（发展与教育心理学专业论文）学前儿童长度守恒验证及训练研究.pdf

ij，、， 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所 取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：丝缉l l 日期：2 翌丝丝血 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子 版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部 分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇 编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：鱼已隐 指导教师签名： e t 期：碰6 0 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 抑口i 一 摘要 本研究以1 8 3 名学前儿章为被试，采用实验法，通过两个研究考察了以下几个问题： 验证皮亚杰长度守恒经典实验，了解当今学前儿章的发展状况；比较三种守恒规则( 同 一性、可逆性和补偿性) 在长度守恒任务中的重要性；采用严格标准，考察反馈法、言 语规则指导法在训练中的有效性。结果发现： ( 1 ) 验证研究结果大致证实了皮亚杰的实验结论：学前儿章没有完全掌握长度守 恒概念，发展过程呈现一定的阶段性，并发现其在长度守恒任务中表现出思维静止、局 限的倾向性。但与之不同的是，被试的发展稍有提前，表现在各年龄段正确率的有所提 高。 ( 2 ) 对验证实验中回答正确儿章的解释进行分析，发现对于守恒运算非常重要的 三个守恒规则同一性规则、可逆性规则和补偿性规则，儿童在解释问题时都有所应 用。但三个规则的重要性不同：儿童运用最多的是同一性规则，可逆性规则次之，而补 偿性规则的作用很有限。 ( 3 ) 对于训练研究来说，即使严格按照皮亚杰提出的四个标准进行衡量，两种训 练方法( 反馈法、言语规则指导法) 都具有一定的训练效果。从短期效果看，两种方法 的效果均明显；从迁移性看，两种方法均引起一定程度的迁移，并存在交互作用：从保 持性看，对于训练概念，两者均达到一定的保持效果，但对于未训练概念，被试成绩有 所下降，尤其是反馈法的保持效果不佳。 ( 4 ) 从训练中各个阶段长度守恒问题回答正确率看，在既有反馈、又有言语指导 的训练条件下，被试的学习效果最好。 关键词：学前儿童；长度守恒；皮亚杰；验证：训练 t h a tt h et h r e ei m p o r t a n tc o n s e r v a t i o nr u l e sw e r ea l lu s e db yc h i l d r e n h o w e v e r , t h e i m p o r t a n c eo f t h et h r e er u l e sw a sd i f f e r e n t ：i d e n t i t yw a su s e dm o s tf r e q u e n t l y , r e v e r s i b i l i t yt h e s e c o n da n dc o m p e n s a t i o nw a su s e dl e a s t ( 3 ) i nt h et r a i n i n gr e s e a r c h ，a l t h o u g he x a m i n e db yt h ef o u rc r i t e r i ai n s i s t e db yp i a g e t ，t h e t w ot r a i n i n gm e t h o d s ( f e e d b a c ka n dv e r b a lr u l ei n s t r u c t i o n ) b o t hh a dt r a i n i n ge f f e c tt os o m e e x t e n t i nt h es h o r tr u n ，t h ee f f e c to ft h et w ow a so b v i o u s ；c o n s i d e r i n gt h eg e n e r a l i z a t i o n ，b o t h c a l lm a k ec h i l d r e ng e n e r a l i z et ot h eu n t r a i n e dc o n c e p t ；c o n s i d e r i n gt h ed u r a t i o n ，f o rt h e t r a i n e dc o n c e p t ，t h et