（基础心理学专业论文）信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响.pdf

a b s t r a c t c o n t e n t ：c o g n i t i v es t y l ec a l lb er e g a r d e da sab r i d g ec o n n e c t i n gc o g n i t i v ep s y c h o l o g y a n dp e r s o n a l i t y w h i c hi st h em o s ti m p o r t a n tf a c t o ri nf o r m i n gl e a r n i n gs t y l e sj i i e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y t h o s ea r et h et e n d e n c ya n dt h em o d ew h i c hp e o p l eh a v e d u r i n gt h ep r o c e s so na p p e r c e p t i o n ，m e m o r y , t h i n k i n ga n dp r o b l e ms o l u t i o n t h e r e a r et h r e et r o p i s m so nc o g n i t i v e s t y l e s ：c o g n i t i o nc e n t e r e da p p r o a c h ，p e r s o n a l i t y c e n t e r e da p p r o a c ha n da c t i v i t yc e n t e r e da p p r o a c h f i e l dd e p e n d e n c e i n d e p e n d e n c e c o g n i t i v es t y l ei st h ec e n t e ro ft h er e s e a r c h f i e l dd e p e n d e n c e i n d e p e n d e n c er o o t e di nt h er e s e a r c ho na p p e r c e p t i o nw h i c hi s d e v e l o p e db yw i t k i ni n1 9 3 7 i tm e a n s t h a tp e o r l eh a v et h ec o n s i s t e n c yd u r i n gm a n y a c t i v i t i e sd e p e n d i n go ne x t e r n a lc l e wa n di n t e m a le l e w o nt h et w op o l e sa r ef i e l d d e p e n d e n c e ( f d ) a n df i e l di n d e p e n d e n c e ( f i ) 伯ef d i sa p tt oa c t i v ea c c o r d i n gt o e x t r i n s i cs t a n d a r d w h i l et h ef ii so nt h ec o n t r a r y w ec 柚f i n dt h ed i f f e r c n c eb e t w e e n t h e mo nm e m o r y , t h i n k i n g ，e m o t i o n ，l e a r n i n g , p r o b l e ms o l u t i o na n ds o c i a l i t y b a s i n gf o r w a r dt h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a lr e s e a r c h e s ，w ep u tf o r w a r dan e wt h e o r y m o d e la b o u tt h ea n t i - j a m m i n ga b i l i t yo fc o g n i t i v es t y l ea n dd e s i g nt h r e ee x p e r i m e n t s t os t u d yt h ee f f e c to nl e a r n i n gw h i c hi sc a u s e db yt h ee x p e r i m e n t a ls e t t i n g d i f f e r e n t m a t e r i a l sa n dp r e s e n t i n gw a y so fi n f o r m a t i o n 1 n b er e s u l ts h o w s ：1 i fw ea s ks t u d e n t st om e m o r i z em e c h a n i c a lm a t e r i a l s t h e a c h i e v e