（教育学原理专业论文）论“教学相长”涵义的历史演变.pdf

摘要 “教学相长”是我国古代的一条重要的教育教学原则，它最早出自 学记，距今已有两丁三百多年的历史。此后，这条教育原则被我圈 历代的教育家继承。时至今日，还在我们的教育中广泛采用，表现出极 强的生命力。“教学相长”历经两千多年而不衰，说明它反映了教育自身 的客观规律。“教学相长”有非常古老的历史，但它并不是一个已经完成 的概念，它是一个随着社会的前进而前进，随着教育的发展而发展的动 态的教育命题，包含着丰富的教育思想。它的原初含义，在随着社会进 步、实际经验和科学知识的积累，不断被注入新的内涵，或借新的界说 充实丰富原有命题。 本文从历史发展的角度对“教学相长”涵义的变迁作次整理和再 创，提出了“师长生长分离阶段”、“师柬生长对立阶段”、“师助生长转化 阶段”、“师导生长结合阶段”和“师生共长互动阶段”，从中挖掘和发现每 个阶段的特点、成因和影响，以及从一个阶段走向下一个阶段的必然性， 从而找到“教学相长”涵义历史演变的动态轨迹，正是“教学相长”的这一 历史演进轨迹，表现出它的历史永恒性。 关键词：“教学相长”，涵义，演变 h b s t r a c t “t oa c c e l e r a t ee a c ho t h e rb e t w e e nt e a c h i n ga n ds t u d y i n g ”i sai m p o r t a n t p r i n c i p l ei ne d u c a t i o n i th a d b e e nc o m ei n t ob e i n gs i n c eb o r no n ( ( x u e j i t w ot h o u s a n dt h r e eh u n d r e dy e a r sa g o i th a v eb e e nc a r r yf o r w a r da sg o o d t r a d i t i o n w eu s ei t e x t e n s i v l yt o d a y “t oa c c e l e r a t e e a c ho t h e rb e t w e e n t e a c h i n g a n d s t u d y i n g ”a sp r i n c i p l e h a v es o v i g o r o u sl i f e f o r c e ，s h o w i t r e f l e c tt h eo b j e c t i v el a wo fe d u c a t i o n t h ei n t e n s i o na n dt h ee x t e n s i o no f “t oa c c e l e r a t ee a c ho t h e rb e t w e e n t e a c h i n g a n d s t u d y i n g ”h a v e b e e n d e v e l o p i n ga f t e r i tw a sp u tf o r w a r d , t h a ti st os a y ，i ti s n tt h es a t i s f a c t o r y c o n c e p t i o nt h a tp r o d u c ta n dd e v e l o pc o n t i u o u s l yw i t ht h ed e v e l o p m e n to f s o c i a t ya n d e d u c a t i o n i th a sd i f f e r e n tc h a r a c t e ra n dc o l o ra td i f f e r e n tp e r i o d t h e r ei sap r o c e s s i o nt og of u l la n ds a t i s f a c t i o nw i t ht h ea d v a n c eo fs o c i a t y ， t h ea c c u m u l a t i o no f e x p e r i e n c e a n ds c i e n c ek n o w l e d g e w ea r r a n g et h e c o n c e p t i o n o f “t oa c c e l e r a t ee a c ho t h e rb e t w e e n t e a c h i n ga n ds t u d y i n g ”a n d c r e a t ei t a g a i nf r o mt h e v i e wo fh i s t o r y w e a n a l y s i st h a ti t i n c l u d e t h ep e r i o do fs e p a r a t i o nb e w e c np r o g r e s so f t e a c h e r a n dt h ep r o g r e s so fs t u d e n t ”，“t h ep e r i o do ft e a c h e