（发展与教育心理学专业论文）学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响.pdf

钥y a ， 摘要 lliillli了ii11ll1ill7lll18itll。lul 情绪作为非智力因素之一，是影响学习的重要因素。然而，关于 高中生学业自我概念对学业情绪影响的实证研究还较少见。 本研究首先运用青少年学业情绪量表、自我概念s d q - i i 对8 6 8 名高中生的学业情绪与学业自我概念水平进行了测查，然后， 在此基础上，运用自编的学业自我概念团体辅导方案对长沙县一 中高一班级学生进行团体心理辅导，时间为一个学期，每周1 课时， 共l o 课时，以考察学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响。 研究表明： ( 1 ) 高中生学业情绪在发生概率上，消极学业情绪高于积极学业情 绪，主要有厌倦、焦虑、沮丧、生气情绪比较多。 ( 2 ) 高中生学业情绪存在年级、性别、学校类型的差异。 其中，男生体验的积极学业情绪显著多于女生，而女生体验的消极 学业情绪显著多于男生； 重点中学学生体验的积极学业情绪要显著多于普通中学。重点中学 学生体验到的生气、焦虑情绪明显比普通中学多，普通通中学学生体 验到的无助、厌倦情绪明显要比重点中学多。 高一年级体验积极高唤醒学业情绪明显要多于高二年级。高一年级 的消极高唤情绪明显高于高二年级。但积极低唤醒情绪、消极低唤醒 情绪年级之间不存在显著差异。 ( 3 ) 高中生学业自我概念存在性别、学校类型上存在显著差异。其 中，普通中学高一年级学业自我概念高于高二年级，重点中学高一年 级低于高二年级。重点中学学业自我概念总体上高于普通中学。男生 学业自我概念总体上高于女生。 ( 4 ) 高中生学业自我概念与学业情绪存在显著相关。学业自我概念 与积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪存在正相关，与消极高唤醒情绪、 消极低唤醒情绪存在负相关。 ( 5 ) 不同学业自我概念水平，在积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、 消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪上均存在显著差异。 ( 6 ) 对6 4 名学生进行学业自我概念训练，结果表明学业自我概念 训练显著提高了学生学业积极低唤醒学业情绪，明显降低学业消极低 唤醒情绪，但学业自我概念训练对积极高唤醒情绪和消极高唤醒情绪 效果不明显。 ( 7 ) 对于不同水平的学生，学业自我概念训练效果存在显著差异。 学业自我概念训练能显著改善低分组、中分组学生学业情绪状况，但 对高分组效果不明显。 关键词：高中生学业自我概念学业情绪 i i ， j ， 广 a b s t r a c t a c a d e m i ce m o ti o n sr e f e rt os u mo fe m o ti o n a le x p e r i e n c e s t h a td i r e c t l yr e l a t e dt oa c a d e m i cl e a r n i n g i nt e a c h i n ga n d l e a r n i n gs e t t i n g a sa nn o n i n t e l l i g e n c ef a c t o r ，e m o t i o n sp l a y a ni m p o r t a n tr o l eo nl e a r n i n g 。h o w e v e r ，r e s e a r c h e s w h i c hf o c u s o nt h ee f f e c ts e n i o rm i d d l e s c h o o ls t u d e n t sa c a d e m i c s e l f c o n c e p t i o no na c a d e m i c e m o t i o n sw e r er a r e l y t h r o u g h a n d ，t h i s r e s e a r c hw a si n v e s t i g a t e d8 6 8s e n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s ， e x p l o r e dt h er e l a t i o n s h i p sa m o n ga c a d e m i cs e l f c o n c e p t i o na n d a c a d e m i ce m o t i o n s b a s e do nt h e s es t u d y sr e s u l t s ，w ew i l l t a k ea ni n t e r v e n t i o ns t u d ya b o u t a c a d e m i cs e l f c o n c e p t i o n t r a i ni n g ，e x p l o r i n gt h ei n f l u e n c e o na c a d e m i ce m o ti o n t h e t r a i n i n gw a sc o n c e r n e da b o u tt e nt h e m e s ，w h i c hw a sc o n d u c t e d w i t ho n et h e m e sp e rw e e k 。