m e n t si nq u i e tc o n d i t i o na r eb e t t e rt h a nt h o s ei nn o i s ya n dt o n ec o n d i t i o n s t h ei n t e r a c t i o nb e t w e e ne x p e r i m e n t a lc o n d i t i o n sa n dc o g n i t i v es t y l ei ss i g n i f i c a n t t h e r ea r en od i f f e r e n c eb e t w e e nn o i s ya n dt o n ec o n d i t i o n sf o rt h ef i sa c h i e v e m e n t s ， w h i l et h et o n ec o n d i t i o nh a sa g r e a te f f e c to nf d sa c h i e v e m e n t s 2 i f w ea s ks t u d e n t s t ol e a r nc o m p r e h e n d i n gm a t e r i a l s t h em a i ne f f e c t so fe x p e r i m e n t a lc o n d i t i o n sa n d c o g n i t i v es t y l ea r es i g n i f i c a n t t h ef i sa c h i e v e m e n t sa r eb e t t e rt h a nf d ，si na n y c o n d i t i o n s 。i 蚤ci n t e r a c t i o nb e t w e e ne x p e r i m e n t a lc o n d i t i o ma n dc o g n i t i v es t y l ei s n o ts i g n i f i c a n t 3 1 fw ep r e s e n tm a t e r i a l si nd i f f e r e n tw a y s t h em a i ne f f e c t so f p r e s e n t i n gw a y sa r ev e r ys i g n i f i c a n ta n dt h ef i sa c h i e v e m e n t sa r em u c hb e t t e rt h a n t h e f d s k e y w o r d s ： c o g n i t i v es t y l e l e a r n i n gs t y l ee x p e r i m e n t a lc o n d i t i o n p r e s e n t i n gw a y so fi n f o r m a t i o n 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其 他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中 作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：签字日期：年月同 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解江西师范大学研究生学院有关保留、使用学位沦文 的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文 被查阅和借阅。本人授权江西师范大学研究生学院可以将学位论文的全部或部分 内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇 编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 签字日期：年月日 导师签名： 签字目期：年月日 3 5 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 1 引言与文献综述 1 1 引言 对学生日常的学习情况观察后我们发现，有的学生喜欢边听音乐边学习，而 有的学生学习时听音乐会影响他们的学习效率，这种差异与学生的学习风格有关 系。学习风格是指个体在学习过程中会形成持续一贯的带有个性特征的学习方 式，主要包括学习策略与学习倾向，前者主要是学习方法，后者则包括学习者的 情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境与学习内容等方面的偏爱。学习风格 可以从生理因素、心理因素、社会因素三个层面进行分析，其中对学习影响比较 大现有研究比较多的层面是学习风格的心理层面。认知要素是心理层面的核心， 而认知要素实质上是个体的认知风格在学习中的体现。认知风格是连接认知心理 学与人格心理学的桥梁，心理学界进行了很多的研究。不同认知风格的学生具有 不同的学习风格，因此，了解不同认知风格的学生在不同学习环境与学习任务下 学习效果的差异，有助于我们对学生学习风格的完整把握，对教学和学习都有重 要的指导意义m 。 