w o m e t h o d s w e r eb o t he f f e c t i v e ，b u tf o r t h eu n t r a i n e dc o n c e p t ，c h i l d r e n s s c o r e sd e c l i n e ds l i g h t l y , e s p e c i a l l yt h o s eu n d e rt h em e t h o do ff e e d b a c k ( 4 ) c o n s i d e r i n gt h er a t eo fc o r r e c t i o ni ne v e r yt r a i n i n gs e s s i o n ，t h ec o m b i n a t i o no fb o t h f e e d b a c ka n dv e r b a lr u l ei n s t r u c t i o nt r a i n i n gm e t h o d sm a d ec h i l d r e n sl e a r n i n gm o s te f f e c t i v e k e yw o r d s ：p r e s c h o o l e r s ；l e n g t hc o n s e r v a t i o n ；p i a g e t ；r e t e s t ；t r a i n i n g h 目录 摘要严 a b s t r a c t i i 目录i i i 引言1 1 、文献综述2 1 1 守恒、长度守恒与守恒训练2 1 2p i a g e t 守恒任务的验证研究现状2 1 3 守恒训练的研究现状4 1 4 问题提出6 1 5 研究意义与价值7 2 、研究一：对皮亚杰长度守恒任务的验证研究9 2 1 研究目的9 2 2 被试j 9 2 3 材料9 2 4 程序1 0 2 5 结果与分析1 1 2 6 讨论1 3 3 、研究- - s 对皮亚杰长度守恒任务的训练研究1 5 3 1 研究目的1 5 3 2 被试：1 5 3 3 材料1 5 3 4 研究设计1 6 3 5 程序1 7 3 6 结果与分析1 8 3 7 讨论2 2 4 、总讨论2 5 4 1 两个研究之间的关系2 5 4 2 为什么要训练学前儿童? 2 5 4 3 研究中的不足2 6 5 、结论2 7 参考文献2 8 后记3 1 i 东北师范大学硕士学位论文 己i 吉 丁i i = l 从科学诞生起，科学家们就从未停止对人类发展问题的探究。不同学科从不同角度 进行解释，而心理学家们从认知、情感、人格、社会化等诸多方面对人的发展进行研究， 得出了很多仁者见仁智者见智的结论，并提出了许多经典理论。在研究人的认知发展上， 最有影响力的当属著名的儿章心理学家皮亚杰的认知发展理论。 众所周知，皮亚杰提出的发生认识论，为进一步研究人的思维的发生，起到了尤为 突出的作用。然而，他在启发了心理学家的同时，也遭到了些质疑和批评。在皮亚杰 的理论中，个体思维的发生发展是通过平衡过程对三个传统因素( 即成熟、个体经验与 社会经验) 的整合而实现，也就是说是一个在主客体相互作用的过程中自我建构的过程。 这个观点，遭到了很多人的怀疑。不少心理学家认为皮亚杰的观点降低了学习、教育或 社会传递在个体思维发生发展中的作用。持这种反对立场的研究者们，选择了训练作为 研究手段，而在皮亚杰的发生认识论中，守恒是最重要的概念之一，因此，研究者们纷 纷进行各种守恒训练，作为检验皮亚杰认知发展观的一个突破口。 而皮亚杰学派，从其思维发生理论出发，为了试图否认训练守恒的可能性，也做了 一系列的研究工作。最初，皮亚杰倾向于认为，守恒不能通过训练而形成，这个时期， 他们主要通过一些实验来证明学习训练的无效。后来，他们进而按照皮亚杰的发展理论 来设计守恒训练，力图证明这种训练方法的有效性，从而论证个体思维的发生是按照皮 亚杰提出的模式进行；与此同时，也对非皮亚杰派的训练实验进行批评。因此，皮亚杰 派也将守恒训练作为维护其观点的关键。 由此可见，守恒训练在六、七十年代的风行是有其背景和原因的，是多种发生认识 理论的交锋点，直到现在也是具有同样的意义。并且，当年的研究热潮，仍留下一些缺 憾和尚未完满之处，因此重提这一问题还是很有必要的。为此，本研究试图在对皮亚杰 经典实验作以验证的基础上，进行进一步地训练研究，为相关研究领域贡献微薄之力。 东北师范大学硕士学位论文 1 、文献综述 1 1 守恒、长度守恒与守恒训练 1 1 1 守恒的定义、形成与发展 皮亚杰在其著作( 1 9 6 0 ) 中把守恒定义为“虽然一个物体经历了变形，但是它的某个 特点依然保持不变”【1 】【2 】。后来在心理学上，守恒概念被普遍定义为儿童认识到一个事 物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变。 