d a t aw a su s i n gs p s s1 7 0 t h er e s e a r c hi n d i c a t e dt h a t ： ( 1 ) i nt h ee v e n tp r o b a b i l i t yo ft h ea c a d e m i ce m o t i o n s ，t h e n e g a t i v ea c a d e m i ce m o t i o n si sm o r et h a nt h ep o s i t i v ea c a d e m i c e m o t i o n s ，s u c ha sa n x i e t y ，a n g e r ，b o r e d o m ( 2 ) s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sw e r ef o u n di n g r a d e ，一g e n d e r l e v e l ，a n ds c h o o lo na c a d e m i ce m o t i o n s t h e r ea r es i g n i f i c a n t g e n d e rd i f f e r e n c e si np o s i t i v e l o w a r o u s a le m o t i o n sa n di n n e g a t i v eh i g h - a r o u s a l e m o t i o n s t h e r e a r e s i g n i f i c a n t d i f f e r e n c e sb e t w e e nd i f f e r e n tg r a d e ri nn e g a t i v eh i g h a r o u s a l e m o t i o n s t h e r ea r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sb e t w e e nd i f f e r e n t s c h o o li np o s i t i v el o w a r o u s a le m o t i o n s ，n e g a t i v eh i g h a r o u s a l e m o ti o n sa n dn e g a ti v e - l o wa r o u s a le m o ti o n s 吣，； ( 3 ) t h e r ew e r es i g n i f i c a n tg e n d e ra n ds c h o o ld i f f e r e n c e s a c a d e m i c s e l f c o n c e p t i o n g i r l sa c a d e m i cs e l f c o n c e p t i o n w e r el o w e rt h a nb o y s ( 4 ) a c a d e m i cs e l f c o n c e p t i o ns i g n i f i c a n tc o r r e l a t e dw i t h a c a d e m i ce m o t i o n s a c a d e m i c s e l f - c o n c e p t i o n c o r r e l a t e d p o s i t i v e l yw i t hp o s i t i v eh i g h a r o u s a le m o t i o n s ，p o s i t i v e l o w a r o u s a le m o t i o n s a c a d e m i c s e l f c o n c e p t i o nc o r r e l a t e d n e g a t i v e l yw i t hn e g a t i v eh i g h a r o u s a le m o t i o n sa n dn e g a t i v e l o w a r o u s a le m o ti o n s ( 5 )f o rd i f f e r e n ta c a d e m i cs e l f c o n c e p t i o nl e v e lg r o u p s ， s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sw e r ef o u n di np o s i t i v eh i g h - 。