1 2 文献综述 1 2 1 认知风格概述 在已有的参考资料中我们发现，a l l p o r t 在研究生活风格( l i f e s t y l e ) 的 过程中，将认知与风格联系起来，1 9 3 7 年最早提出了认知风格( c o g n i t i v es t y l e ) 的概念“3 ，指的是个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式，具体说是在 感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的、习惯化了的倾向和方式饼。 研究认知风格几十年来，由于个体认知本身的复杂性，对认知风格的基本理 论和生理机制研究不充分，对认知风格的概念或本质含义认识上的不统一，展现 在我们面前的是一个庞杂而混乱的研究局面。1 9 9 1 年，r i d i n g r j & c h e e m a 在 一篇有关该领域的综述性的文章中所概括的认知风格类型已达3 0 多种嘲， a r m s t r o n 9 1 9 9 8 年更是整理列出了多达5 4 种关于认知风格的划分m 。究其根本， 研究者们的视域不够宽泛，他们的兴趣常常集中在某一领域内，而没有兼顾其它 的认知风格。庆幸的是，十几年来，各国学者开始致力于认知风格模型的整合研 ：究： 3 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 1 9 9 5 年g r i g o r e n k o 和s t e r n b e r g 在对诸多认知风格类型加以分析总结的基 础上，认为可以将它们分为三类，即以认知为中心的观点( c o g n i t i o nc e n t e r e d a p p r o a c h ) ，以人格为中心的观点( p e r s o n a l i t yc e n t e r e da p p r o a c h ) 和以活动 为中心的观点( a c t i v i t yc e n t e r e da p p r o a c h ) 蜘。以认知为中心的观点，侧重 基本认知过程的风格特点和不同个体在信息加工过程中的不同倾向性。研究者们 在知觉、思维等领域所做的工作即是这一研究取向的反映。认知中心取向的研究 主要涉及3 个方面：问题解决、学习和知觉。比如，g a r d n e r 和s c h o e n1 9 6 2 年 提出的认知复杂型一认知简约型，w i t k i n1 9 6 4 年提出的场认知风格( 场独立和 场依存) 以及k a g a n1 9 6 4 年提出的冲动型一思虑型等”。以人格为中心的观点 侧重于考察认知风格在人格中的反映和作用，将认知风格的研究置于人格研究的 理论背景中，关注个性在认知风格形成中的作用。研究者们不仅把认知风格看作 是认知的，同时也包括情绪、动机和情感成分。例如，j u n g 的心理类型理论和 g r e g o r c 的能量理论。l u n g 从内外倾向性和心理功能( 直觉型、感觉型、思维型 和情感型) 两个维度对人格进行了分析，将人格与认知相联系，分出了8 种人格 模式。以活动为中心的观点是对方式的动态认识。主要是包括对学习方式和教学 方式的关注埘。前者主要指学生在学习过程中通常喜欢采用的学习方式，即学生 对学习方法的定向或偏爱，它对获取信息最大限度地提高学生的学习效率具有重 要作用。根据学生学习的不同认知风格，k o l b 将学习方式分为了聚合型和发散 型、顺应型和同化型四类( 1 9 7 4 、1 9 7 8 ) 。 ， r i d i n g r j 在1 9 9 7 年、2 0 0 1 年提出了认知风格系统模型分类( 整体分 析型和言语一表象型) ，这种分类被心理学家广泛接受，澄清了各种认知风格类 型复杂的混淹状态，r i d i n g r j 通过分橱每一种认知风格理论的基本描述、评 价方法、对行为的影响以及模型间的相关，认为过去提出的众多认知风格理论是 某些潜在相同维度的不同名称或标签蜘。他认为可以将这些认知风格归结到两种 最基本的维度上来：整体一分析维度和言语一表象维度，也有人称之为认知风格的 两个家族。相关的因素分析和进一步的研究也证实了这种结论。行为在多大程度 上是整体的或是分化的、分析的，这在心理发展和个体差异中是一个关键因素 整体一分析这一维度与个体在组织信息过程中是倾向于从整体上把握，还是倾向 于从各个局部把握相联系：言语一表象维度与个体在思维过程中表征信息时，是 4 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 倾向于以言语的形式，还是倾向于以表象的形式相联系。学者们对以往不同的观 点作了细致的分类n 们，如表1 ， 表1 ：整体- 分析纬度和言语。表象纬度 整体维度 场依存性 齐平化 冲动 聚合 整体 具体有序 抽象有序 、同化者 适应 推理 活跃 分析维度言语表象维度 场独立性抽象化具体化 尖锐化言语化 视觉化 思虑 发散 序列 具体随机 抽象随机 探索者 变革 直觉 沉思 而这其中场认知风格一直是研究的重点，本研究沿用了以认知为中心的观点，以 场认知风格为主要的研究对象。 