在皮亚杰的认知发展阶段理论中，守恒概念出现并形成于具体运算阶段( 即6 、7 岁到1 1 、1 2 岁) 。例如，处于这一阶段的儿童可以认识到，两支等长的铅笔无论如何放 置，它们的长度始终是相等的。儿童是通过可逆性推理、补偿性推理和同一性推理等思 维形式获得守恒概念的。大量研究的结果表明，儿章获得不同守恒形式的年龄是不一样 的，最早掌握的是数量守恒( 6 、7 岁) ，接着是物质守恒和长度守恒( 7 、8 岁) ，面积 守恒和重量守恒( 9 、1 0 岁) ，最后是体积守恒( 1 2 岁) 【3 儿引。 1 1 2 长度守恒的定义、形成与发展 长度守恒，是皮亚杰提出的一系列守恒概念中比较重要的一个概念，因为它是儿童 距离守恒、面积守恒、体积守恒等概念的基础。皮亚杰通过大量的实验研究表明，儿童 达到长度守恒的年龄大约是7 、8 岁，也就是已经步入了皮亚杰的认知发展阶段中的具 体运算阶段。在皮亚杰的著作中，把长度守恒的发展分为三个子阶段：第一阶段是未守 恒阶段，其特点是只按照端点的位置判断长短；第二阶段是过渡阶段，其特点是显示各 种介于j 下确答案和错误回答之间的反应；第三阶段是守恒阶段，其特点是无论如何变形 材料，都回答正确【2 】。 1 1 2 守恒训练 迄今为止，最普遍的认知变化研究范式是训练研究【5 】。反对皮亚杰理论的心理学家 们，观点之一是认为皮亚杰忽视了学习在个体认知发展过程中的作用。因此，他们选择 了守恒训练作为突破口，以支持他们的立场。训练研究的目的在于教会儿童掌握某一他 们尚未掌握的概念【5 1 。守恒训练研究，即是对于没有达到守恒训练的儿童，运用某种方 法进行诱导，使其获得并且掌握守恒图式。皮亚杰和其他研究者们的研究结果都表明， 六、七岁以下的儿童是不能够成功解决守恒任务的。但后来一些训练研究却证明，通过 适当的训练程序，诸如对长度和数量的守恒是可以在年幼的未守恒者中被训练成功。 1 2p i a g e t 守恒任务的验证研究现状 对于p i a g e t 的守恒实验研究，国内外的研究者曾做了大量的验证工作。沈家鲜等 专门设计了从易到难的几个守恒实验步骤，分析了儿章体积概念的稳定性，揭示了儿 2 东北师范大学硕士学位论文 童体积和容积概念的发展规律。结果表明，儿章体积容积概念的发展顺序基本上与国外 的一些研究英海尔德、捷敏斯卡所发现的趋势一致：所不同的是国外一般把容积守恒的 年龄都看成在一个固定不变的年龄，而沈家鲜则发现体积容积守恒是多层次多水平的， 即儿章在不同层次不同水平上达到守恒的先后年龄是不一致的，而且在不同地区不同教 育条件下的儿童也存在着相当大的差别。s c h i f f 等( 1 9 7 6 ) 在研究中用对5 岁和8 岁的 儿章在长度守恒任务中的表现进行比较，发现8 岁的儿章已经达到守恒，而5 岁儿章几 乎不能达到【6 】。另外，一些研究者对其他影响因素进行了考察，对皮亚杰的实验进行了 质疑。比如f e i g e n b a u m ( 1 9 6 3 ) 在研究中考虑了智力水平和任务难度两个因素，对4 至7 岁儿章的守恒概念进行考察，结果表明，守恒的发展并不仅仅是年龄增长的产物， 还和智力水平、任务难度有一定的关系【_ 7 1 。w i r i e r ( 1 9 7 4 ) 在研究中也对任务难度进行了 调整，发现4 岁儿章对守恒任务也可以做出正确的反应【8 1 。而s c h i f f ( 1 9 8 3 ) 则考虑到 了言语测验对年幼儿章的不利，改用了和原测验相对等的非语言测验方式，结果发现三 岁半至五岁半的儿章都可以达到守恒1 9 。g a u d i a ( 1 9 7 2 ) 在研究中还发现了不同种族儿 童获得守恒的年龄也存在着差掣。 纵观以上验证研究，不难得出以下结论：第一，用经典任务对学前儿童进行考察， 幼儿的发展状可能会发现新的特点和发展趋势；第二，幼儿在守恒任务中的表现受智力 水平、任务难度、测验方式等因素的影响。因此，在研究一中，对当今幼儿的长度守恒 概念的掌握状况重新进行考察，以了解其发展特点。 另外，在守恒运算中，同一性规则、可逆性规则和补偿性规则，是三种必要的运算 规则，也是很多训练方法中使用的基本规则( 如言语规则指导法) 。皮亚杰认为，儿童 到达了具体运算思维阶段后，儿童能掌握守恒概念，并且此时他们可以认识到：( 1 ) 一 个转换了的物体可以再变回原来的样子( 可逆性) ；( 2 ) 这东西变长了，但它也变细了 ( 补偿性) ；( 3 ) 它还是原来的东西，你没有加上什么，也没有去掉什么( 同一性) 【i l 】。 一些研究者对这三种守恒规则的相对重要性进行了探讨，但却没有得出一致的结论：皮 亚杰认为可逆性规则对于守恒是必需的：b r u n e r 认为儿童的守恒更加依赖于同一性规则 的掌握i l 习；f i e l d ( 1 9 8 1 ) 的研究表明同一性规则是最重要的，而补偿性规则的作用很有 限i l 列；另外，在b e i l i n ( 1 9 6 5 ) 的研究中，发现可逆性规则使儿童的守恒学习真正受 益，其他规则作用甚微【i4 】。