a r o u s a l e m o t i o n s ，p o s i t i v e l o wa r o u s a l e m o t i o n s ，n e g a t i v e h i g h a r o u s a le m o t i o n sa n dn e g a t i v el o w - a r o u s a le m o t i o n s ( 6 ) b ya c a d e m i cs e l f c o n c e p t i o nt r a i n i n g ，w ef o u n dt h a t a c a d e m i cs e l f c o n c e p t i o nt r a i n i n gc o u l ds i g n i f i c a n ti m p r o v e d t h ep o s i t i v el o w a r o u s a le m o t i o n s ，a n dd e c l i n e dn e g a t i v el o w a r o u s a le m o t i o n s b u tf o rp o s i t i v eh i g h a r o u s a le m o t i o n sa n d n e g a t i v eh i g h a r o u s a le m o t i o n s ，i n t e r v e n t i o n a lt r a i n i n gw a s i n s i g n i f i c a n t ( 7 ) f o rd i f f e r e n tl e v e lg r o u p s ，t h ee f f e c to fi n t e r v e n t i o n a l t r a i n i n g w a s s i g n i f i c a n t i n t e r v e n t i o n a le f f e c t w a s s i g n i f i c a n tf o rl o ws c o r eg r o u pa n dm i d d l es c o r eg r o u p ，b u t i n s i g n i f i c a n tf o rh i g hs c o r eg r o u p k e yw o r d s ：s e n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t sa c a d e m i ce m o t i o n s a c a d e m i cs e l f 。c o n c e p ti o n i v r ：， p ， 3 5 讨论5 3 3 6 小结6 垒 4 研究二高中生学业自我概念团体辅导实验研究6 量 4 1 研究目的6 5 4 2 研究对象6 5 4 3 研究材料6 6 4 4 研究方法6 鱼 4 5 研究步骤和方法6 2 4 6 研究结果7 0 4 7 讨论7 4 4 8 小结7 7 5 总结和展望7 9 5 1 结论7 皇 5 2 本研究的不足和有待进一步探讨的问题8 0 参考文献8 3 附录8 2 后记9 3 一 黟 h t ， 学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响 引言 情绪作为非智力因素之一，是影响学习的重要因素。在教育情境下， 情绪伴随着学生整个学习过程，它干预学生的学习过程和学业成就， 并影响着学生的身心健康以及个人成长。情绪对于学生学习的重要性 已为心理学、教育等领域的研究者们认识，并引起众多学者们的关注 教育情境下的情绪、情感研究：在这一研究领域里，考试焦虑是引起 研究者们最早关注的情绪，过去几十年里，大量的研究集中探讨考试 焦虑的结构，影响因素，干预措施以及策略等等。但除了考试焦虑， 学生在学习中还会体验到那些情绪? 这些情绪对学生的学习影响如 何? 学者们几乎很少关注学习中其他情绪体验。近年来，许多研究者 已逐渐觉察到其他学业情感研究的缺失。美国教育研究联合会，1 9 9 8 年召开以“情绪在学生的学习与成就中的作用 为主题年会，这些讨 论激发了研究者们对于教育中情绪问题的兴趣。同时，伴随着积极 心理学的发展，很多研究者们开始关注学业中的积极情感体验的研 究。p e k r u n ，g o r t z ，( 2 0 0 2 ) 提出“教育情境下，积极情绪在扮演着更重 要的角色，积极情绪影响着学生的学习动机、自主学习、学习策略的 使用以及认知资源的激活等等。 目前，学业情感己成为国外教育心 理学研究的焦点，并在理论和实践上取得很大的研究进展。 p a s c h u t z 著，赵鑫译教育的感情世界【m 1 华东师范大学出版社，2 0 1 0 ：6 7 6 8 p e k r u n & t h o m a sg o r t z ，w o l f r a mt i t z , e ta 1 a c a d e m i ce m o t i o n si ns t u d e n t s 。