1 2 2 场认知风格 1 2 2 1 概念源起 场认知风格( f i e l dd e p e n d e n c e i n d e p e n d e n c e ) 最初来源于w i t k i n 对知觉 的研究，在第二次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线 索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的座 舱，舱内设置一座椅，当座舱倾斜时，被试可以调整座椅，使身体与水平垂直。 研究发现，有些被试在垂直3 5 度的情况下，仍然坚持认为自己是完全坐直的； 有些人则能在椅子与倾斜的房间看上去角度明显不正的情况下，仍能使椅子一直 非常接近垂直状态。w i t k i n 由此得出结论，有些人知觉是较多地受到他所看到 的环境因素的影响；有些人则较多的受自身内部的线索的影响。他把受环境影响 大者成为偏场依存f d ( f i e l dd e p e n d e n c e ) ，把不受或很少受环境影响者称为偏 场独立f i ( f i e l di n d e p e n d e n c e ) 。 鉴别场依存性和场独立性最通用的手段是镶嵌图形测验和棒框测验。 在镶嵌图形测验中，被试的任务是按要求尽快地找出隐蔽在一个大图形中的 小图形( 或从若干个小图形中找出属于某个大图形一部分的小图形) ，具有场独 立认知特点的被试相对于场依存的被试能更迅速的完成任务。也就是说，场依存 5 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 的被试在对个别信息进行知觉的时候，更容易受整体知觉背景的影响，进而使其 在辨别具体知觉内容上产生困难；相反，场独立性的被试则较少受整体知觉背景 的影响，他们对每一部分具体的信息都能进行较好的辨认。w jt k i n 将场认知风 格重新定义为知觉的去隐蔽镌力。此后的研究证明，知觉的去隐蔽能力与思维、 想象等认知活动中的去隐蔽能力相关，至此场认知风格的内涵得到深化，适用范 围从知觉领域扩展到整个认知领域。 ， 棒框测验中，要求被试坐在一个光线较暗的房间里，观察一个连接在方框中 的发光细棒，方框与水平线之间始终保持着一定的角度，细棒本身与水平线之间 也有一定的倾斜角度。被试的任务是调整发光细棒使其与水平线垂直。研究者关 心的是，方框在什么角度时，对被试的判断影响最大。研究发现场依存性的被试 在调整细棒时，更容易受方框角度的影响；丽场独立的被试则能在更大程度上忽 略方框的存在，直接调节细棒与水平面之间的关系。这也体现出不同被试具有不 同的抗知觉干扰的毹力m 。 鼻it k i n 以此为基础，对知觉的个体差异以及这些差异与总体人格组织的关 系进行了长达2 5 年的研究。他认为，具有场独立风格的人，对客观事物作判断 时常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素的影响和干扰；在认知方面独立 于他们的周围背景，烦向于在更抽象的水平上加工，独立对事物做出判断。具有 场依存风格的人，对物体的知觉倾向于以外在的参照作为信息加工的依据。他们 的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言 观色，注意并记忆言语中的社会内容“”。 1 2 2 2 理论建构 场认知风格表明了个体在很多活动中存在着对外部线索和身体内部线索依 赖程度的一致性，在这一连续体的两端分别被称为场依存型( f i e l do e p e n d e n c e ) 和场独立型( f i e l di n d e p e n d e n c e ) 。此后大量的相关研究都证实了场认知风格 表现在心理活动的各个方面，包括记忆、思维、情感、学习、问题解决和社会交 往等，场依存的个体倾向于以外在参照作为心理活动的依据，而场独立者则倾向 于以内在参照作为心理活动的依据。 综合前人的研究我们发现，作为一种个性理论场认知风格具有以下几个特 征：1 、场认知风格是关于个体的认知过程而不是认知的内容，体现个体认知活 6 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 动特征。研究发现，场独立性者能较快地从复杂图形中找到指定的简单图形，这 说明他们的认知改组能力强，而场依存性者则不易完成这一操作，即他们的认知 改组技能较差。在记忆活动中，场独立性者对缺乏组织的材料记忆和学习的效果 比场依存性者要好；场依存性者更擅长记忆和学习包含社会性内容的材料。在问 题解决方面，与场依存者相比，场独立性者更能从习惯的解题模式中摆脱出来， 采用新的解题方法。2 、场认知风格在知觉、记忆、思维、问题解决以及人格领 域具有普遍性。在社会行为上、相对场依存性的人更喜欢并善于社交，较易受他 人影响，社会工作能力较强，他们是社会定向的；相对场独立的人较不善于社交， 较独立自主，对抽象的理论感兴趣，他们是非社会定向的。3 、场认知风格的稳 定性与变化性。从总体上看，无论场独立还是场依存的儿童，他们的场独立特点 随年龄的增长而变得更为明显。表现为年长儿童和成人在完成镶嵌图形测验任务 时所需的时间更少；在完成棒框测验时，也更少受方框倾斜度的影响。w i t k i n 及其同事对若干被试进行了追踪测查( 从1 0 岁追踪到2 4 岁) 。他们发现从1 0 岁 到1 7 岁之间，随年龄的增长，被试在棒框测验中的错误率稳定下降；但从1 7 岁 到2 4 岁之间，被试在棒框测验中的错误率却稳定不变。