织化知识体系能够接受检验。 在此，我们仍然讨论心理学领域中涉及成人社会性发展的主要理论，其中有 些理论直接涉及成人社会性发展，有些则作为解释个体毕生社会性发展的普 遍性理论而为成人社会性发展所借鉴。 。p h i l i p a n d b a r b a r a n e w m a n 著，郭静晃，吴幸玲发展心理学：心理社会理论与实务 【如】扬智文化事业股份有限公司，1 9 9 3 4 0 1 2 1 精神分析理论 精神分析理论是成人社会性发展研究的一个传统理论。总体而言，精神 分析理论关注情感冲突和无意识心理过程。情感冲突常常有社会责任、职责 或其他不符合个人愿望( 即本我的冲动) 的现实所引发。因此，精神分析理 论往往应用于生命中的重要转型上出为人父( 母) 、更年期、丧偶等。 精神分析理论中涉及成人社会性发展的主要代表人物是弗洛伊德、荣格、艾 里克森。 弗洛伊德在早期把人格分成三层：第一层为意识，指可觉察的心理活动。 第二层为前意识，它指通过集中注意或回忆与联想能浮现于意识领域的心理 事件、过程和内容。最下层为潜意识，指意识层面以外的所有的心理活动， 包括个人无法接受的原始冲动与本能欲望。这些都是社会习俗、道德、法律 不能接受的，因而被压抑到心理的最底层。弗洛伊德描述了人格的三种成分： 本我、自我和超我。本我是本能和冲动的源泉。它是心理能量的主要来源， 依据快乐原则表现其需要，即寻求快乐逃避痛苦。自我是针对个人同环境的 关系有关的所有心理机能的术语。自我根据现实原则来运转。超我包括一个 人心中的道德格言良心以及个人成为道德高尚者的潜在理想一 自我理想。一个人会因不被接受的行为而在心理上受到超我的惩罚，也会因 可接受的行为而受到超我的奖赏。 荣格把人生发展分成四阶段：童年、青年、中年和老年，他的人生发展 理论的核心是强调人的后半生的发展。青年期到来以青春期发生的生理变化 为标志。这种生理上的变化伴随着一场心理上的革命，荣格把它叫做“精神 的诞生”。这一时期，年轻人力图摆脱对父母的依赖，他们要寻求伙伴，建 立家庭，在社会上取得地位。人在4 0 岁左右进入中年期。中年是生命最关 键的时期。中年人一般都能适应社会环境、已经建立了家庭，在事业上有所 成就，心理能从外部兴趣方面收回来。由于价值观和性格的改变，这也是最 容易出问题的时期，荣格称之为“中年危机”。人到老年期，意识开始减少， 老年人经常沉溺于潜意识中，不断考虑着“来生”的事情，最后消失在无意 识中。荣格认为，老年人不应过分的留恋过去的目标和生活方式，他们必须 通过发现死亡的意义来建立新的目标，找到生活的意义。 艾里克森的心理社会性发展理论既考虑到生物学因素的影响，又考虑到 文化和社会因素。在个体的心理社会性发展过程中，逐渐形成的自我过程在 个人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。埃氅克森认为人的 发展是依照渐成原则而进行的，把人的发展看作个进化的过程。艾里克森 把人的一生从出生到死亡划分为八个相互联系的阶段，每个阶段都包含两个 对立的相互斗争的特定心理社会任务。埃里克森认为，人格发展的每一个阶 段都由一对冲突或两极对立所组成，并形成一种危机。所谓危机不是指一种 灾难性的威胁，而是指发展中的一个重要转折点。危机的积极解决，就会增 强自我的力量，人格就得到健全发展，有利于个人对环境的适应；危机的消 极解决，就会削弱自我的力量，使人格不健全，阻碍个人对环境的适应。他 认为每个阶段能否顺利度过，则是由社会环境决定的，在不同文化中，各阶 段出现的时间不尽相同。每个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任务都是 由有机体生物学上的成熟与社会文化环境、社会期望间不断产生的冲突或矛 盾所规定的。