s e l f - r e g u l a t e d l e a r n i n ga n da c h i e v e m e n t ：ap r o g r a mo fq u a l i t a t i v ea n dq u a n t i t a t i v er e s e a r c h e d u c a t i o n a l p s y c h o l o g i s t , 2 0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：9 1 1 0 5 硕士学位论文 2 t o 一， 蚋 r v 学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响 1 文献综述 1 1 学业情绪及其相关研究 1 1 1 学业情绪的含义 什么是学业情绪? 德国心理学家p e k r u n ，g o r t z ( 2 0 0 2 ) 等人最早明确 提出“学业情绪 ( a c a d e m i ce m o t i o n s ) 这一概念，并将学业情绪 定为指在学习、教学过程中，与学生学业学习相关的各种情绪体验的 总和，特别是与学业成就相关的情绪，包括获得学业成功时的自豪、 高兴：学习过程中因学业失败而体验到的焦虑、厌倦、失望、生气等 等。我国学者俞国良、董研( 2 0 0 5 ) 综合国外学业情绪的观点，认为学 业情绪不仅仅指学生在获取学业成功或失败后所体验的各种情绪体 验，也应包括在做家庭作业过程中的体验以及在考试期间的情绪体验 等。此外，孙士梅，认为学业情绪是学生在教育情境中体验的所有 与成就、与教学或学习过程有关的情绪。 综合前人关于学业情绪的界定可以看出，国内外关于对学业情绪的 界定基本比较一致。后续研究者对于学业情绪的定义都是根据p e k r u n 等人的定义对学业情绪进行补充，指出学业情绪不仅仅只是获得学业 成功或失败后体验到的成就性情绪，而且应该包括学生在课堂学习情 境中，以及考试情境的情绪体验。实质上是强调学业情绪的情境性。 e f k l i d e s 根据其研究，提出学业情绪具有三个特征1 。首先，学业 硕士学位论文 情绪具有多样性。学生在学习的过程中，会体验到不同的情绪，不仅 仅包括与认知活动调节、监控情绪，也包括决定增加学习投入行为还 是降低投入行为的情绪。总之，学业情绪是一种混合情绪。其次，学 业情绪具有情境性，学业情绪产生于一定的学习情境中，学生在不同 的学习情境下会产生不同的学业情绪。同时，学业情绪还会受到学习 任务以及以往学习经验的影响。最后，学业情绪具有动态性。学业情 绪是伴随学习任务和学习过程而产生的，并随着学习任务和学习过程 的变化而变化。 p e k r u n ，t i t z ，p e r r y ( 2 0 0 8 ) 的研究指出，相对于一般的情绪，学业情 绪与学生的学习以及个体学业成就存在高相关。学业情绪可以影响学 生的认知加工过程，学习动机，学习策略的使用。与此同时，积极学 业情绪能激发学生思考，有助于自我调节学习，并有利于学生的心理 健康。 1 1 2 学业情绪的分类 关于学业情绪的分类是学业情绪研究的重要问题，受到许多研究者 关注。 ， ， 早期研究中，学业情绪被认为是一维结构，即愉悦度。将学业情绪 划分为积极，以及消极情绪的学业情绪。早期的d e s ，p a n a n s r 量表 都基于愉悦度，考察学生在学习过程中的体验的积极和消极情绪、情 感。 p e k r u n ( 2 0 0 2 ) 等人在根据r u s s e l l ( 1 9 9 8 ) 提出的情绪环状模型( 情 龚少英，徐先彩学业情绪及其影响因素 j 1 心理科学进展，2 0 0 9 ，1 7 ( 1 ) ：9 2 9 7 产 学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响 绪包括激活和效价两维度) ，将情绪的唤醒度纳入学业情绪的结构， 将学业情绪划分为四类，即积极高唤醒度学业情绪，积极低唤醒度学 业情绪，消极高唤醒度学业情绪，消极低唤醒度学业情绪。并通过实 证研究提出了九种主要的学业情绪，积极高唤醒学业情绪主要有骄 傲、愉快、希望三个因子；积极低唤醒学业情绪包括宽慰因子；消极 高唤醒情绪主要是焦虑、愤怒、羞怯三个因子；消极低唤醒情绪有绝 望和厌倦两个因子。p e k r u n 按照学业情绪的唤醒度和愉悦度，编制 比较完善的学业情绪问卷( a c a d e m i ce m o t i o n sq u e s t i o n n a i r e ，a e q ) 。 目前，学业情绪的二维结构的划分被后来的研究者广泛认同。 p e k r u n ，g o r t z 等人提出学业情绪的控制一价值评估模型，其认为个体 主观上对学习活动和学习结果的控制评估和价值评估是学业情绪主 要的决定性因素。其他外部因素( 如教学任务难易度、课堂教学直来 那个、家长以及同伴的支持、教师反馈等) 都是通过控制和价值评估 系统对感情产生影响。该理论对各组中评估模式如何激发不同的学业 情绪进行了预测。这些预测可以区分出三种类型的学业情绪，见表 l 一1 。 