因此，w i t k i n 认为1 7 岁以前是个体场独立认知风格的明显发展期。w i t k i n 也对被试在棒框测验总的 表现进行了横向比较，结果发现，被试的成绩在各年龄段上的相关为r = o 4 8 0 9 2 ，结果说明：被试的认知风格也具有一定的稳定性“”呻1 。( 4 ) 价值中立性。 两种类型个体的行为特征不同，但无优劣之分，不同风格的个体适合完成不同的 作业。 1 2 2 ，3 场认知风格在学习领域的应用研究 研究者将认知风格研究成果广泛的运用到教育教学实践当中，在不同的领域 展开了很多应用研究。 不同认知风格的学生偏爱不同的学习策略，n e b e l k o p f ，d r e y e r 等人1 9 7 3 年用两种传统的概念形成过程的理论模型研究了不同认知风格的学生的学习策 略，种模型是让学习者发挥积极作用，学习者先对概念产生一个假设。如果发 现这个假设是需要的，这一假设就被公式化，作为学习策略来获得正确概念。第 二种模型认为学习者较被动，充当旁观者角色。当学习者看到概念的新举例时， 逐渐确定不变的相关特征，而去掉那些易变的不相关特征。研究者画出了场依存 7 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 性者和独立性者获得概念过程的曲线，结果是独立性被试在开始一段时间试来试 去，曲线( 精确度) 没有多大变化，但当判断的标准一旦确立，就会产生飞跃。而 依存性被试的学习曲线是渐进性的，说明他们的进步是渐进的。当线索特征与概 念的定义无关时，场独立性者学习概念更快；当与概念有关的线索非常睨显时， 场依存性者学习的更快“”。 不同认知风格的学生在强化学习过程中有不同表现。场依存者较易于接受别 人的暗示，他们的努力程度往往受外部因素的影响，因而场依存的学生在诱因来 自于外部时学的更好；而场独立者在内在动机的作用下学习时常会产生更好的效 果。研究表明，场独立学生在内部激励的情况下，学习的更好。如果对学习实行 外部奖励，则场依存和场独立学生问不存在明显差异。对于场依存性学生来说， 他们更易受惩罚的影响，至于惩罚对学生产生积极还是消极的影响贝4 取决于惩罚 的方式。场依存的被试比场独立被试的更需要信息的反馈。此外，场依存的学生 在有反馈的情况下更易受负强化的影响“”。 ， 不同认知风格的学生对教学方法也有不同的偏爱。场独立的学生易于给无结 构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存的学生 喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导 与讲解。s c h w e n1 9 7 0 年应用两种教学内容相同而程序的步子大小不同的教材进 行教学时发现，在“小步子”程序条件下不同认知风格的学生三个星期后对学习 内容的保持量没有相关；但在“大步子”程序条件下，场独立的学生对学习内容 的保持量更多。 1 2 2 4 国内有关场认知风格的研究 我国从上世纪七十年代开始对认知风格( 国内部分学者称为认知方式) 的研 究，学者们从翻译国外的研究结果到自己修订认知图形测验再到应用于实践 研究，取得了一些研究成果。谢斯骏、张厚粲等人从在7 0 年代末8 0 年代初进行 了起步性的研究，他们的研究不仅引进介绍了国外大量有关认知风格的研究成 果，而且在图形后效、错觉、记忆、程序教学、识字教学、体育、道德行为等研 究领域，取得了一定的成果，特别是编制修订了一些测量认知风格的工具。1 。睫 后我国的一些学者进行了大量的实验研究，主要集中在师生互动、学习成绩、阅 读能力、创造力研究、学生个体差异等领域，一系列的实证研究对教学理论和实 8 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 践产生了重要影响。 教学领域中，学者们研究了学生的认知风格对教学活动的影响，网络教学对 学生认知风格的影响以及针对学生的个体差异应该采取的教学策略和教学对策。 李寿欣、孟庆茂1 9 9 7 年做了“师生问的相互作用对教学效果的影响”，认为这种 影响并非是简单的、机械的、线形的，师生闽性别的匹配关系和认知风格的匹配 关系都对学生学业成绩产生重要影响“。梁宁建、殷芳1 9 9 8 年做了“学生的认 知风格与教师教学策略的关系研究”“”，认为教学策略与教学方法对学生认知 风格的形成和发展有一定影响，表现最明显的是数学学科，教学中应采取与初中 生认知风格相适应的教学方法，以促进学生能力的提高。 学习成绩方面，大多数学者的研究表明认知风格本身对学生的总体学习成绩 的影响不显著，但与数学能力相关的科目有很高的相关。在数学学习上，解基本 数学应用题时，场独立性学生和场依存性学生差异不显著；在解难度较大的创变 数学应用问题时，场独立性学生占明显优势，男女生之间的差异也比较明显“州。 杨卫星等2 0 0 0 年研究表明初中生的平面几何成绩与认知风格有显著的正相关， 不同认知风格的学生学习成绩的差异很显著。张智君等2 0 0 4 年的研究还表明， 网络的使用可以掩盖认知风格的效应。“。大量的实验研究也表明了不同的认知风 格在英语学习、体育运动等方面的差异。 在阅读能力上，学者们从不同的方面进行了研究，李寿欣、陈红敏2 0 0 2 年 的研究表明，不同认知风格学生对不同学科的阅读迁移无明显差异( 一些学者的 研究支持了这种观点) ；在文章有清晰结构条件下，场独立者与场依存者的阅读 迁移成绩无显著差异：在结构模糊的条件下，场独立者的迁移成绩优于场依存者 。