因此，从目前的研究状况来看，对于三种守恒规则，补偿性 规则被普遍认为是最不重要的，同一性规则和可逆性规则孰轻孰重结论还不明确。另外， 以往的研究大多是运用相关的方法进行分析，即探讨的是各种规则知识和儿童守恒的相 关性，没有对儿章在回答守恒问题时各种规则的运用情况予以直接考察，研究方法比较 单一，不具有十分强的说服力。因此，在研究一中，通过对儿童解释问题时的答案进行 分析，比较出各种规则的重要性。 3 东北师范大学硕士学位论文 1 3 守恒训练的研究现状 1 3 1 守恒训练有效性的研究 在皮亚杰的认知发展理论中，儿童自然获得守恒概念的年龄大约是6 - - 9 岁。因此， 在以往众多关于守恒训练的研究中，采用的被试大多是学前儿章，即3 5 岁。f i e l d ( 1 9 8 7 ) 研究结果发现，根据研究者各自的判断标准，7 6 的研究都报告了成功【l 】；m u r r y ( 1 9 7 8 ) 也发现，对4 至5 岁儿童训练的研究中，5 0 的研究报告了成功【1 5 】。最具代表 性的研究有：b r a i n e r d ( 1 9 7 4 ) 在研究中运用反馈法对平均年龄为5 岁2 个月的学前儿 童进行长度和重量守恒训练，结果表明训练组的后测成绩要显著高于控制组的儿章【】； b r y a n t ( 1 9 7 2 ) 的研究采用的被试平均年龄是4 岁9 个月，他在研究中采用认知矛盾法 进行数量守恒训练，研究结果表明了训练的有效性【l7 】；c h r i s t i e 和s m o t h e r g i l l ( 1 9 7 0 ) 在研究中，对平均年龄为4 岁3 个月的儿章用反馈法进行长度守恒训练，也报告了成功 8 j ；d e n n y 等( 1 9 7 7 ) 的研究采用4 岁儿章作为研究对象，运用言语规则指导法和反馈 法进行数量、长度等概念的守恒训练，结果表明了言语规则指导法的成效，但反馈法在 研究中作用并不显著【1 9 】；f i g u r e l l i & k e l l e r ( 1 9 7 2 ) 的研究也发现了训练的有效性【2 0 】 另外，在f i e l d ( 1 9 8 7 ) 的元分析文章中探讨了2 5 个对年幼儿章进行守恒训练的研究， 他指出，即便采用皮亚杰派所提出的某些标准进行考察，大量的4 岁儿童也可以真正地 理解守恒概念：但3 岁儿童却不能满足这些标准【l 】。 这类研究的结果一致表明，对年幼儿童的训练，有利于促进其守恒概念的获得与掌 握，而且不同的训练方法都报告了一定的成效。并且，从理论上，训练研究的依据是“最 近发展区”理论，即适当的学习或者训练可以促进儿童发挥潜能，达到可能的发展水平。 因此，无论从理论上，还是从实证研究中，都可以证明，年幼儿童( 4 岁以上) 是能够 通过训练获得某种能力、掌握某种概念的。 1 3 2 关于守恒训练的不同方法 正如前文所说，由于六十年代到七十年代，不同派别的心理学家们纷纷以守恒训练 作为证明自己立场的突破点，因其观点不同，运用的训练方法也各不相同。大致分为两 个派别，一是非皮亚杰派训练，一是皮亚杰派训练。 1 3 2 1 非皮亚杰学派训练 非皮亚杰派训练的成分相当复杂，这个派别的心理学家依据的理论不同，其做法也 各不相同。但他们的理论基础具有一个共同点都是以强调社会传递的各种学习理论 为基础，并且认为守恒是可以通过学习而形成的，在学习中，反馈、语言指导等起着重 要的作用。目前可以根据基本方法的不同，再分成三个类：第一类是强化法训练，主要 是以西方行为主义学习理论为基本方法论；第二类是运算指导法，主要以认知派的学习 论为基本方法论，其宗旨是分析形成守恒所必需的运算方式，从而促使守恒；第三类是 规则学习法，主要是通过各种手段使儿童掌握某些具体的规则或知识，从而达到守恒【2 。 对于强化法训练，又称作反馈法，即运用某种形式的反馈来强化其守恒的反应，消 退非守恒的回答，进而促使儿童的守恒。运用反馈法进行训练的研究层出不穷，在上世 4 东北师范大学硕士学位论文 纪7 0 年代以f ； 的一些研究都报告了失败的结论，比如m e r n e l s t e i n 和m e y e r ( 1 9 6 9 ) 的 研究就表明在反馈法训练没有使儿童的守恒成绩引起显著的变化【2 2 1 。但7 0 年代大量研 究中使用了反馈法，却得出了积极的结论，主要代表者有f i e l d ( 1 9 7 5 ) 【1 1 ，b r a i n e r d ( 1 9 7 7 ) 2 3 】，p a r s o n s o n n a u g h t o n ( 1 9 8 8 ) 1 2 4 】等。目前关于反馈法的有效性，已经逐渐 得到了研究者们的认可。 