（教育学原理专业论文）生命教育.pdf

硕士童位论五 1 、盯e j 、lh i ：。、 内容摘要 目前，重视实用的教育体系只教学生如何活下去的方法，却不与学生一起 探索生命的意义和目的。很自然地，在这样的环境中成长起来的孩子在生存手 段上非常精明，但对于生活的意义和目的却懵懂无知。这种状况不可避免地造 成了人们对自己生命的轻视和对别人生命的漠视。 本文以此为切入点，首先对生命教育的哲学基础和实施现状作了简要的概 述，从中认识到：深厚的哲学基础为研究生命教育提供了可能性，但是贫乏的 实施现状则为研究生命教育提出了必要性。 论文的第二部分试图建构一种合理的生命教育理论。作者在界定生命的定 义、分析生命的特征后，认为生命教育的内涵基本上由“生命”决定，所以应 该从生命的特征( 亲在性、有限性、意义性和更新性) 以及生命存在的领域( 自 然领域、社会领域和精神领域) 探讨生命教育的内涵。作者认为生命教育包含 三方面的内容：生命知识的教育、生命关系的教育和生命价值的教育。尽管这 些内容可能独立存在于某种教育活动中，但是，任何一方面都不能构成完整意 义上的生命教育。因此，本文认为，生命教育不是一项教育内容，也不是一种 教育模式：生命教育是教育的种价值追求，是教育的一种存在形态。 论文的第三部分是作者对实施生命教育的一些现实性思考。作者从生命教 育的目标、课程、教学、评价等四方面提出了建议，希望能为生命教育的落实 提供参考。 与同类论文相比，该论文的创新之处在于探究一种新的生命教育理论， 种涉及到认识、关系、价值三个层面的生命教育理论。 此外，就本文的研究方法而言，主要是通过文献借鉴法来论证、说明作者 自己的观点。 关键词：生命生命教育生命知识的教育生命关系的教育 生命价值的教育 a b s t r a c t n o wt h es c h o o le d u c a t i o ns os e r i o u s l yn e g l e c t sa l l r o u n d d e v e l o d m e n to fs t u d e n t st h a ts t u d e n t s t a k eo n e s i d e d e v e l o d m e n tw h i c hc a u s e ss t u d e n t st os e tl i f ea tn a u g h t t h i s t h e s i si sb a s e do nt h i sa c t u a l i t y f i r s t l y ，t h ea u t h o rs u 衄a r i e st h ep h i l o s o p h i c a lt h i n k i n g a n dt h ed r e s e n tc o n d i t i o no nt h e1 i v ee d u c a t i o na n dt h i n k s t h a tt h er i c hp h i l o s o p h i c a lt h i n k i n ga n dt h ep o o rp r e s e n t c o n d i t i o nc a l lt h e1 i v ee d u c a t i o n s e c o n d l y ，t h ea u t h o rt r i e st o m a l 【eas e to fr e a s o n a b l e t h e o r vo nl i v ee d u c a t i o n a f t e rd e f i n e st h e“l i f e ”a n d a n a l v s e st h ec h a r a c t e ro fl i f e ，t h ea u t h o rt h i n k st h a tt h e t h e o r y o fl i v ee d u c a t i o ni n c l u d e st h r e ea s p e c t s ：l i v e e d u c a t i o no ft h ek n o w l e d g e ，1 i v ee d u c a t i o no ft h er e l a t i o n s a n dl i v ee d u c a t i o no ft h e v a l u e s c o n s e q u e n t l y ，t h e a u t h o r c o m e st ot h ec o n c l u s i o nt h a tt h el i v ee d u c a t i o ni so n ep u r s u i t o fv a l u ea n do n ef o r mo fe