何先友2 0 0 0 年的砑究表明，文章标记利用的意向对场独立和场依存被试文 章信息的保持都有显著的促进作用，在无宏观标记条件下，场独立被试显著优于 场依存被试删。 在创造力研究上，学者们研究了从小学生到大学生不同认知风格与创造力的 影响，发现儿童色造力水平与认知风格存在一定相关，冲动型的儿童具有更强的 创造欲望。高中生场独立组、场依存组，创造力上存在显著的性别差异。李寿欣 等2 0 0 0 年的研究表明场独立的大学生的创造力水平以及在独创性、精细性、流 畅性和变通性四个特征上均明显高于场依存的大学生。在团体创造力的研究上发 9 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 现，有利于科技团体创造力的团体认知风格并不能由个体创造力的个体认知风格 的简单相加来决定，而只能用团体认知风格构成的创造氛围指标因素来诠释。 国内的研究关于认知风格基本理论、基本结构和测量方法的研究比较少，大 部分的研究集中在认知风格与学习活动的相关，将认知风格作为一种认知特点的 研究比较多，而作为一种人格特点的研究比较少。 2 问题的提出 2 1 本研究中对场认知风格的理论假设 综合前人的研究，我们不难发现： 1 、在认知层面上，w i t k i n 提出当呈现一个有支配作用的场的时候，比较场 独立的个体倾向于克服场的组织或重新建构它，而场依存的个体倾向于依附于给 定的场的组织。镶嵌图形测验是在测量个体的去隐蔽能力；棒框测验是在测量个 体的去知觉干扰的能力；场独立的被试可以控制无组织的材料，克服无组织的材 料对信息提取的干扰，上述的各种实验都表明了在信息加工的过程中场独立的被 试具有更强的去知觉干扰能力。这些方面体现出场认知风格是一种认知特征。 2 、在社会行为上，相对场依存性的人更喜欢并善于社交，较易受他人影响， 社会工作能力较强，他们是社会定向的；相对场独立的人较不善于社交，较独立 自主，对抽象的理论感兴趣，他们是非社会定向的；场依存的被试更容易受到外 在强化的影响，也就是说更难抵抗社会因素的干扰，场独立的被试具有更强的去 社会干扰能力，这些方面体现出认知风格更是一种人格特征。 因此我们认为，场认知风格是连接认知心理学和人格心理学的桥梁，它从认 知与人格取向上都反映出了不同个体的抗干扰能力，根据这一理论，我们提出了 相应的理论模型，如下图l ： 。 圈1 场认知风格抗干扰能力的作用圈 弱 场依存一 去干扰能力 弱 ，物理刺激 强 + 场独立 、 社会刺激强 该模型表明，从绝对的场依存到绝对的场独立这一连续体上，个体的去干扰 能力是逐渐的由弱到强的过程。对个体产生干扰的主要因素有两种：一种是社会 1 0 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 刺激。场独立的个体具备更强的抗社会刺激干扰能力。主要的研究存在于人格领 域，把场认知风格作为与艾森克的e p q 人格测量、卡特尔1 6 p 人格测量以及大 五人格相区分的一种人格特征进行研究，限于作者的精力本研究未涉及。一种是 物理刺激，认知取向的研究主要是有关物理刺激的干扰，主要指的是外界信息在 个体信息加工的过程中发生不同作用，本研究试图扶认知的角度验证场独立的被 试在学习过程中具有更强的抗物理刺激干扰能力。 学习过程中物理刺激主要包括学习的环境因素，学习材料的性质以及学习材 料呈现的方式。本研究范围内我们将环境因素分为安静情境、嗓音情境和乐音情 境；把学习材料按照性质分为机械学习的材料和有意义学习的材料( 该划分根据 奥苏伯尔对学习的分类) ；把材料的呈现方式分为纸张呈现、多媒体视觉呈现、 听觉呈现和视听同步呈现四种。如下表， 表2 实验中物理刺激的分类 本研究把学习的环境因素，学习材料的性质以及学习材料呈现的方式三个变 量作为考察对象来研究不同认知风格的被试学习效果的差异，进而验证我们所提 出的场认知风格抗干扰能力的作用图，三个因素看似相关不大，实际上本文针对 三个因素所设计的实验从不同的角度反映了物理刺激的干扰。 2 2 本研究的现实依据 结合有关认知风格的研究与我们现实生活的观察，我们发现； l 、在场认知风格与学习活动的研究中，大部分研究是给被试呈现视觉的材 料，材料本身被分为了不同的类型，然后根据被试的得分情况来分析不同认知风 格个体学习效果的差异。2 0 0 2 年李力红等人的研究表明，场独立型被试的外显 记忆成绩要低于场依存型被试；而在内殆记忆中，场独立型被试的成绩则高于场 依存型被试，即在以无意义字母串为材料的条件下，场依存被试的意识性提取成 绩较好，丽场独立型被试的自动提取成绩较好“”。刘宁、李寿歇2 0 0 6 年的研究 表明，场依存个体在分散注意学习条件下所表现出的社会定向，可能与注意资源 1 1 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 分配策略有关，场独立个体具有较高的心理分化水平和认知重组技能，具有较强 的元认知技能，特别是注意监控技能占有优势。这保证了场独立者能够将注意资 源集中于与任务相关的信息上，较少关注与任务无关的信息，而场依存个体受外 部影响大，特别是受外部突出线索的影响较大陶。但是场独立性被试与场依性被 试不止在认知活动中有不同的表现，他们也具有不同的人格特点，场依存性的个 体对环境刺激进行反应时，更容易受外界的物理环境和社会因素的左右；而场独 立性的个体则更多地依赖于自身的标准。