回p e k r u n 氏t h o m a sgw o l f r a mt a c a d e m i ce m o t i o n si ns t u d e n t s s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n ga n d a c h i e v e m e n t ：ap r o g r a mo fq u a l i t a t i v ea n dq u a n t i t a t i v er e s e a r c h e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g i s t s ， 2 0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：9 1 - 1 0 5 硕士学位论文 表1 - 1 控制一价值评估理论：以控制、评价对学业情绪的划分 前瞻性的结果情绪是指当正面估计成功或从负面估计失败时，前 瞻性或预计行的情绪就被体验到。如果个体感知到的控制度高而聚焦 于成功，则希望情绪和平静被激发。如果个体控制度不高又关注与失 败的话，个体则会体验到焦虑或沮丧情绪。回顾的结果性情绪，指对 已知学业结果的自身可控制性是决定感情的激活。一般认为个人期待 的成功出现可演绎高兴和满足，而个人期待的成功不出现产生生气、 愤怒。自豪、羞愧、生气被视为控制性感情。自豪和羞愧是由个体对 、| 自我成功和失败的归因衍生的。活动性情感，与学习活动有关的情绪 依赖于对活动以及价值的可控性。如果学习活动对于个体来说控制度 高且有价值则激发高兴、放松情绪，反之如果学习活动对于个体来说 可控性低则容易导致厌倦和无助情绪。 俞国良董研( 2 0 0 7 ) 年按照p e k r u n ，的学业情绪的结构划分观点， 以初中生和高中生为被试，编制了中国青少年学业情绪量表，此量表 分为四个分量表，共是三个因子：积极高唤醒情绪度学业情绪分量表， 包括自豪、愉快、希望三个因子；积极低唤醒度学业情绪分量表，包 括满足、平静、放松；消极高唤醒度学业情绪分量表，包括焦虑、愤 p a s c h u t z 著，赵鑫译教育的感情世界【m 】华东师范大学出版社，2 0 1 0 ：1 9 - 6 学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响 怒、羞愧；消极低唤醒情绪分量表，包括厌倦、无助、疲乏一心烦， 而疲乏一心烦等是学业情绪的生理表现。 1 1 3 学业情绪影响因素研究 研究者发现，影响学业情绪的因素主要是两个方面：个体内在因素 ( 成就动机、归因、学业自我概念等) 和外部环境因素( 家庭因素和 学校因素) 。 所谓个体的内部因素p e k r u n ，g o r t z ( 2 0 0 2 ) 等人认为个体内部因素 应包括：学业自我概念，成就目标，成就归因，学业自我效能，学业 任务的价值评估等，学生对自己的自我认知会对学业情绪产生存在很 大的影响。 研究结果表明个体的学业自我认知因素与学业情绪存在相关。 a b e l a ，s e l i g m a n ( 2 0 0 0 ) 的研究表明消极的自我概念、负向的成就预期 与不良的归因方式与学生的考试焦虑和失望情绪要正相关。 r h o d e w a l t 的研究发现，生气可能是源于学生对学习任务的挫败感， 而这项任务是来自于学生自认为可以掌握并且非常重要的一门学科 。国内，我国学者孙士梅( 2 0 0 6 ) 的研究表明学业情绪与学生的自 我调节学习，如元认知策略，归因，等存在一定相关。陆莲( 2 0 0 8 ) 研究表明学业情绪与学业自我概念、学业自我效能、学业信念，以及 个性都存在一定的相关。 。p e k r u n ，凡g o r t z , t t i t z , w & p e r r y , r 。p c o n t r o l - v a l u et h e o r yo fa c a d e m i ce m o t i o n s ： i n d i v i d u a la n ds o c i a la n t e c e d e n t so fs t u d e n t sd o m a i n s p e c i f i ce m o t i o n s r p a p e rp r e s e n t e da tt h e m e e t i n go ft h ea m e r i c a ne d u c a t i o nr e s e a r c ha s s o c i a t i o n ，2 0 0 2 。r h o d e w a l t ，f ，& m o 吒c c 。o ns e l f - a g g r a n d i z e m e n ta n da n g e r ：t e m p o r a la n a l y s i so f n a r c i s s i s ma n da f f e c t i v er e a c t i o n st os u c c e s sa n df a i l u r e j o u r n a lo f p e r s o n a l i t ya n ds o c i a l p s y c h o l o g y , 19 9 8 ，( 群) ：6 7 2 - 6 8 5 7 硕士学位论文 p e k r u n ，e l l i o t ，m a i e r ( 2 0 0 6 ) 探讨成就动机与学业情绪的关系。