对于运算指导法，主要是以实际操作或者语言指导教会儿童守恒所必需的运算方 式。研究者们最常使用的是言。语规则指导法，其主要目的是要分辨出对于守恒最重要、 最必要的运算规则，因此一些研究者亦试图比较各种规则在儿章守恒中的重要性。言语 规则指导法在守恒训练研究中被频繁使用，比如d e n n y 等( 1 9 7 7 ) 的研究就运用此方法， 结果表明一定的成效【i9 】：f i e l d ( 1 9 7 5 ，1 9 8 1 ) 的研究也运用了言语规则指导法对儿章 进行训练，发现训练组儿章与未训练儿童存在显著差异【1 】【1 3 】。在f i e l d ( 1 9 8 7 ) 的元分 析研究中指出，总体上看，有一半的研究都运用了言语规则指导法进行训练，但是应用 率随着年代的变化而发生较大的差异：1 9 7 4 年以前只有一个研究运用了言语指导法；之 后，使用该方法训练的研究比率竟达到6 2 t 1 1 。这表明了言语规则指导法越来越受到研 究者们的青睐，其训练有效性也逐渐得到肯定和证实。 而对于规则学习法，主要是强调让儿童学习具体的守恒知识。比如g e l m a n ( 1 9 6 9 ) 的维度辨别法【2 5 1 ，k a p l a n ( 1 9 8 1 ) 的注意力训练法【2 6 1 ，k i n s l e y ( 1 9 6 7 ) 的分技能学习 黟 法【2 7 】以及v a d h a n ( 1 9 8 4 ) 的研究【2 8 】等都属于规则学习法中的研究。由于研究不是很多， 故在此不做过多的探讨。一 1 3 2 2 皮亚杰派训练 皮亚杰派的训练方法与非皮亚杰派的训练方法有很大的区别，它在本质上主要是通 过认知矛盾法进行训练。认知矛盾法，最早是由s m e d s l u n d 提出，他认为儿童守恒的形 成是其内部图式不断协调、整合的结果。因此，为了使儿童形成守恒图式，就应该设计 某种情境，使儿童原有的孤立分散的图示在活动中发生矛盾，迫使其协调、整合这些图 式达到守恒。他提出的这种方法曾得到了皮亚杰的肯定，并进行了物质守恒、重量守恒 等训练【2 1 1 。 后来，皮亚杰派训练的代表者i n h e l d e r ，b o v e t 和s i n c l a i r 等人，也运用认知矛 盾法进行训练，在设计、条件控制、结果分析等方面都更加周密、明确。但得出的结论 比非皮亚杰派的结论差得多，他们认为训练只是引起儿章的认知矛盾，使已有孤立的图 式实现整合，只是在有限的范围内才有成效。 1 3 3 关于守恒训练成功的判断标准 对于守恒训练是否真j 下使儿童获得守恒概念，也是皮亚杰派和非皮亚杰派争论的一 个焦点。皮亚杰派之所以批评非皮亚杰派的训练没有达到真正的成功，其中一个很重要 的原因就是他们认为非皮亚杰派的守恒训练没有严格按照守恒图示的判断标准进行考 察，而仅仅是考察了其中的一个指标或几个指标。 皮亚杰派研究者们倡导的判断标准，有一个发展过程。皮亚杰派的i n h e l d e r 等， 最早根据皮亚杰的有关思想，提出可以承认训练效果真实性而坚持的严格标准：可以 5 东北师范大学硕士学位论文 正确地判断守恒任务；对判断做出逻辑的解释；成功地抵制消退暗示；能迁移【2 9 1 。 另外，皮亚杰还强调训练效果的稳定持久。因此后来，j a c q u e s 和b o r e r 作以概括，归 纳了三项指标：第一，训练效果在时间上的稳定；第二，任务间的迁移；第三，形成较 复杂的结构( 包括对守恒问题的判断并作合理解释，成功地抵制消退等) 【2 1 1 。另外，通 过对早期守恒训练研究的回顾，k u h n ( 1 9 7 4 ) 得出了在训练研究中必需的四个指标：正 确的判断和解释、持久性、消除性( 对消退暗示的抵制) 和迁移性【3 0 1 。 皮亚杰派提出达到守恒的指标以后，很多非皮亚杰派的研究在研究中采纳了这些指 标，最常考察的有四项指标：判断问题；对判断做出解释；迁移性；训练效果 的稳定性。表1 对判断四项指标的具体方法进行了概括。 表l 守恒的考察指标与具体考察方法 指标 判断问题对判断解释迁移性训练的稳定性 让被试判断守恒让被试对自己的考察被试没有通过训练后的延 具 任务中的问题，比判断做出逻辑的训练过的概念缓测试，考察训练 体如“它们是一样长解释，即让其回答的完成情况，比的持久性，比如在 方 的”出“为什么”如在长度守恒训练两周后对被 法 训练后测验其试进行测验 面积守恒任务 在以往的研究中，严格采纳皮亚杰派的判断标准进行评价的研究不是很多。f i e l d ( 1 9 8 7 ) 元分析研究选取的训练研究中，只有四个研究对皮亚杰的四个标准进行了考察， 三个研究报告了训练的成功【l j 。另外，同样是使用象征性游戏进行训练的研究，c o l o m b c o r n e li u s 的研究没有对迁移性和持续性进行考裂3 l 】，g u t h r i e h u d s o n 在验证研究 中采纳了四项指标进行综合考察，结果表明两个研究得出的关于该训练法的有效性的结 论是有差异的1 32 。