目前，“物理环境的干扰对不同认知风 格个体学习效果的影响研究”比较少，因此本研究把这一内容作为重要研究角度 具有一定的价值。 2 、随着多媒体教学的广泛运用，教学过程中信息呈现方式逐渐多样化。教 师在授课的过程中，黑板与粉笔的运用越来越少，而通过多媒体呈现学习材料的 方法越来越多。周荣刚、张侃等人2 0 0 3 年的研究表明，认知风格是研究超文本 系统的一个有效指标：在超文本阅读过程中，场依存的被试比场独立的被试更容 易迷失，学习效果要低于场独立倾向的人唧1 。2 0 0 5 年王广新、单从凯的研究表 明，超文本学习的条件下，场独立的被试具有更强的空间知觉能力，场独立性学 习者比场依存性学习者的控制能力要强”。先前的研究都是以视觉的方式呈现学 习材料，而在另外的条件下，以听觉和视听结合的方式呈现学习材料，并通过音 频和视频控制播放速度要求被试进行学习，先前的研究结果是否依然成立，这是 值得研究的。 因此，我们提出以下的实验假设： 。 1 、不同认知风格的被试在不同的物理环境下进行学习，学习效果存在差异， 与场依存的个体相比，场独立的个体有更强的抗干扰能力。 2 、不同认知风格的被试在不同的呈现方式( 视觉呈现和听觉呈现) 下进行 学习，学习效果存在差异，与场依存的个体相比，场独立的个体不容易 受呈现方式的影响。 3实证研究 3 1 实验一 3 1 1 实验目的 1 2 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 研究在以传统的纸张呈现记忆材料的情况下，不同认知风格的被试在不同的环境 背景下机械记忆效果的差异，验证我们提出的去知觉干扰能力的理论模型。 3 1 2 实验方法 3 1 2 1 被试 从某大专院校中选择大一新生2 0 0 名，其中文科学生1 0 5 名，理科学生9 5 名，采用北师大心理系编订的镶嵌图形测验进行测验，测验共包括三部分， 每部分限时5 分钟，完成测验共计1 5 分钟。测验的第一部分作练习用不记分； 后两部分1 、2 题分值各为0 5 分，3 、4 题各为1 分，5 1 0 题各为1 5 分，满 分2 4 分。该测验第二和第三部分的相关为0 8 2 ，用斯皮尔曼一布朗公式校正后 信度为0 9 0 。效度检验中，该测验与棒框测验的相关达到极显著水平。将得分 由高到低排序，前3 0 确定为场独立组，后3 0 9 6 确定为场依存组，从中选择高考 英语水平( 7 0 分一8 0 分) 相近的场依存者3 6 名，场独立者4 0 名。分别将其分 为3 组，场依存被试分别是l l 、1 z 、1 3 人，场独立被试分别是1 4 、1 4 、1 2 人( 实 验后实际有效人数) ，对各组间高考英语成绩进行方差分析发现没有显著差异。 随机指定任两组不同认知风格被试组成一个大组，分别被分在三个实验室中进 行，三个实验室分别是双语教学实验室，健康检测实验室和蒙台梭利实验室，实 验室远离教学区和生活区，尽可能的避免外界的干扰。第一组被试分在安静的实 验背景下进行单词记忆；第二组被试在噪音的背景下记忆；第三组被试在乐音的 背景下记忆。采用2 3 的完全随机实验设计，如表3 ， 表3 实验一的被试分组情况 3 1 2 2 实验材料 记忆材料：大学英语六级单词1 8 个，其中形容词6 个名词6 个动词6 个。在实 验前进行的单词熟悉程度调查中5 0 名学生对单词的熟悉率为o 。 背景材料：用5 分钟集市中嘈杂的声音作为噪音；用歌曲蜗牛与黄鹂鸟童 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 年作为乐音，共计5 分钟，在实验的过程中是重复播放的，共计1 5 分钟。实 验前进行的歌曲熟悉度的调查中5 0 名学生对歌曲的熟悉率为1 0 0 。用秒表计时 器进行计时。 计分方法：作答材料中包括9 个根据汉语意思要求写出英文单词和9 个要求根据 英语单词写出汉语意思的题目共计1 8 个，每写对一个单词或汉语意思记1 分， 第1 个单词与最后1 个单词不计分，避免被试记忆过程中的首因效应和近因效应， 满分1 6 分。 3 1 3 实验程序 实验指导语： “同学们，大家好! 接下来我们要进行一个英语单词记忆的实验，一会儿老师发 给大家一张记忆材料，材料会反扣在桌面上，老师喊开始时请翻过材科开始记忆， 大家有1 5 分钟的时间去记忆这些材料，当老师喊停时请大家将材料反扣在桌面 上。” 实验过程： 主试发给学生记忆材料并将材料反扣在桌面上，然后喊开始并计时，第二组和第 三组的实验分别由实验者的助手播放噪音和乐音。1 5 分钟后要求学生停止并反 扣过记忆材料，主试收完材料后发给学生们作答纸，5 分钟的作答时间结束后立 即收回作答纸。 3 1 4 实验结果 用s p s s l 2 0 对数据作了统计分析，我们分别统计了场独立和场依存的被试在不 同实验环境下的得分情况，如表4 所示， 表4 三种实验环境下被试得分的平均数和标准差 我们对记忆得分进行了2 x3 的方差分析，结果见表5 ， 1 4 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 表5 场独立与场依存被试在不同实验环境下记忆得分的方差分析结果 注：“ ”表示p 值 0 1 ；“ 。表示p 0 5 表67 实验背景不同水平的事后检验 注：。 ”表示p 值 o l ；。”