对德国 和美国的大学生进行研究，考察了四种成就目标，即接近掌握目标， 回避掌握目标，接近成绩目标与回避成就目标，与其学业情绪的关系。 结果发现，掌握目标可以正向预测高兴、希望、自豪情绪，负向预测 生气以及生气，成绩接近目标只与自豪存在正相关，而成绩逃避目标 与焦虑、失望、羞愧存在正相关。d a i n i e l ，h a y n e s ，s t u p n i s k y , p e r r y , n e w a u ，& p e k r u n ( 2 0 0 8 ) 对成就目标和学业情绪进行纵向研究表明， 追求高掌握目标的学生与同时追求高掌握目标和高成绩目标的学生 能体验到更多的高兴情绪，报告了较少的厌倦情绪，相反，追求成绩 目标的学生比追求掌握目标的学生体验到更多的焦虑情绪。 外部环境影响因素：与个体有关学业的一些环境因素也能对学生的 学业情绪产生重要影响。环境影响因素主要分为两类：家庭环境，学 校环境。家庭环境包括父母以及其他重要他人的支持度、家人的成就 期望压力、等；学校环境包括课堂的教学环境以及教师的教学质量、 对教师的期望、班级整体的学习氛围、同伴关系等。p e k r u n ，g o r t z 等 ( 2 0 0 2 ) ( 2 0 0 6 ) 的研究中表明中学生的学业情绪会受到家庭以及学校 环境因素的影响。课堂教学环境以及质量，来自于父母或他人的成就 期望的压力，教师的反馈，班级整体的学习氛围以及学习水平等与学 生的学业情绪存在显著相关。f e m z e l ，p e k u n 和g o e t z ( 2 0 0 6 ) 对1 6 2 3 名中小学被试在数学课堂的研究，考察教学情境、性别构成和课堂的 。p e k r u n ，氏e l l i o t , a j ，& m a i e r , m ，a a c h i e v e m e n tg o a l sa n dd i s c r e t ee m o t i o n s ：at h e o r e t i c a l m o d e la n dp r o s p e c t i v et e s t j o u r n a lo fe d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y , 2 0 0 6 ，9 8 ：5 8 3 - 5 9 7 龚少英，徐先彩学业情绪及其影响因素【j 】心理科学进展，2 0 0 9 ，1 7 ( 1 ) ：9 2 - 9 7 学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响 平均成绩水平会影响学生对于成功和失败、评价和感情的体验。结果 表明个体对于班级环境的知觉都会影响到学业情绪，班级成绩水平高 的学生会体验到更多的消极情绪。而学生对教师给予对失败的消极评 价的知觉与学生的焦虑和愤怒存在正相关，学生对班级的竞争与合作 气氛的知觉于愤怒、焦虑、厌倦、高兴存在正相关。p e k r u n ，g o r t z ，h a l l 和h a a g ( 2 0 0 6 ) 的研究指出环境因素主要来自于家庭、课堂、以及班级， 并且在环境因素的影响过程中，个体的认知因素起着很重要的中介作 用。我国学者陆莲( 2 0 0 8 ) 的研究也表明环境因素，尤其是家庭、教 师等因素与学生的数学学业情绪存在显著相关。 德国学者p e k r u n ( 2 0 0 2 ) 等人提出了学业情绪的控n - 价值理论 ( c o n t r 0 1 v a l u et h e o r y ) 。该理论整合了外部因素以及内部个人因素与 学业情绪的关系，强调环境、认知评估对学业情绪的影响。见图卜2 。 环境评估情绪 教学， 笔我能 ，二氅默_ 二珏 丌1 ， 年u 皇圭差篓伽相 价值“” 里堡笙望+ 期望 写尢的 成就反馈 - - “# 1 在1 i i 的； 学业情绪 一活动性 _ 情绪 一结果性 图1 - 2 控制一价值理论概览 由图1 - 2 可见根据p e k r u n 学业情绪控制一价值评估理论，个体主 观上对学习活动和学习结果的控制感和价值的评估是影响学业情绪 的决定性因素。外部环境目标结构要通过控制、价值认知评价对学业 硕士学位论文 情绪产生间接效果。个体的成就反馈、自主支持、教学等式影响控制、 价值认知评价的重要因素。该理论强调环境变量、认知评估对学业情 绪的影响，说明了环境与认知评估与学业情绪之间的因果关系。台 湾李俊青对p e k r u n 的控制一价值理论进行验证，并提出了学业情绪历 程模式。学业情绪控n - 评价理论模型为当前学业情绪的研究提供了 整合性理论框架。 1 1 4 学业情绪发展特点的研究 学业情绪在年级和性别上是否存在差异的研究也是目前研究争论 的焦点。 1 1 4 1 学业情绪的性别特点 早期学业领域的单一情绪如焦虑、厌倦进行研究，研究结果表明大 量研究表明，在考试焦虑。厌学情绪上是存在性别差异。 学业情绪提出后，p e k r t m 的一系列的研究都表明学业情绪性别上都 存在显著差异，与男生相比，女生感受到的消极感情发展更多。