rs t o pa n ds t u d e n tm a k e p r o g r e s s ”“t h ep e r i o do ft e a c h e rs u p p o r ta n dt h es t u d e n tm a k ep r o g r e s s ”， t h e p e r i o d o ft e a c h e rg u i d ea n ds t u d e n tm a k ep r o g r e s s ”，“t h ep e r i o do f m a k i n gp r o g r e s sb o t ho f t e a c h e ra n ds t u d e n t ”b a s e do nt h ea n a l y s e ，w eg e t r e a s o n ，c h a r a c t e r a n di n f l u e n c eo fe v e r y p e r i o d ，a n d t h e n e c e s s a r y o f d e v e l o p m e n t a tl a s t w e c a nd i s c o v e rt h et r a c ko fd e v e l o p m e n to ft h e i n t e n s i o na n dt h ee x t e n s i o no f “t oa c c e l e r a t ee a c ho t h e rb e t w e e nt e a c h i n g a n ds t u d y i n g ”t h ed e v e l o p m e n t e x p r e s st h e e t e r n a l k e yw o r d s ：“t o a c c e l e r a t ee a c ho t h e rb e t w e e nt e a c h i n ga n ds t u d y i n g ”， i n t e n s i o n ， 刖舀 “教学相长”，即教师与学生在教学活动中相互学习、共同成长。“教 学相长”原则自两千多年前在学记中首次被提出来以后，直为历 代教育家所继承，并不断发展完善，时至今日，依然还在我们的教育实 践中被广泛采用。如何认识和把握教学相长，如何在教学活动使师生关 系达到这种理想状态，一直是教育所致力追求的目标。之所以对教学相 长做继续研究，主要有以下几个方面的动因。 首先，时代的发展对教学相长提出了新的要求。 2 l 世纪是一个充满竞争和创造的时代。现时代的飞速发展在教育领 域的首要挑战体现为知识的更新速度越来越快，一劳永逸的阶段性教育 已不可能，终身教育成为必须；第二，知识传播通途径的多元化使教师 和学生站在了同一起跑线上。教师“闻道在先，术业有专攻”的传统优势 地位被打破，给学生一杯水，教师即使首先有一桶水也已经不够，教师 还必须是一口源头活水。教师的自我学习、自我发展从未像这个时代显 得如此重要；第三，现代社会要求每个人都获副健康、和谐、全面的发 展，这就要求教师不仅仅是知识的传授者，教师除了“传道、授业、解 惑”，更是学生精神的启迪者、培养者和创造力的开发者。学生也不再 是一个被动接受知识的容器，丽是一个具有无限潜能的个体的人：第四， 民主、平等、自由的思想成为社会的主流，因此师生关系不再是“人 人”的等级依附关系，也不再是“人物”的依赖关系，而是“人一人”的平 等自由关系。师生交往不再限于“领导与被领导”、“控制与被控制”的状 态，而是师生共生、相互对话与理解。只有在这种良好的师生关系中“学 生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和 人性的魅力，教学才不只是科学，而是与哲学、艺术相关，才会体现出 人的本质。”。虽然从古至今“教学相长”的社会功用都是一致的，反映出 叶澜让课堂焕发出生命的活力一论中小学教学改革的深化，教育研究，19 9 7 年，第9 期 了历史的延续性。但由于时代的不断前进，必须有新的模式来取丽代之， 这又反映了历史的发展性。因此，在历史中延续和发展，又在历史中超 越和创新，这才是我们把“教学相长”推向现代化的正确态度。 其次，教育理论及相关学科韵发展为教学相长研究提供，理论依据。 在我国，长期受传统教育思想的影响和教育模式的束缚，教师的教 和学生的学主要被理解为茶壶与水杯的关系，教师和学生仅仅是不同的 容器，也都是被控制的对象。教师不能参与到真实的社会生活中去，学 生不能参与到积极的教育活动中去。我国教育家叶澜在让课堂焕发出 生命的活力论中小学教学改革的深化一文中指出传统教学忽视教学 过程中人的因素，“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气 与乐趣，缺乏的智慧的挑战和对好奇心的刺激，使教师的生命力在课堂 得不到重复发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因 素，连传统课堂教学视为最主要的的认识性任务也不可能得到完全和节f 效的实现。”并提出要改变上述状态，必须突破传统“特殊认识论”框架， 从生命的层次，用动态生成的观念，重新认识教学，重新构建教学价值 观。 