国内的莫雷在其研究中，也对四项指标进行了严格的考察，结果发现 有些方法不能达到有效性，而有些方法依然可以显示出训练效烈3 3 】。因此，本研究对这 四项指标进行了一一考察，对训练的有效性作以全面、严格的分析。 1 4 问题提出 1 4 1 以往研究中存在的分歧与问题 综上所述，对于皮亚杰守恒实验的验证工作，虽然已有大量研究成果，但不难看出， 仍存在这样一种可能性：儿童的发展因地区差异、教育条件、所处时代等方面的差异而 不同。另外，对于守恒规则在守恒任务中的重要性，研究者们亦没有达到一致：三种守 恒规则中，一般认为同一性规则和可逆性规则起到较重要的作用，补偿性规则作用很有 限。但对于本研究中的被试，是否也发现了同样的结论? 同一性规则和可逆性规则哪个 更加重要? 都是值得探讨的问题。 6 东北师范大学硕士学位论文 关于守恒训练，虽然曾被很多研究者当做支持自己立场的一个突破口，但训练研究 还可以更好地解释发展与学习之间的关系：当今的儿章发展到什么程度? 适当的学习对 儿章的发展是否有所促进? 能促进到什么程度? 另外，纵观守恒这一领域，存在大量的 训练研究。但并非所有的研究均有成效，实际上，最早于2 0 世纪5 0 年代后期和6 0 年 代早期出现的研究，大多数是不成功的，但较近的年代，这一倾向有所变化【3 4 1 。f i e l d ( 1 9 8 7 ) 也发现，随着年代的不同，被试在训练研究中判断的正确率也不同，具体表现 在后来1 0 年( 1 9 7 5 1 9 8 6 ) 显著高于以往研究中报告的正确率【l 】。至少在某些儿童身上， 毫无疑问守恒是能够加以成功训练的。因此，有必要继续考察当今儿章在训练中的表现。 此外，关于两种常用的训练方法( 反馈法和言语规则指导法) 的有效性，不同研究者因 研究角度不同而结论各异。然而，当采纳了四种最具代表性的判断标准进行严格考察后， 两种训练方法是否依然显示出一定的有效性? 另外，在哪种训练条件下，能更好地促进 儿章的守恒学习? 这些问题无论在理论上还是教育实践中都是值得我们关注 的焦点。 1 4 2 要解决的问题 ( 1 ) 根据皮亚杰关于长度守恒经典任务的记载，运用两个长度守恒任务，考察我 国学前儿章在长度守恒概念上的发展特点： ( 2 ) 在验证“位置移动与长度守恒 任务时，对儿章回答“为什么 时的解释进 行记录，通过对回答正确儿章的答案进行分类，比较三种不同的守恒规则( 同一性、可 逆性和补偿性规则) 在儿章掌握守恒概念中的重要性： ( 3 ) 运用反馈法、言语规则指导法对儿童进行长度守恒训练，严格根据判断、解 释、迁移性和保持性四个指标，考察两种训练方法是否依然具有有效性。 1 4 3 研究假设 ( 1 ) 在验证研究中，基本验证了皮亚杰的实验结论，即学前儿童尚未完全掌握长 度守恒概念，但可能有所提前和进步，并且其发展特点呈一定的阶段性： ( 2 ) 在长度守恒任务中，儿童主要通过三种守恒规则对守恒问题进行解释，即同 一性、可逆性和补偿性规则，其中同一性规则最重要，可逆性规则次之，而补偿性规则 的作用很局限； ( 3 ) 在训练研究中，即使严格按照皮亚杰的标准进行考察，两种训练方法在学前 儿章守恒训练中都有一定的效果，并且在两种方法相结合的训练条件下，其学习效果最 好。 1 5 研究意义与价值 理论上的意义在于，本研究对儿童长度守恒的掌握状况进行了重新评估，与皮亚杰 原结论进行比较，以试图了解儿童发展的新特点。另外，本研究将两种主要的训练方法 同时进行考察，并严格采取四个判断标准，比以往研究更加严密，研究结果更具说服力。 实践上的价值在于，两种训练法反馈法和言语规则指导法一的应用，在现实 7 8 东北师范大学硕士学位论文 2 、研究一：对皮亚杰长度守恒任务的验证研究 2 1 研究目的 2 1 1 考察被试在皮亚杰经典长度守恒任务“端点与长度守恒”实验中的完成情况， 并且与经典实验结论进行对比。 2 1 2 考察被试在皮亚杰经典长度守恒任务“位置移动与长度守恒”实验中的完成情 况，并且与经典实验结论进行对比。 2 1 3 考察正确回答问题的被试在解释问题时，采用三种守恒规则( 同一性规则、可 逆性规则和补偿性规则) 的情况。 2 2 被试 选取东北师范大学附属幼儿学园四个中班和两个大班的幼儿共1 1 1 名( m = 6 2 4 月， s d = 8 6 7 9 ) ，年龄范围在4 岁至6 岁之间，男5 8 人，女5 3 人。在幼儿入园之前，每位 幼儿均由校医进行检查和测验，故可保证其心理健康，认知发展正常。六个班级的自然 情况基本相同，所有被试均是随机从每个班级中抽取。被试情况详见下表： 表2 被试情况表 2 3 材料 2 3 1 “端点与长度守恒一任务材料 根据皮亚杰著作( 1 9 6 0 ) 中关于经典实验的记录，“端点与长度守恒 任务采取与原 实验相同的实验材料【2 1 。