此外， 研究发现无论是在同一学科上的比较还是不同的学科上比较，男女都 表现出不同的学业情绪倾向。比如在数学课堂上，男生体验的积极情 绪要多于女生，而在语言类课堂上女生体验的积极情绪要更多。总的 来数女生体验到的负面情绪要多于男生。国内俞国良，董研( 2 0 0 7 ) 年考察了初中至高中学生的学业情绪，其研究结果表明学业情绪无论 在年级上、还是性别上在学业情绪的四个维度上存在不同的差异，表 现出学业情绪存在性别差异。陆莲( 2 0 0 8 ) 在其研究中也表明在对初 。p a s c h u t z 著，赵鑫译教育的感情世界【m 】华东师范大学出版社，2 0 1 0 ：1 9 学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响 中数困生数学学业情绪的研究中表明男生和女生在数学学业情绪表 现方面存在差异。但是孙士梅( 2 0 0 6 ) 研究表明中学生在学业情绪上 并未存在显著的性别差异。 1 1 4 2 学业情绪的年级特征 p e k r u n 提出学业情绪后，p e k r u n 等人一系列的研究表明学业在年级 上表现出一定的差异，这种差异具体表现在对同一学科、不同年级的 学业情绪存在差异的。年级越高越容易体验到更消极的学业情绪。国 内俞国良，董研( 2 0 0 7 ) 年考察了初中至高中学生的学业情绪，其研 究结果表明学业情绪在年级差异显著。高中生消极学业情绪显著多于 初中生。高中三年级间差异不显著。初中生积极学业情绪显著高于高 二年级。国内陆莲( 2 0 0 8 ) 考察了初中生数困生数学学业情绪状况， 研究结果表明在年级方面，初一与初二初三年级的存在差异，而初二 与初三年级并不存在显著的差异。孙士梅( 2 0 0 6 ) 研究表明初中、高 中、大学不同阶段学业情绪存在年级差异，高中生体验的消极学业情 绪主要表现在厌恶、悲伤消极学业情绪。初中生的消极学业情绪主要 焦虑、恐惧、惊讶学业情绪。 1 2 学业自我概念及其相关研究 1 2 1 学业自我概念的含义 s h a v e l s o n ( 1 9 7 6 ) 等人，认为自我概念是一个多侧面的等级结构将 自我概念分为：学业自我概念和非学业自我概念。首次提出学业自我 概念( a c a d e m i cs e l f - c o n c e p t i o n ) ，并指出学业自我概念有别于一般自我 概念。s h a v e l s o n 指出相对于一般自我概念，学业自我概念与个体的 硕士学位论文 学业行为和学业成绩存在高相关，能预测个体的学业成就。 关于学业自我概念的定义，国外大多研究者主要从认知和评价的两 个角度来界定，b y m e ( 1 9 8 4 ) 、h o u s e ( 1 9 9 2 ) 认为，学业自我概念指 个体在成就情境中对自己的学业能力认识和知觉，是学生对自己在学 业任务中能否获得成功、能否掌握某一具体的、确定的学业任务的 预期和判断。b y m e 表明学业自我概念有别于学业自我效能感，学业 自我效能感是指个体对自己能否成功地完成指定学业任务的信心。此 外，部分研究者则认为学业自我概念是指学生对自己在学业任务中的 表现或能力高低的评价。目前、多数心理学家综合上述两种观点，将 学业自我概念定义为：学生对自己学业相关能力和表现的自我知觉和 自我评价。学生对于自己学业能力的期望、学业成绩、教师的评价、 自己在班级中的相对低位的认识，影响着学业自我概念的形成。 1 2 2 学业自我概念的结构和功能 。 早期对学业自我概念研究中，学业自我概念曾被认为是一维结构。 s h a v e l s o n 等人( 1 9 7 6 ) 首次提出了学业自我概念的多维结构层次， 认为学业自我概念是一般自我概念的构成部分，学业自我概念又涉及 具体的学科自我概念，如语言自我概念、数学自我概念、科学自我概 念等。此后，m a r s h 等人根据其理论，编制了比较完善的自我描述问 卷( s e l f d e s c r i p t i o nq u e s t i o n n a i r e ) ，并进了大量的研究发现，各种具体 的学科自我概念用一个高一层级的学业自我概念来表征是不恰当的， b y m eb m t h eg e n e r a l a c a d e m i cs e l f c o n c e p tn o m o l o g i c a l n e t w o r k ：ar e v i e wo fc o n s t r u c t v a l i d a t i o nr e s e a r c h ，r e v i e wo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，19 8 4 ，5 4 ：4 2 7 4 5 6 ， 。郭成青少年学业自我概念的理论与实证研究【d 】西南大学，2 0 0 6 学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响 具体的学业自我概念可以更恰当地归结为两个高一层级的学业自我 概念，即数学学业自我概念和语言学业自我概念，这就形成了学业自 我概念的m a r s h s h a v e l s o n 模型。