随着改革开放的发震，对西方思想的广泛涉猎成为中冒干渴已久的 理论界的必然选择，其中尤以哲学影响为甚，近现代哲学以康德为前驱， 其代表的哲学转型把哲学的研究中心转移到人类主体自身，导致自2 0 t h e _ 纪8 0 年代以来，教育界有关人自身的研究成为热点中的热点。教师与学 生是教育过程中最活跃的人的因素，而人的塑造，就在于对教与学关系 的认识和处理。 第三，国内外教学改革与发展为教学相长的研究提供了实践基础。 2 0 世纪5 0 年代以来的许许多多教育改革无不是围绕入的发展而展 开的。2 0 世2 e 8 0 年代以来更是如此。如美国2 0 世纪8 0 年代制定的普 及科学美国2 0 6 1 计划中指出“教育的最高日标是要使人们能够达 到自我实现和过负责任的生活。”教育小 足为了谋生，教育还为l r 创 造， i 活”。在我困，本世纪初5 t ：展的“校奉教育”所带来的课程、教学、管 理和研究等一系列教育改革，也要求教学相长在新的形势f 有新的发 展。 第四、教学相长的研究现状需要对其有更深入的探讨 长期以来，教育理论界对教学相长的研究仅仅局限于“教”与“学”的 狭隘范围之内，过多地纠缠于“怎样教怎样学”的技术性问题，而常常 忽略最关键的一个“长”字，即谁在长? 长什么? 怎样长? 来自教学相长 的综合研究不足，我们已有丰富的教学桶长思想的论述，但大多只是从 某个侧面或层次切入：传统教育思想从“教师中心”出发探讨问题，现 代教育思想从“学生中心”出发；教育心理学的旨趣在于对“教”与“学”的 心理过程分析；社会学的眼光集中在师生互动、师生交往、人际关系等 的描述：这一切都有助于我们认识教学相长，但我们依然缺乏对“教学 相长”作为一个整体的，师生交互作用的动态研究。因此，我们面临的 不只是改变实践，同时，还需要对已有理论进行批翔性反思。其二，研 究者通常视“教学相长”为一个完成性概念，而将其直接用于表述教学实 践中处于某种状态的师生关系。教学相长概念的完美，并不意味着人们 对它内涵理解的一致性，教学相长的本意与引申意有很大的区别，而且 在以后的历史演进中，教学相长的原初含义，随着社会的进步、教育的 发展，被不断赋予新的内涵和特征；第三，对教学相长的研究中往往拘 于阐述历史上某个教育家( 尤其是孔子) 的教学相长思想及其对当代的 启示。孔予的教学福长思想在长期封建社会的教育过程中有所演进，佩 由于历史的局限使其并未脱离朴素的原初形态。我国新时期的教育，无 论是教育思想、教育理论、教育内容、教育方法及教育手段，还是办学 规模和办学形式，都是孔子及其以后各个封建朝代不能比拟的。所以， 我们在对待“教学相长”的现代化问题上不能简单地模仿传统，丽应有所 超越和发展。 导论 “教学相长”最初见于学记，是作为条教师自我提高的规律提 出来的。它洗：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有垒道，弗学不知其 善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困， 然后能自强也。故日：教学相长也。删意思是，教师只有经过学习，才 会知道自己学识的不够；也只有通过教学，才能发现自己有不懂的地方。 知道不足，就能自我反省；感到圈惑，就能努力进取。所以说：教师的 教与学相互促进。我们可以看蹬，在这里“教学相长”的本意仅指教的 方以教为学，它说明了教师本身的学习是一种学习，而他教导他人的过 程更是一种学习。正是这两种不同形式的学习相互推动，使教师不断进 步。因此学记引尚书兑命说“学( 教) 学半”。但后人在注释“教 学相妊”时，有人望文生义，作了弓l 申，将其视为教学过程中教师、学 生双方的相互促进、共同提高的过程，并将其也作为学记所提出的 条重要教学原则。因此从词义来历考察来看，“教学相长”有本意和引 申意之分，前者单指教师自身的学与教的关系、状态与结粱，后者包括 学生的学、教师的教与学，学生“学”与教师“教”的关系、状态与结果， 它表达的是一种师生关系，上升到了社会关系的层面。可以说前者是后 者的思想源头，后者是对前者的发展和丰富，甚至本意已寓于引申意之 中。事实上在真实的教学实践活动中二者是同时存在的，我们并不能区 分此时是在演绎其本意还是引申意，也不熊说在这个时期只存在“教学 相长”的本意而没有引申意或者相反。 学记提出“教学相长”这一原则是对中国先秦儒家教育思想的总结。 早在学记成书之前，就已经有了不少关于教师与学生相互学习的论述。 比如孔予已认识到教学过程中教师对学生彳i 是单方面知识的传授，而是可 以教学相长的。他在教学活动中为学生答疑解惑，经常共同进行学问切磋。 论语八佾记载：“子夏间f = i ：巧笑倩兮! 美目盼兮! 素以为绚兮! 何 孙培青主编中国教育史第16 8 万上海：华琦、师范天学出版社19 9 2 渭也? 。予同：绘事后素。日：礼后乎? 子日：起子者商也，始可与言诗 已矣。学生学诗有疑难而请教，教师答疑就本意作了说明，学生得到启 发进一步考虑此诗可借喻札与仁的关系，思考问题更有深度，教师于此反 受启发，向学生学习而获益。在这段对话教学中，诚如子贡所说，他们师 生相互切磋学问，共同提高。同时，孔子也不愿学生做唯唯喏喏的应声虫， 希望学生能提出相反意见，并认为只有这样才能对教师有所帮助。