成年早期的发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情 的实现。成年中期的发展任务主要为获得繁殖感而避免停止感，体验着关怀 的实现。成年晚期的发展任务主要为获得完善感和避免失望和厌恶感，体验 着智慧的实现。 2 行为主义理论 行为理论或称社会学习理论，注重环境对行为和行为变化的决定作用， 特别是行为环境后果奖励与惩罚( b a n d u r a ，1 9 7 7 ) ，这种理念把研究重 心放在榜样角色上，或者我们模仿榜样的行为上。例如，一个社会学习理论 家在研究婚姻对成人发展的作用时，可能会把婚姻视为：方通过行为来报 答或否定配偶的一种互动。行为主义理论涉及成人社会性发展理论的代表 人物是华生、斯金纳、班杜拉。 华生是行为主义理论的创始人。他反对将意识作为心理学的研究对象， 提出人类心理学的研究对象，乃是人类所有的行为。华生在个体心理发展问 题上的突出观点是环境决定论，否认遗传的作用。华生认为行为发生的公式 。k w 夏埃，s l 威里斯成人发展与老龄化( 第五版) 【h 田上海：华东师范大学出 版社。2 0 0 3 1 6 1 4 是刺激一反应。从刺激可预测反应，从反应可推测刺激。刺激是指客观环 境和体内组织本身的变化，反应是指整个身体的运动，手臂、腿和躯干的活 动，或所有这些运动器官的联合运动。他认为，构造上的遗传并不能导致机 能上的遗传。个体遗传的构造，其未来的形式如何，要决定于其所处的环境。 华生的心理学以控制行为作为研究的目的，而遗传是不能控制的，所以遗传 的作用越小，控制行为的可能性就越大。 在斯金纳的理论体系中，将行为区分为应答性行为和操作性行为。前者 是由特定的、可观察的刺激所引起的行为，后者是指在没有任何能观察的外 部刺激的情境下的有机体行为，它受行为的结果控制。斯金纳认为人类从事 的绝大多数有意义的行为是操作性的，这种操作性行为的结果同时又作为一 种强化从而使个体的这种行为得以继续保持，其最终目的都是为了增强、鼓 励某种行为。斯金纳非常强调及时强化的作用，他认为强化不及时不利于个 体行为的发展。斯金纳认为人类和其他物种都有一种生存的本能。为了适应 不断变化并难以预料的环境，为了生存，人类开始具备了种学习的能力， 即根据行为的结果进行学习的能力。在个体心理的发展上，斯金纳持一种无 阶段的观点，他把个体发展看成是一个连续的、渐进的过程，在不同的发展 时期并不存在明显的、质的不同，只是有微小的变化。他认为将发展的过程 分成更细小的部分更精细些，同时可以避免研究者仅仅将目光集中在某一特 定阶段，而忽视了其行为发生的原因。另外，斯金纳的研究兴趣在于对行为 的控制，他按年龄的不同提出了不同时期个体所应接受的最佳教育方式。此 外，斯金纳非常重视将自己的理论应用于实际。目前他的理论在行为矫治、 程序教学等方面都取得了举世瞩目的成就。 班杜拉创立的社会学习理论探讨的主要课题是社会化，即社会是如何影 响个体以使他们掌握社会规范，向着社会要求的方向发展。与激进的行为主 义者不同，班杜拉认为不仅环境决定人的行为，而且人的认知因素也能够影 响个体的行为，而且人们也可以通过行为来改变环境。他指出个体在发展过 程中，并不仅仅通过与环境的相互作用来学习知识，同时能够在头脑中对知 识进行操作以形成新的理解，能够畅想未来，并制定计划。另外，班杜拉提 出观察学习是人类最主要的一种学习方式。在班杜拉看来，由于人有通过语 言和非语言形式获得信息以及进行自我调节的能力，使得个体能够通过观察 他人( 榜样) 所表现的行为及其结果进行学习。学习者不必亲自参与活动， 也不需亲自体验强化，而只是通过观察他人在一定情境中的行为，以及他人 接受的强化来进行学习。个体不是依靠外在的奖赏和惩罚，而是建立