为了检验m a r s h s h a v e l s o n 模型的 普遍性，19 9 0 年m a r s h 编制了学业自我概念量表( a c a d e m i cs e l f d e s c r i p t i o nq u e s t i o n n a i r e ) 并在学科范围内进行了研究，结果发现两个 高一层级的数学和语文学业自我概念能比较准确地解释学校核心学 科自我概念( 如数学、语文、等学业自我概念) 因子之间的相关。 目前，关于学业自我概念结构，大多数研究者对学业自我概念的多 维性已达成了共识。然而，关于学业自我概念的等级结构的研究却很 少且研究结果也不一致。 学业自我概念的功能主要表现在两个方面：一、学业自我概念是对 自己的学业能力、学业表现的认识和评价，其影响个体的学习行为、 学业情感体验以及学习投入，与学生的学业成就密切相关。例如：某 些具有积极的学业自我概念的学生，在学习中可能选择更困难的目 标，倾向于投入更多的努力，能在学习过程中体验到愉悦感、成就感。 反之，具有消极学业自我的个体，引发消极的自我期望，可能导致学 习动机和兴趣降低，易产生对学习无助和厌倦感。二、对于学生而言， 其核心活动是学习，对他们影响最大的也是学习和与学业有关的成 就。那么形成良好的学业自我对于个体自我以及人格的发展具有重要 的意义。 郭成青少年学业自我概念的理论与实证研究【d 】西南大学，2 0 0 6 m a r s hh w t h es t r u c t u r eo fa c a d e m i cs e l f c o n c e p t ：t h em a r s h s h a v e l s o nm o d e l j o u r n a l o fe d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y ，19 9 0 ，8 2 ：6 2 3 6 3 6 ， 硕士学位论文 1 2 3 学业自我概念的影响因素以及培养策略 1 2 3 1 学业自我概念的影响因素 学业自我概念的形成是以学业能力和成就的自我评价和认识为基 础的。那么影响学业自我概念形成的因素有哪些呢? 纵观前人对学业 自我概念的影响因素的研究，发现学生学业自我概念的主要因素主要 有两个主要方面： 个体内部认知因素 ( 一) 对学业成败经验的消极归因方式 学生对于自己在学业成就成败的归因是学业自我概念形成中重要 的内部比较过程。韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的 原因反过来影响他的行为、期望和情感反应。在教育情境下，学生的 学业成绩意味着学业的成败，不同的学生对学业成败的归因不相同， 而不同的归因方式会影响学生对于学业自我的知觉和评价。已有研 究指出归因方式对自我概念有重要的作用，进行归因训练有助于积极 自我概念的形成。s h a v e l s o n & b l u s ( 1 9 8 2 ) 研究指出如果一个人习 惯把消极的行为结果归因于内部稳定的原因，而将积极的行为结果归 因于外部，不稳定的特殊原因，久而久之，便形成消极自我概念。l a r g e 研究发现个体将学业失败归因于内在因素会产生消极的学业自我概 念，而将学业失败归因于外部因素，则成功与失败的经验不会影响个 体的学业自我概念。此外，国内学者对归因也进行了一些研究。张 w e i n e r , b a na t t r i b u t i o nt h e o r yo fa c h i e v e m e n tm o t i v a t i o na n de m o t i o n p s y c h o l o g i c a lr e v i e w j 1 1 9 8 5 ，9 2 ：5 4 8 - 5 7 3 学业自我概念训练对高中生学业情绪的影响 进辅，刘晓陵( 2 0 0 0 ) 研究指出将对学习的归因对个体自我概念形成 具有重要的作用。因此，国外研究者t a b a s s a m ，& g r a n g e r s ( 2 0 0 2 ) 提 出提高学生的学业自我概念可以同归改变其消极的归因方式。宋剑 辉、郭德俊( 1 9 9 8 ) ；程慧娟( 2 0 0 4 ) 通过研究表明通过归因训练可 以提高青少年学业自我概念水平，培养学生的积极学业自我概念。 ( - - ) 学业目标与学业自我概念的关系 学生的学习目标的制定从一定程度上也影响到学业自我概念，当个 体的目标学业目标反应了学生对于学业活动结果的自我预期和期望。 w j a m e s 也曾指出，个体对自我的感受决定于个人是否能够达成对 自己所定下的目标，如果个体实际表现不及于自己先前所期望的， 便会对自己形成负面感受。关于目标与学业自我概念的关系，以往 研究表明可能自我( p o s s i b l es e l f ) 将自我概念和目标联系起来。m a r k u s & n u r i u s ( 1 9 8 6 ) 可能自我代表自我概念中指向未来的成分。他们 包括我们所希望我成为的理想自我( 或期望自我) ，当我们达到理想 状态可带来积极的情感即自我满足感。可能自我是我们在某个特定的 专业领域内根据我们的经验有选择的形成的。n i c h o l l s ( 1 9 9 0 ) 当我 们认识