x i s t e n c e l a s t ，t h e a u t h o r p u t s f o r w a r ds o m e s u g g e s t i o n s f r o m o b j e 己t ，c u r r i c u l u m ，t e a c h i n ga n de v a l u a t i o ns ot h a tw ec a np u t l i v ee d u c a t i o ni n t od r a c t i c e k e y w o r d s ：l i v e ：1 i v e k n o w l e d g e ： 1i v ee d u c a t i o n o ft h ev a l u e s e d u c a t i o n ：1i v ee d u c a t i o no ft h e o ft h er e l a t i o n s ：l i v ee d u c a t i o n n 本文从理论和实践上对生命教育进行了详细的探讨，只求能唤醒人们的生 命意识，使人们形成尊重生命、敬畏生命、热爱生命的习惯，最终珍惜生命， 包括自己的、他人的以及自然界的所有生命。 一、生命教育的哲学基础及实施现状 ( 一) 生命教育的哲学基础 在西方，对生命问题的关注有着相当长的历史，且积累了深厚的思想资源。 早在吉希腊，苏格拉底就以其勇敢地走向死亡的行为向世人昭示了生命的价值 在于维护真理。文艺复兴时期兴起的人文主义思潮，以人道反对神道，以人权 反对神权；它肯定人的价值，保障人的权利，恢复人的尊严；反对禁欲主义 注重现实人生的意义和对世俗幸福的追求：要求自由、平等与个性解放；反对 盲目信仰和崇拜权威的蒙昧主义，推崇理性，重视科学知识；且明确表明了人 的价值在于获得充分的自由。但是，作为一门学科的生命哲学的出现则是较晚 近的事。 1 8 世纪末1 9 世纪初生命哲学诞生了。这一期间，卡尔菲力普莫里兹 于1 7 8 2 年出版了他的生命哲学论文，从定向的意义上把实际哲学扩展到日 常生活中运用，他的生命哲学是非系统的，在同过去的接触中是折中的，且是 用警句而非论文的形式来表现的：另一位思想家弗里德里希旋莱格尔于】8 2 7 年发表了他的生命哲学讲座一书，其观点是强烈的反理性，他把经验、信 念、特别是感情同智力对立起来。相对而言，这一时期的生命哲学是感性的。 生命哲学的空前繁荣出现于1 9 世纪末2 0 世纪初，其原因主要基于三点： 第一，1 9 世纪下半叶生物学发展为领先的科学，尤其是达尔文的物种起源 出版后，崇尚活力的进化论思想影响了各个研究领域，包括哲学；第二，这一 时期，尽兴地追求快乐生活的感觉控制了所有在当时称得上现代派的艺术，像 “生活之花园”、“生活之地毯”的概念层出不穷这种感觉至少对生命哲学造 成了气氛上的影响。尽管这两个因素对生命哲学的诞生及繁荣产生了重要作 用，但是，它们毕竟是外部因素；外部因素只能通过内部因素发挥作用。第三， 也就是生命哲学繁荣的内部原因，它就是：尼采、狄尔泰等人的哲学思想为生 命哲学的繁荣奠定了坚实的理论基础。在尼采的哲学思想中，他的道德价值学 文 跚 士 q 硕 ” 霪 说对生命哲学产生了重要作用。尼采的道德价值学说是一种基于对自然生命肯 定的、超越于善恶之上的生命道德。它强调，自然是生命的本性，自主是生命 的作用方式，自我是生命的表现方式。这种道德以自然生命为基础，以强力意 志为价值标准，以每一个个体“成为你自己”为价值理想。因此，尼采说：“这 就是人的肉，一切有机生命发展的最遥远和最切近的过去靠了它又恢复了生 机，变的有血有肉。一条没有边际、悄无声息的水流，似乎流经它、超越它、 奔突而去。因为，肉体乃是比陈旧的灵魂更令人惊异的思想。无论什么时 代，相信肉体都胜似相信我们无比实在的产业和最可靠的存在。简言之，相信 我们的自我胜似相信精神”，“对肉体的信仰始终胜于对精神的信仰”。总之， 尼采重构的这样一种道德，实质上是一种元道德意义上的生命意义哲学，它的 出发点和目的是为生命赋予意义。 到狄尔泰对，他已经将自己的基本思想称作“生命哲学”。他认为哲学研 究的对象不应是单纯的物质，也不应是单纯的精神，而应该是把这两者联系起 来的东西。而他所说韵生命哲学不仅意味着一种关于生命的哲学，也就是说， 生命在这里不仅仅是一个被探讨的对象；而且，生命哲学同时还意味着它是一 种由生命中产生的必然成就，它就是生命活动本身。或者用狄尔泰的话说，“生 命在这里把握到生命”。在西方哲学界看来，哲学的更新首先意味着方法韵更 新；而狄尔泰认为生命哲学的基本方法是自身思义，因此他又将其“生命哲学” 等同于“自身思义的哲学”。在狄尔泰看来，“自身思义”必须考察在生命联系 中被给予的所有“意识条件”或“知识条件”，所以“自身思义”可以被理解 为一种反思性的意识活动：思义行为反向地朝向思义者的生命活动本身。