由两条橡皮泥组成，一条直的，一条像“蛇 一样弯曲的，其 中弯曲的橡皮泥比直的橡皮泥要长一些。在实验中，两条橡皮泥的两端端点分别对齐， 让被试判断孰长孰短。实验材料示意图如下： 9 在测验开始之前，主试告诉被试即将玩一个游戏，激发被试的好奇心，把注意力集 中到任务上。 指导语：“小朋友，今天我们来做个游戏好不好? 看，我这里有两根橡皮泥，都是 绿色的。好，现在我把它们放好，那我要问问你啦，它们是一样长的吗? 待被试做出判断以后，继续问：“那么你能告诉我，这是为什么吗? 它们为什么不 一样长( 一样长) ? 2 4 2 任务二：。位置改变与长度守恒一 告诉被试接下来要做另外一个游戏，然后拿出两个小棍首尾对齐地摆好，问被试它 们是否等长。其中一根小棍移动位置后，再问被试同样的问题，并且要被试回答原因。 共有两次不同方向的变形，以确定被试是否真正掌握该概念。 指导语：“好，我们现在再用小棍做另外一个游戏。看，我这里有两根小木棍是不 是? 它们现在是一样长的吗? 好的，( 主试将其中一个小棍向一边挪一下) ，它们现在是 一样长的吗( 它们现在不一样长了吗) ? 待被试做出判断以后，继续提问：“嗯，那你能告诉我，为什么吗? 为什么它们还 是一样长的( 不一样长了) ? 2 4 3 测量与评分 对儿童任务完成情况进行评分，评分包括两个方面判断对错和解释正确与否， 即儿童在每个任务上的得分包括判断分和解释分。正确记1 分，错误记0 分。因此，对 于“端点与长度守恒 任务，最高分数为2 分，最低分数为0 分：得2 分算作回答正确， 得1 、0 分算作回答错误。对于“位置改变与长度守恒一任务，最高分数为4 分，最低 l o 东北师范大学硕士学位论文 分数为0 分，由于该任务包含两个实验，因此得4 分算作回答正确，得2 、3 分算作过 渡回答，得0 、1 分算作回答错误。 2 5 结果与分析 数据结果采用s p s s l 6 0 进行统计分析。 2 5 1 性别与各年龄组内年龄差异 在取样过程中，由于各个年龄阶段组内最大与最小年龄差异为1 2 个月，因而有必 要分析每个年龄阶段组罩，年龄因素是否会对因变量造成影响。结果表明，在各年龄组 里，年龄对所有因变量的作用均不显著。所以，可以认为每个年龄阶段组的取样中的年 龄差异对该任务中的因变量无影响。 另外，分析所有可能的性别差异，均未达到显著水平。所以，该研究也不再分析性 别因素。 2 5 2 任务一完成情况( “端点与长度守恒一任务) 统计所有被试的任务完成情况，各个年龄段的正确率见下表。从下表可见，各个年 龄组的正确率随年龄增长而增加，六岁组的正确率最高。 表3 各年龄段被试回答j 下确率 对各年龄段回答正确率进行卡方分析，x2 ( 2 ) = 1 0 1 1l ，p o 0 5 ，差异 不显著，说明对于4 岁和5 岁儿章，在“端点与长度守恒 任务中的完成情况没有显著 区别。其次，对4 岁组和6 岁组进行卡方分析，结果表明，x2 ( 1 ) = 7 8 3 8 ，p o 0 1 ， 差异显著；对5 岁组和6 岁组进行卡方分析，结果表明，x2 ( 1 ) - - 9 0 7 9 ，p o 0 1 ，差 异显著。 以上结果说明，6 岁儿章与4 岁、5 岁组儿章在该任务的正确率上存在显著差异， 即6 岁的j 下确率显著高于4 、5 岁儿章。并且如果把j 下确率为9 0 以上才视为通过【”】， 则可以认为6 岁儿章已经通过了该任务。 另外，根据皮亚杰在其著作( 1 9 6 0 ) 中关于该任务的记录，4 岁组的儿章的回答正 确率为5 9 3 ，6 岁组的儿章的回答正确率为9 0 ，对中间年龄段的j 下确率没有进行具体 1 1 东北师范大学硕士学位论文 描述【2 】 将本研究中被试回答情况与之对比，结果详见下表。 表4 与皮弧杰结论的比较 4 岁组5 岁组6 岁组 被试回答正确率 6 1 9 6 4 2 9 1 9 皮亚杰实验结果1 5 9 0 根据上表可以看出，该实验的结果基本验证了皮亚杰的结论，儿章在6 岁的时候基 本上已经通过了该任务，但5 岁以下幼儿没有完全掌握。值得注意的是，对于较年幼( 4 岁组) 的儿童，似乎本研究中的儿童表现得更好一些。由于皮亚杰没有对该实验做较详 细的记录，因此对于中间阶段无法进行对比。 2 5 3 任务二完成情况( “位置移动与长度守恒一任务) 统计所有被试在该任务中的完成情况，各个年龄段的正确率如下表所见。 对各年龄段回答正确率进行卡方分析，x2 ( 2 ) = 2 3 4 0 1 ，p o 0 5 ，差异 不显著，说明对于4 岁和5 岁儿童，在“位置改变与长度守恒”任务中的正确率没有显 著区别。