因此他 不仅肯定“后生可畏”，学生可以超过老师，而盈还鼓励学生要有“当仁不 让于师”的勇气，提倡学无“常师”，“三人行，必有我师”；要求教师要“敏而 好学，不耻下问”。这些事实体现了教学相长的道理已为孔子所认识，也 为孔子所提倡。 但如果认为“教学相长”原则及其实践已经达到理想境界，就如我们 常常夸大启蒙状态的思想。因为思想的胚芽往往包含着多向度的极大张 力，其中甚至出现相互矛盾的断言，于是我们通常能在思想肩蒙阶 段找到任何个流派的源头，而这恰恰反映出启蒙时期思想的朴素性。 两千多年来，“教学褶长”的内涵直在追随时代的变迁而不断生成和发 展，每一段历史都赋予了它不同的特征，使其在原初含义的基础上逐步 走向丰富和圆满。从历史发展的角度看，“教学相长”涵义的历史演变历 经了“师长生长分离阶段”、“师束生长对立阶段”、“师助生长转化阶段”、 “师导生长结合阶段”、“师生共长互动阶段”，五个不同的阶段表征的是 不同的师生关系，蕴涵的是不同的教育理念，覆载的是不同的社会意义， 实现的条件也各不相同。 一、师长生长分离阶段 1 1 师长生长分离阶段的成因 教学相长思想是伴随着我国社会的进步、学校教育的产生、发展和 7 孙培青主编中国教育史第8 4 页上海：华东师范大学出版社，19 9 2 人们对师生关系的不断认识丽不断产生和演进的。教学相长思想的萌发 直接产生于春秋战国时期低下的生产力水、f 、诸侯纷争的政治局面和政 教结合的文化形态中。一统的政治格局被破坏后，诸侯的纷争，为各种 教育活动和教学内容的展示提供了广阔的平台，儒家讲学于邹鲁，墨家 盛行于北方各国，稷下道家礼遇于齐，法家活跃于韩赵魏。生产发展到 先秦时期，虽然生产工具中已经出现了铁器，但仍然是手工工具，不过 是手_ t 工具的较高级的形态，人们主要的生产活动还是农耕，活动范围 相对比较固定，因此，人们在生活中直接感受到的需要是对社会秩序的 维护，伦理道德的教化就成为教与学的主要内容，对自然科学知识的需 求很低，最激发创造力的自然科学知识被冷落在鲜为人知的角落。所以 虽然有所谓的诸子百家，看上去什么都有，整体的知识水平实则相当低。 “礼崩乐坏”只是孔子的痛心疾首造成的假象，其实既没有多少礼也没有 多少乐，简单的律令和粗糙的音乐足以满足刚刚进入文明社会的人的一 般需要，连这样的标准也没有了的时候，在人们面前展示的是一块可以 肆意涂抹的画布。因为“化民成俗，其必由学”，因此“建国君民，教学为 先”，所以形成了政教结合的文化状态，以符合封建贵族利益统治的伦 理道德规范的建设。由于迎合了这一需要，很快得到统治阶层的支持， 普通的百姓也非无所得，因为这些伦理道德规范中也对百姓的利益注 入了一定的关怀，如孟予的“制民之产”。但是，毫无疑问的是，在这样 的社会状态里，只能形成看似丰富，实则简陋的知识谱系。这些知识也 不是唾手可得，所以对一个国家而言，教师很重要，而对世人而言，怎 么成为教师比怎么影响教师更重要和更受到关注。 对教育的认识还处于探索阶段也是教师长与学生氏分离的原因之 一。教和学的中心问题是什么? 教师和学生的关系是什么? 教师怎么教 和学生怎么学? 等与教育自身相关的关键问题，并没有得到明确和统 的解释。在教学内容上呈现多向度，同样是伦理道德的教育，因为h i 同 地域和不同人的牛活体验的不同，呈现f ；多样性，孔了的“仁”，杨朱的 “为我”，器予的“兼爱”、“非攻”，老庄的“无为”等等，彳i 一而足。同时， 为了使自己的学说更有说服力，围绕核心思想，他们纷纷构筑自己的体 系。但这些所谓的体系更多地来自生活经验的积淀和知识精英阶层施展 政治抱负的渴望。正由于此，教师和学生保持什么关系并不重要，先秦 时期的私学通常都允许教者可以自由择徒，随处讲学；学者可以自由择 师，随处求学。在兴盛一时的稷下学宫，各位先生之间允许学者求师来 去自由，从其所愿，甚至可以弃l 目学丽从新说。这种流动性促进着学术 发展和教育的发展，但在松散的师生关系中，从整个社会教育体系看， 学生就是学生，先生还是先生，先生在学中通过学而成为先生，在教中 要继续学也不是要向学生学，箍是在教的过程中对自己没完全弄清楚的 地方需要继续学习，因为学习、记诵过的知识不一定就理解和掌握并融 会贯通、运用自如。所以，在松散的师生关系里，先生是不能自封的， 没有学生，讲坛就开设不下去了。对于学者丽言，择师十分蘑要，对与 教者而言，“教学相长”才能有学者并教好学者。教师的教和学生的学是 什么关系呢? 教师的教对学生的学起决定牲作用。学记所记载的问 答法、讲解法和练习法等，归根到底都是教师的言传身教。即使是孔子 的所谓因材施教，从根本上看也还是教师在决定学生，其意义不过是考 虑到了对不同的学生以不罚韵方式教以不尽相同的韵内容。 在这个阶段，由于当譬事的知识形态主要是常识和经验，所以先生先 知，由此而确立了教师的地位。孔子说：“吾五十丽有志于学，三十丽 立，四十而不惑，五十丽知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾距。” 充分说明了年龄、经验与知识的正比例关系。而常识与经验带有很强的 个体性和差异性，所以孔子求学于老子，也正是由于知识谱系简单且未 被完全固化，教学模式的探索性，完全可能出现学生对教师的影响，所 以宵子贡越席而问，闽得孔子答不上来，反身自省。