表示p 0 5 方差分析结果表明：认知风格的主效应显著f ( 1 ，7 0 ) = 4 1 7 5 ，p ( 0 5 ；实验环 境主效应显著f ( 2 ，7 0 ) = 5 8 6 4 ，p o l ：交互作用的分析上，认知风格与实 验环境的交互作用也显著，f ( 2 ，7 0 ) = 3 9 6 1 ，p 0 5 。如图2 3 1 5 分析与讨论 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 在本实验中，认知风格的主效应显著p = 0 4 5 ，说明在机械记忆的过程中， 认知风格对记忆的效果有较大影响，场独立认知风格的被试的记忆成绩要好于场 依存的被试，这验证了我们先前的有关场独立认知风格的被试具有更强的抗干扰 能力的假设。实验背景的主效应显著，p = 0 0 5 ，说明不同的实验背景下，被试 的记忆效果差异显著，噪音和音乐的存在影响了被试注意的集中和记忆的效率。 安静情境下的平均得分为7 0 0 3 ，噪音情境下的平均得分为4 5 7 3 ，乐音背景下 平均得分为4 6 4 0 。对实验背景不同水平的事后检验发现，如表6 所示，安静情 境下被试的记忆成绩要远远的好于噪音和乐音的记忆成绩，这符合我们先前的实 验假设。无论是噪音还是乐音都可以看作是对被试学习的一种干扰。对认知风格 与实验背景交互作用的简单效应发现，安静情境下不同认知风格的被试得分很接 近，p = 8 9 7 ，差异不显著。噪音背景下两者的得分也很接近，p = 9 6 3 ，差异也 不显著。场独立的被试在乐音的背景下的记忆得分与安静情境下相近，而场依存 的被试音乐背景下的得分远低于安静情境下的得分，乐音背景下两者的得分比较 发现，p = 0 0 1 ，这说明音乐的存在严重的干扰了场依存被试的记忆效果，这进 一步验证了我们的实验假设一。 我们可以通过了解r i d i n g1 9 9 7 年建构的以认知风格为核心的认知控制模型 ( 如图3 所示) 来分析这一现象产生的原因m “。 图3 r i d i n g 的认知控制模型 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 在这一模型的最底层是由个体的经验和知识人格资源以及性别等构成的初 级资源，第二个层面则是由整体分析和言语一表象两个维度的认知风格构成的 认知控制，它在个体内部状态和外部世界交互作用的界面上起着重要的组织和表 征作用，即它将内部状态与外部世界提供的信息组织起来，以个体独特的结构和 形式进行反应，影响着个体的态度及行为。在输入水平，知觉和工作记忆加工系 统对输入信息进行分析，这一层面所反应的个体特征与智力测验中所评价的智力 相一致。在输出水平上，主要反应为学习策略。总之，个体对于知觉经验的解释 是在认知控制水平与认知历史和初级人格资源的交互作用中得以模式化，并影响 着后继的行为，认知风格是认知控制模型的核心。r i d i n g 提出认知风格不会单 独起作用，而是与外在的环境相结合然后对个体的行为起作用。实验的结果表 明认知风格与实验所设计的自变量物理环境发生了交互作用，注意与工作记忆的 个体差异正是不同认知风格个体的外在表现，所以我们试图从注意和记忆两个角 度来分析。 、 从注意上看，注意是心理活动对定对象的选择和集中。心理活动的选择性 表现为人脑信息加工对刺激的随意选择和不随意选择两种形式，无论哪一种形 式，在特定的时间里，人对刺激进行有意识的反映的能力总是有限的。而注意的 集中性一方面指的是在同一个时间内各种有关的心理活动共同集中于一定的刺 激嘲另一方面心理活动不仅指向一定的对象而且维持这种指向使活动不断的深 入下去。在本实验的范围内。主试的指导语保证了被试注意的指向性，但是由于 噪音和乐音干扰因素的存在，而使得被试注意的集中性无法保证，注意的认知资 源理论( c o g n i t i v ec a p a c i t y ) 认为，不同的认知活动对注意提出的要求不同。 例如，对一个熟练的司机来说，开车是一件很容易的事，所以他可以毫无困难的 一边开车一边和别人交谈。但当交通拥挤的时候他必须小心翼翼的开车，他跟别 人的谈话也必须停下来。注意实际上是一组对刺激进行归类和识别的认知资源和 认知能力。这些认知资源和认知能力是有限的，当刺激越复杂或加工任务越复杂 时，占用的认知资源就越多，当认知资源被占用时新的刺激将得不到加工。在噪 音的背景下，由于噪音的存在，被试的认知资源被噪音和其他未知因素占用，所 以得分要明显的低于安静情境下的得分。而在乐音的背景下，场依存的被试受到 了更大的影响，而场独立的被试却可以抵抗这种干扰。这说明在完成记忆任务的 1 7 信息呈现环境和方式对不同场认知风格大学生学习效果的影响 过程中，场依存的被试的注意点容易被熟悉的声音所吸引，从而使得学习的效率 降低，场独立的被试却不容易受到这种影响。实验的过程中，我们也对被试进行 了观察，发现在乐音的背景下，场独立的被试显得比较平静，而场依存的部分被 试跟随音乐的节奏或者踮脚或者点头，更有部分被试跟随着音乐轻声的哼唱。 从记忆的角度来讲，记忆是个体对其经验的识记、保持和再现。实验一要求 被试再现英语单词或者汉语意思，从信息加工的观点来说，就是在考察被试信息 的输入、编码、储存和提取的过程。识记是记忆的开始阶段，是获得知识经验的 记忆过程。识记具有选择性。环境中的各种刺激只有被试注意到才能识记住。保 持是信息的存储。存储也是一个积极的过程，储存的信息在数量上和内容上