其次，对4 岁组与6 岁组进行卡方分析，结果表明，x2 ( 1 ) = 1 8 1 9 6 ，p t r i a l4 匕= 令 或者 或者 t r i a l6i 变形方式同t r i a l1 和t r i a l3 ，材料变为两根等长的彩色铅笔| 3 4 研究设计 采用2 2 两因素被试间实验设计，自变量为反馈法( 有反馈、无反馈) 言语指 导法( 有言语指导、无言语指导) 的应用，因变量为被试在后测中的得分( 包括判断得 分和解释得分两部分) 、迁移程度( 在数量守恒任务中的完成情况) 以及训练的保持效 果( 在延缓后测中的得分) 。另外，为了排除与被试相处、与实验材料的接触等无关变 量的干扰，设置一个控制组。将所有被试按男女比例随机分配到各处理组中，剔除无效 被试后进行统计分析。 1 6 东北师范大学硕士学位论文 3 5 程序 本研究包括三个阶段：前测、训练、后测，其中训练阶段包括两个重复的训练期间， 后测阶段包括后测和延缓后测两个部分。整个过程由一个主试对被试进行个别施测和 j j 练，一名助手进行记录。研究流程和各阶段程序相见下表。 表9 训练阶段及各阶段程序 阶段实验程序 l j 测 训练l 训练2 后测+ 迁移 延缓后测 对全部儿章施测数量守恒和长度守恒任务，两个任务均未达到 守恒者随机进入不同的处理组接受后面的训练，达到守恒者退 出本研究。 每组儿童按其处理条件，接受第一轮训练；控制组不参加训练。 每组儿童按其处理条件，接受第二轮训练，控制组不参加训练， 其程序同s 2 。 训练结束后的第二周，对全体儿童进行第一次后测，后测内容 包括数量守恒和长度守恒任务，其程序同前测阶段。 训练结束大约三个月后，对全体儿童进行延缓后测，考察训练 效果的持续性。 3 5 1 反馈法、言语规则指导法的程序 在使用反馈法进行训练的处理组中，具体做法是，当被试回答完毕，根据其回答正 确与否，做出相应的反馈：如果回答正确，则予以积极的言语反馈，比如“嘿，你真棒， 答对了! ”而如果回答错误，则予以消极的言语反馈，比如“哦，真可惜，你回答错了! 在使用言语规则指导法进行训练的处理组中，具体做法是，在被试回答完毕后，主 试为被试显示相应的守恒规则，为其进行解释。值得提出的是，根据以往的研究和“研 究一 中关于守恒规则的探讨，在训练中采取的规则是同一性规则和可逆性规则。其具 体做法是，主试动手用实验材料显示变形过程，并且用两种规则予以指导：“无论我怎 么挪动这根小木棍，它还是以前的那根小木棍，我只是改变了它的位置，但是它的长短 并没有变化；你看，我还可以把它还原成原来的位置，它们还是一样长的。 3 5 2 训练的条件设置 处理组条件设置 反馈法组对于反馈组的被试，在回答问题后，如果回答j 下确，主试仅仅给 予被试积极的反馈( 如“你真聪明啊，回答对了! ) ，但是不提供 规则性的解释；同样，如果回答错误，主试也仅仅给予被试消极 的反馈( 如“真可惜，你回答错了l ) ，不提供规则性的解释。 1 7 试。 每个任务根据不同的变形方式设置两个问题，每个问题的得分包括判断分和解释分，正 确记1 分，错误记0 分。因此对于每个任务得分范围在0 分 - - - 4 分之间；前测总得分范 围在o 分8 分之间。总得分不大于3 分的被试进入下面的训练阶段，总得分大于3 分 的被试剔除本研究。最终进入本研究的被试共7 2 名，但有一名被试未能参加训练的全 过程，故有效被试总数为7 1 名。 3 5 3 2 训练过程的记分 为了更好地反应被试在训练中的进步与变化，对其训练中的回答亦进行记分。根据 实验记录，训练中的每个问题回答正确记1 分，错误记o 分。因此训练过程的得分范围 在o 分1 2 分之间。 3 5 3 3 后测任务的测量 后测任务的测验内容及记分方式同前测。 3 5 3 4 延缓后测任务的测量 延缓后测任务的测验内容及记分方式同后测。 3 6 结果与分析 3 6 1 性别与年龄差异 分析所有可能的年龄与性别因素，效应均不显著。故在下面的分析中，不再考虑性 别和年龄因素。 另外，对四个实验组和控制组的l j i 测成绩进行检验，差异均不显著，因此可证明各 1 8 东北师范大学硕士学位论文 水平是相同的。 主要来自被试与实验材料的接触经验、被试与主试的 组在进行训练前对守恒概念的掌握 3 6 2 无关变量的效应分析 在本研究中，无关因素的干扰 相处经历、以及训练期间反复提问的干扰。为了排除无关变量的干扰，对控制组和“无 反馈、无言语指导”组的数据进行比较分析。 对控制组和“无反馈、无言语指导”组的被试在后测、迁移测验和延缓后测中的成 绩进行t 检验，结果表明两组被试成绩差异都不显著。这表明，与实验材料、被试的额 外的接触经验以及训练过程中的反复提问，没有对因变量产生任何作用。因此，在后面 的分析中不再探讨控制组的成绩。另外，控制组在前后测中的成绩差异亦不显著，排除 被试在训练期间的自然成熟带来的进步。 3 6 3 四组被试训练过程的发展趋势图 首先，为了更加直观地描述各组被试在训练过程中的发展情况，对其在各个阶段中 的任务正确率进行统计，详见下图。 订i 晕 盆 、- ， ( 1 前测f 2 硼铱1 l3 硐练2 f 撕舅f