在当时的社会、知 识背景下，“教学相长”并无追切的客观必要，教师长与学生长处于分离 状态，“教学相长”概念虽然在这一时期提出，但在意义匕是最淡薄，关 系i ：最松散、竣零碎。 1 2 师长生长分离阶段的特点 教学相长在这一阶段表现为教师长与学生长分离，主要有队下儿个 方幡的特点：教学内容驳杂，教学方式随观，教育思想粗线化，师生关 系松散。 酋先，教学内容驳杂。教学内容处在初创阶段，主要是就事论事， 教师教学缺乏系统的教学内容，诸如六艺虽然好象获得了完备的形态， 其实是很粗浅的。春秋时期，私学兴起。私学是根据社会或个人需要而 设立的，学在四方是其显著特点，备家私学不必也不可能有统的思想， 各家自由办学，教师自由讲学，学生自由就学，正是私学的盛行，构就 了日后百家争鸣的摇篮。教育是要培养人的，要培养什么样的人，就需 要教授什么样的知识。儒家的孔子，培养人才的璐线可一言以蔽之：学 而优则仕。“予以四教：文、行、忠、信。”实际上就是两个方面：道德 教育和文化教育。道德教育更重要，所以“行有余力，则以学文”。墨予 希望培养“兼士”以易“别士”，表达的是小生产者的平等理想，所以对培 养的人才提出了三条具体标准“厚乎德行”、“辩乎言谈”、“博乎道术”， 即道德的要求、论辩的要求和技能的要求。其教学内容是农业、手工业 生产、军事器械制造知识和自然科学知识，这积儒家是避然各舅的。其 余如法家宣扬“耕战”，道德宣扬“为我”，农家的“躬耕”，无不表现出各 家私学的独特要求和教育内容的千差万别。即使在各学派内部，教学内 容的差异性也是存在的，所以有“墨分为三”，“儒分为八”。 其次，教学方式简单，主要采取问答式、启发式教学，是一种经然 的或称之为生活的教学方式。受当时的生产力水平和由此造成的教学条 件的限制，教师的教和学生的学主要是通过口耳相传，或身体力行，所 以能得到老师真传的学生并不多，所以苟况自称为儒，时人也谓之儒， 甚至与孟子同命为孔子的真正传人，但实际i ：苟况始终没有资格进入孔 庙，孟子却被尊称为“亚圣”，原因就在于孟子师从子思，而子思是孔了 的嫡孙。l e 山于此，在教育过程叶1 教师的个人行为更受注重。孔子在同 答予贡关于优秀教师的品质与条件时就况：“圣则吾不能，我学不厌而 教不倦也。“”对教育学生的方式，他认为不仅有苦教，还有身教。言教 在知识，身教在德行，所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从“1 。 再次，教育思想的粗线性。乍看起来，先秦的教育思想无所不涉， 构成庞大系统，但并没有形成理论体系，丽是各种经验的累积。为什么 要因材施教? 一个老师教的学生多了，年龄、出身、个性、文化基础、 学习要求等大不一样，鼠样的教学肯定行不通。而且，各种思想间往往 缺少内在关联，各家各派奠衷一是。在教学为简单生存和统治政治服务 的先秦时期，“教学相长”的“教”、“学”、“长”实际上就被限定在非常狭 窄的范围。所谓的教学相长，也只不过被理解为教师在教中也可以象在 学中一样应该有所长和能有所长。子目：“起予者商也，始可与言诗已 矣。”说明孔子作为老师受到学生的扁发丽获盏，但结论也不过是“可 与言诗”。 最后，教学主体不确定，师生关系缺乏稳定性和约束性，并呈现出 形式上的多样性( 例如孔子和学生的关系) 。官学没落、私学兴起的另 一个问题是：究竟什么人有赞格当老师? 这是一个不确定韵阔题。所以 孔子说：“三人行，必有吾师”，这不是谦虚，丽是师生关系松散盼必然。 实践经验的积累和博学可以使人成为授业之师，如墨家的墨翟；对社会 的观察可以传授予人，如农家的许行；思想的提炼与德行的修养可以造 就名师，如儒家的孔丘，“温故而知新，可以为师矣；在思想的直接 表达主要是通过语言实现的时代，语言的操练也可以使辩才为教师，所 以人称“谈天衍”的邹衍能够在稷下学富占席之地。在教师与学生的关 系上，完全有可能“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，因为的确是“闻 道有先后，术业有专攻”。所以师生关系平等，并不是真的师生关系民 主，民主是假象，教学主体不确定才是真相。孔子作为宗师的地位，也 上丑 0 孙 佾 公 八 子路语政 孟子论为； 不是当时确定无疑的，据史记等书记载，孔了曾学琴于师襄、问袍 于老聃、学官于郯了、闻乐于苌弘。官学是官师合一，私学则官师分离， 已获有知识或技能的贤士俱可以为师。 从以上几点我们可以看出，正是由于教学内容驳杂、教学方式商观、 教育思想粗线化和教学主体的不确定，必然会导致师生关系的松散，使 教师的教与学、学生的学处于分离状态。教学相长所体现的师生相互学 习、共同成长的思想在当时并未真正被人们所体认到，虽然我们在孔了 的教学实践中能找到不少关于孔子与学生相互学习的论述，如论语学 而记载：“子贡日：贫丽无谄，富而无骄，何如? 子日：可也，未 若贫而乐，富而好礼者也。予贡日：诗云，如切如磋，如啄如磨， 其斯之谓与? 子曰：赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者。“ 子贡颇聪敏，告之他项道理，他能弓1 申及于未知的事，引用诗来 作譬喻，说明他理解诗的写作手法，也理会对学问道德还要提高到 更高的程度。这说明孔子已经认识到教师和学生是可以相互学习共同提 高的。但我们看到这个时期的教学相长思想也仅存在于对孔予个人教学 经验和现象的描述之中，并未理论化和普遍化，因而其思想是片面的、 零星的、浅显的，仅停留在经验总结的水平上，不具备严密的体系，教 学相长思想处在自在的状态。正如佐藤正夫解释教学论处在萌芽状态所 说的一句话：“倘若把它( 教学论) 解释为教学手段和教学方法的研究， c 教授之术( 1 e r k u n s t ) 的研究，那么，这种研究尽管零碎，但自古以 来就存在了。舶因为萌芽时期的教育是基予师生闻的彼此欣赏，教师可 以自由讲学、因材施教，学生也可以自由择师，游离于备学派之间。这 种松散的师生关系、开放的教学模式并不强调师生问的互动和沟通，教 学相长是自然而生的，是教师在教学实践过程中的直感，并自发地运用 它们来指导教学。他们没有也不可能对教学相长深入进行纯粹理性思 考，其言论虽针对性强但随意性大，经验性较强理论性较弱。即使是孔 孙培素王编中国教茸史第8 4 页上海：华东师范大学出版社。j 9 9 2 4 饯蘸i t 走著、钟启泉译教学论博理人民教育出版柑，19 9 6 牟第一确 子也仅限于他与几个得意学生在阃答之闻相互思想火花的碰撞与提升。 自学和个人体悟才是最重要的，所以古人学习很注重“慎独”和“内省”。 而作为教师在当时知识极为有限且分散的情况”卜- ，要想吸引住学生当然 更需要不断的自我学习，所以学记最早提出教学相长是作为一条教 师自我提高的规律提出来的。 1 3 师长生长分离阶段奇蟛晌 首先，正是由于教师长与学生长相分离，所以对教师提出了不断学 习的较高要求。在师道尊严还没有确立的对代，教师的尊严是靠自己的 知识或技艺的水平所获得的，分离阶段的“教学相长”从经验出发，看到 了教师在学中长，在教中还应该继续长，以此推理，如果有学生比自已 强，也应该向学生学习，即使是一代大师孔子，也是到七十才“从心所 欲，不逾矩”。当然在这同时，也给了学生更大的自主权，在教师长与 学生长分离阶段里，师生关系是不固定的，学生可以自由择师。但有一 点值得我们深思的是，学记对“教学褶长”本意的提出，意味羞中国 古代教师教育的专门化，这是一个理论水平不低的良好开端，但在中国， 却未能以此为起点发展起教师教育的职业化、专门化，相反教师教育、 教师自身的发展长期被忽视、被弱化，这是耐人思索的。 第二、促进了知识的进步和学术的繁荣。学生需要不断学习，教师 也需要不断进步，在这样的环境中，必然推动知识的进步和学术的繁荣， 所以有了诸子百家和“百家争鸣”。这个阶段的教学相长思想虽然是自发 的，零碎的，散见于教育家们的哲学思想、伦理思想、心理思想之中， 没有升华为系统的教育理论，但不可否定其所蕴涵的巨大张力和创造 性。 第三、我们还应该看到，中国古代提出教学相长原则主要是基卡教 学过程的内在规律，并没有涉及到社会上人与人的基本关系。在封建社 会中，教师是有封建特权的阶层，4 ：仪官学中的教师是官吏中的霪要组 成部分，而且私学、书院中的有名望的教师也大多是现任或退职官吏， 即使是低层次的乡村私学教师，基本l - i 也是地立阶级出身的读书人。所 以，遵循封建社会的等级制度原则，教师列于具有特权地位的“天、地、 君、亲、师”之叶1 。在这种大前提下的教学相长原则是有很大局限性的， 除了一砦有名望的教育家能够倡导此原则外，骰的教师多数不能按这 一原则去做。因此，“教学相长”还只是种自发的教育观念，是个别教 育家的个人教学方法、教学风格的选择和体现，并未成为当时教育理论 一h 的普遍追求。 第四、这个时期的“教学相长”思想蕴涵着朴素的民主气息。在前民 主社会里，我们固有的思维定势是师生问等级森严。殊不知“天、地、 君、亲、师”并非自古就有。既然教师还有必要在教中学和向学生学， 实际上就否定了教师作为至上和至善的存在，他不是神而是人，而且是 不完满的人。在师生关系上，就不可能是单向度的压迫。这种师生间的 民主气氛，我们可以从孔子与学生对话的情境中获得充分感受。相反， 在后来师道尊严的背景下，师生人格方极不平等，师与生的关系成为上 与下的绝对支配关系，教师是统治者，学生是被统治者。教师的地位如 此之高，孟子曾引肖书泰誓中“天佑下民，作之君，作之师”的教条， 把君师并称起来；苟子对此作了全面的拓展，将师与天地君亲并列，使 其成了社会中最崇高的权威。当学生在人格上对教师只有保持仰视这种 姿势的时候，学生便失去了与教师进行互动、对话的资格。在这样的历 史发展进程中，孔子教学中所体现出来的教学相长的思想并没有得到发 展，丽是在失落、消解。 二、师束生长对立阶段 封建大一统的社会还未曾确立，对知识进行服从统治者统治需要的 改造就已经开始，商鞅就曾提出“贱游学之人”“。“禁游宦之民”。，而 代之以“壹教”。“所谓壹教者，博闻、辩慧、信廉、礼乐、修行、群党、 商君书壹言 韩非子何氏 任誉、清浊，不可以富贵，不可以评刑，不可独过私议以陈其j 二。坚蕾 破，锐者挫。”“圾至韩非，对私学更是深恶痛绝，他认为，“凡乱 ：反 世者，常士有_ 二心私学者也。“、法家以外的学派还有很多问题，“儒以 文乱法，侠以武犯禁，而入主皆礼之”，这是天下祸乱的根源。所以要“禁 其行”、“破其群”、“散其党” ，以造成一个“事在四方，要在中央，圣人 执要，四方来效 的政治和思想局面。及至秦统一六国，为加强中央集 权，思想专制就成为必须，所以李斯指出：“今皇帝并有天下，别黑自 而定予一尊。私学丽相与非法教，人闻令下，则各以其学议之，入则心 非，出则巷议，夸主以为名，异取以为高，率群下以为谤。如此弗禁， 则主势降乎上，党与成乎下，禁之便。”既禁私学，当然就必须“焚书”， 否则，私学的“禁是毫无意义的。“焚书”之后，便只有“以法为教，以吏 为师”了，实际上是以认同法家思想的官吏为师，自此，教学相长开始 了师柬生长对立阶段。 2 1 师束生长对立阶段的成因 师柬生长对立阶段，主要生成于专锘4 统治的需要。专制统治的一大 前提，就是思想的控制，要控制思想，在源流上就必须控制教育，尤其 是教育的内容。秦为了达到这目的，简单地采取了禁学、焚书、坑儒 等手段，这种愚民政策，远比不上汉代的诱导政策有力。但所有的专制 统治不管在教育内容上做怎样的变动，其目的是样的，就是为维护政 治统治而控制人们的思想。秦的以法为教，汉的独尊儒术，隋唐的科举 取士，清的文字狱，无不是因为要控制人的思想，在教育内容上就必先 是一个预定的框架，教育只能在其中展开，而教师所起的作用就是把学 生变成这个既定框架中所需要的人。明太祖朱元璋曾下令，学者讲“一 宗朱子之学”，“非濂、洛、关、闽之学不讲”。冈为孟子一书不利于 i刺使使权赏诡诡扬 书子予子 君非非非商韩韩韩 l 专制统治，朱冗璋还卜_ 令将其逐出孔庙，罢其配享。教师束学牛长的m 时，教师自己也是被束缚的。因为教师也足在既定的框架内进行教学活 动，一旦达到该框架的某个程度，就可以为师，且可终身为师。 当知识作为一种人们追求的形态成为固化存在，酊政治统治又提出 对知识控铜的要求，焚书坑儒就成为必须。汉代的“罢黜百家，独尊儒 术”奠定了儒家地位。白虎观会议，进一步巩固并完全确定了儒家的地 位。当儒家的地位在中国被确定，其入世的道德思想被视为治国的有效 措施，丽在教育过程中得到了较严格的贯彻，儒家文化中不分年龄、水 平，都要学习四书、五经，这些不仅是人生的指南，而且是考 试的必要内容。这使得原本就固化了的知识被约束到一个更为狭窄的领 域，教师的“教”和学生的“学”都成了苦差，以至在类似的德育背景中的 伊索克拉底对学习过程提出这样的要求：“师生双方各有其地位：学生 提供必需的接受能力，老师提供灌输知识的能力教师必须十分勤苦 地指导学生，学生必须严格遵循教师的指导。”回 以生产实践为核心的人们的行为活动还没有形成强大的冲击力，是 专制统治能维持下去的原因，也是教学活动中教师能束缚学生的原因之 一。生产力是社会发展的最终动因，生产力的推动作用就在于其蕴涵于 人的实践活动中，推动人反思自己的行为活动并对现存世界提出更高要 求。在漫长的农耕社会，男耕女织靠手工劳动生活的状态，使社会生产 阶层的人们不可能对知识和教育提出更高要求，而知识分子阶层也不b j 能从千篇一律的生产实践中获得灵感。没有天文学的发展，欧洲就不可 能从神学的统治中解救。没有生产力的发展，就没有天文学产生的需要 和实现的条件。农耕社会里也不是没有天文历学，但那只是生活经验积 累的成果，对于经验之外的东西，既不能证实，也不能证伪，缺乏说服 力。经学作为历史积淀的权威，就理所当然地成为人们的学习对象。 就教师自身而言。教师没有自己独立的地位，是统治力量的依附； 伊索电拉底演说阔( 二) 转引自西方古代教育沧普选1 3 87 ，人民教育出版社，20 0 1 年版 学生也没有选择的余地，跟老师学的内容只有层次之别，而无实质之异。 由于教师没有自己的独立地位，在资源自上而下分配的社会里，必然成 为统治力量的传声筒，并有可熊从而使自身也成为统治集团中的一员， 解释统治的合理性，提供统治的技术。由此，在对待学生的目的上，决 不是要培养能自己独立思考的人，而是要培养服从自己和统治集团意志 的人。 2 2 师束生长对立阶段的串蠡点 师柬生长对立阶段也有关于教师与学生相互学习、相互促进的论述， 如唐代的韩愈，写了有名的师说。在师说中，他方面强调了教 师的作用，说：“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。“人 非生而知之者，孰能无惑? 惑而不从师，其为或为，终不解也。”另方 面，他又强调了学生韵作用，认为学生哥跃超过老师，说，“弟子不必不 如9 币，师不必贤予弟子，阁道有先后，术她有专攻，如是而已。”在强调 学生可以帮助教师方面，讲得最彻瘸的是嚼代的王守仁。他说：“凡攻我 之失者，皆我师也；安可以不乐受，雨心感之乎? ”“人谓事师必无犯无隐， 而遂谓师无可谏，非也：谏师之道，直不至于犯，而婉不至于隐而。使吾 而是也，因得以明其是；吾而非也，因各而去其非，盖教学相长也。”在 这里，王守仁强调了，凡是能指出自己过失的人，都是自己的老师；当老 师难免有过失，那种认为学生不可以劝老师改正过失的说法是错误的；学 生指正老师的过失，应当是直说而不存心冒犯。婉转而不隐蹒是非，从而 达到明是非的目的，这才是教学楣长。 师束学生长对立阶段也有教师助学生和导学生长的成分，但都是以约 束为代价的。具体表现在： 教学内容固化，以伦理道德知识为主，知识有限，半步内知天下对 教师的知识要求不高。秦“以法为教，以吏为师”，除秦国的历史、卜筮用 书，农书不烧，其它书籍一律烧毁，汉虽然在方式上柔和了，实质并没有 变，不过是先兴道家，后以儒家替代了法家，为了防 卜学派内鄙的争议对 教学内容的冲击，或被别的学派所利用，教学，i ：需要统一的教材。在东汉 嘉平四年( 公元1 7 5 年) ，在蔡岜等人的倡议f 篆刻石经，立于太学门外， 在共达4 6 枚的石经上镌刻尚书、周易、论语等经的本文，作 为规范的教科书。教学内容的阑化实际上剥夺了学生的自由发挥的窄问， 因为离开经说去无师自通是很困难的，要成为社会公认有知识的人，学者 的通常选择就是拜师，所学的也就是老师所教的，实际上学生的智慧就被 严格束缚在老师所教的领域里，也不排除偶尔有学者十分出众，对师说有 所发展，并能被朝廷和学界认可，就形成家法，对下而言，家法又成师法， 实际还是一脉相承的。在知识因仡状态，伦理道德的晟大作用是对现成秩 序的维护，学生所接受的就是对现成秩序的认同，要想融入社会，就必须 接受已有的价值观念，学生就被牢牢地限定在特定的教育范围内。 师生身份不平等，师生关系是一种人对人的依附关系，主体意识淡 薄。一旦教学内容固化，对教师资格的认定必然紧随其后。汉初太学的 正式教师是博士。博士始于战国，汉初转化为太学的教师。在西汉，博 士的任职标准很高，在程序上太学博士或由皇帝征召，或由公蟀推荐名 流担任，而且人数有严格限制，五经只设1 4 位博士。在教师的素养上， 如董仲舒所言：“善为师者，既美其邀，有慎其行；齐( 剂) 时早晚， 任多少，适疾徐；造而勿趋，急丽勿苦；省其所为，而成其所湛，故力 不劳而身大成，此之谓圣化，吾取之。”“师生身份的确定，就使萄子曾 经提倡而并未得到实际彻底履行的师道尊严成为学者的行为准则，入选 博士的条件之一就是能否严格遵守师法和家法。一h 为师，就和学生彻 底地区分开来，获得等级上的优越。所以，虽然韩愈在其师说中 说：“弟子l i 必不如师，师不必贤于弟子。”但他也只是从或然的熊度， 而不是从应然的角度来谈学生可以超过老师。在心理上还是把学生放在 个被动的纯客体的位置，而没有把这种观点作为教师对学生或者学生 对自己的丰动的要求。教学，在漫长的封建社会罩，基本被理解为教师 春秋赣露玉杯 传道、授业、解惑的活动，教育无非就是把过去社会积淀起来的即成的 社会生活规范、道德准则传递给下一代，教育活动的功能乃是传承过去。 由于封建社会发展缓慢，知识有限，更新程度低，半步内知天下；义由 于社会知识的范型多以伦理规范知识为主导，呈单一性、封闭性。作为 年长的教师闻道在先，术业专攻，对学生而言是“先知先觉者”，理所当 然便充当了社会所要求的知识、经验、规范的代表，他们可以理商气壮 地教育( 教训) 下一代。师生在知识和年龄上的这种不平等，实际上使 传统教学成为单一的“授受”活动，教与学、师与生从分离走向对立。 教学活动中即使是形式上的对话也是极少的，在“满堂灌”之余，只是一 些近乎机械的问对，实在谈不上相互交流。师道尊严，以及教师在知识 上的绝对权威使得师生之间的交流、互动几乎没有可能，“动”只是教师 的“独动”。教学相长从形式到内容都被消解，教师就像在一个没有对手 的舞台上摇头晃脑唱蓿独角戏，独自表演，独自沉醉。教师权威的一e 升 在当时恰恰是对教学相长的反动，这也说明了“教学相长”只是当时教师 地位还不确定时简单的教育活动在教育思想上的反映。当师道尊严被提 高到“师云亦云”，虽甚至认为：“言而不称师，谓之畔( 叛) ；较丽不称 师，谓之倍( 背) 。倍畔之人，明君不内( 纳) ，朝士大夫遇诸涂不与 言。”背叛老师，不依师法言行者，人人都应当唾弃。当然，这对教师 必然提高要求，德高望重，见解精深都是必备条件，但“教学相长”却远 去了。 教学是一种经验的授一受方式。经验型的价值观念是以年龄和阅历为 基础的。对教师而言，教师是闻道在先，先学后教的，因此，不管是个别 教学还是群体教学，教学的方式主要是讲授，教师讲什么，学生就听什么。 在教学内容固化的前提下，讲授主要是起解释的作用，学生完全成为了被 动的受体，主要的学习活动是背诵，不仅背原文，还要背老师的解释。既 小会考虑因材施教，对学生的创造性学习行为，还必须严格禁l 匕。教学就 葡子- 大略* 成，知识分予不断约束下1 代并能够稳定地代代相传的上具。 我们还应该注意到，道德规范成为了知识的重要组成部分，是教学 相长模式受到严厉禁锢的重要体现，当道德规范成为了教育的主要内 容，师生关系就不仅仅是一种知识授受的关系，还是。种伦理关系，“教 不严，师之惰”就随之而来，而严师又如何来展示他的严厉昵：戒尺、 皮鞭和棍棒就成了东西方通用的惩戒儿童的必要教具。因为伦理知识对 于后来者而言，是先在的，所以学习者要做的，不是去创造和发现，而 是模仿和记忆。 2 3 师束生长对立阶段的影响 师柬生长对立阶段也不是毫无积极意义。首先，它维持了教学秩序 的稳定性，保证了教学目的的实现。既然是教师束、学生长，教师的教 鞭主要就是用来打学生的，学生岂敢对教学秩序有所违背，又因为学生 严格遵循在教师的教学范围内活动，教师要把学生教育成什么人，学生 的最高成就就是成为那样的人，否则就会被淘汰。 其次，保证了教学内容的连续性。在教师束学、生长的阶段里，“师 法之教”是主流，这就保证了教学的一脉相传，在文化传播并不十分方 便的时期，这对于文化的传承具有十分重大的意义。不是教师把学生束 缚在特定领域，并代代相传，就不可能有文化的积淀。 第三，在有限的空间内，不能完全否定它也扩大了学生学习的积极 性。虽然教师束缚了学生的学习，但学生能够在束缚中很明确地知道自 己应该学什么，也知道学好了这些以后会有什么直接用途，因此并没有 因为是受束缚的学习就完全丧失了积极性。令人