在狄 尔泰后期的著作中，狄尔泰弘扬了“理解”方法，他认为人只有通过他的活动、 他的确定了的生命表达、他对其他人的影响才能了解他自身；即他只能通过理 解这条弯路才能认识他自己。狄尔泰之所以将“理解”称之为“弯路”，乃是 就“理解”方法相对于“自身思义”所具有的直接性质而言的。如前所述，“自 身思义”可以看作是对生命活动本身的直接把握；而“理解”则意味着对生命 活动结果、对生命表达的把握，也包括对与此相关联的他人生命表达乃至社会 “转引自何仁富：尼采的生命道德价值学说，b 鲤；幽坐坚5 i 盟n 。殳强垫丛u 签h i 垃鲥5 m d 垂i 盈盛：地坠 2 硕士莹位论文 i 一、i ifi 】 i n 生活总体的把握。总之，狄尔泰既通过他的心理学“自身思义”方面的开拓性， 也通过他的诠释学“理解”方面的开拓性在精神科学方面做出了贡献，只有 在充分认识了狄尔泰哲学的基础上，对现代哲学的深入理解才有可能。 正是在这些条件的综合影响下，出现了以法国的柏格森、德国的奥伊肯为 代表人物的生命哲学思想。作为一种唯心主义的哲学思潮，它的一个突出特点 就是把生命现象神秘化，把它当作是一种只能意会不可言传的非理性心理体验 或本能冲动，一种绝对自由的、不受任何客观条件和客观规律制约的盲目的创 造力量；其中没有任何相对静止和稳定的东西，因为生命总处于不断变化、发 展过程中；因此，为了掌握生命，必须深入到生命本身中，而这只有依靠非理 性的直觉。尽管生命哲学的一些思想比较极端，但是由于“一战”后入门对生 活意义的困惑以及由此造成的不安促使生命哲学迅速走向繁荣。总的来说， 相对于第一时期，这一时期的生命哲学理论性很高。 当代西方哲学，虽然很少以“生命哲学”命名，但是，无论是胡塞尔的现 象学、海德格尔的诠释学，还是萨特等的存在主义哲学，都蕴涵了深厚的生命 哲学思想。 至于我国，几千年的中华文明积淀了许多关于“生命”的哲学思想。以占 统治地位的儒家思想为例，如孔予所说的“吾十有五而志于学，三十而立，四 十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”，它不仅说 明生命是在时间中存在，有它固有的局限性；而且说明生命具有无限发展可能 性。而孟子的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能属，此之谓大丈夫也”则 是两千年来中国人衡量其生命价值的重要标准。中国哲学虽有丰富的人生智慧 和生命意识，但是缺乏概念化、形式化、理论化，往往以诗化的语言表示出来 而缺乏精密论证，富于生命体验而缺乏知识化的形态，长于理解体悟而缺乏逻 辑推导，所以，我国没有专门的“生命哲学”。 “五四”运动以后，随着西方先进思想的传入，在中国思想界发生了一场 具有哲学意义的论战，即“科玄论战”( 又称“科学与人生观”的论战) 。这场 论战涉及科学与人文、知识与价值的关系等问题，并由此提出一种“科学的人 生观”，即认为“人生观”是一个极其复杂的问题，既有科学的问题，又有价 值的问题。尽管这场短时的论战没有取得什么实质性的结果，但是它所提出的 问题是一个时代性的问题，也是普遍性的问题，它促使中国哲学走向现代化。 现代中国哲学的任务是，面对西方哲学的挑战，重建中国哲学。事实上， 因为西方文化( 包括哲学) 所造成的强势已经很难改变，因此，中国现代哲学 只能在西方哲学的“照面”下寻找自身的“生长点”。所以，尽管中国没有自 己的“生命哲学”，但是，现当代西方生命哲学思想无不反映在中国的现代哲 学中。 由上可知，无论中国还是西方，都具有实施生命教育的深厚的哲学基础。 ( 二) 生命教育的实施现状 虽然生命哲学正式产生已有两个多世纪，但是，生命哲学韵理论在教育中 的落实则是上世纪后半期的事。二次世界大战后，人们开始思考残酷的战争对 人类所造成的危害；而且，由于教育活动过多地倾向于科学教育而忽视人文教 育，青少年自杀及暴力事件频频见诸报端：与此伺时，诸多威胁人类生存的问 题( 如环境问题、能源问题、核战争问题) 凸现。所有这些因素促使西方于2 0 世纪5 0 年代中期将死亡教育提到重要地位。到了6 0 年代，死亡教育在美国大 学学院开始系统地并有计划地推广，而到了“1 9 7 4 年，全美大学学院设有死 亡与死亡过程等课的己达1 6 5 所；中学程瘦以上豹有关死亡教育构课程已达 1 1 0 0 所以上”。o 死亡教育名为谈死，实乃通过教育让孩子从小有正确韵生老病 死的概念后，以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义， 因此，死亡教育乃生命教育的一种方式。而其他西方国家也于2 0 世纪7 0 年代 后陆陆续续开始关注死亡教育，如日本北海道的寒冷教育、北欧的孤独教育等。 现在，由于上述影响人类生存的诸多问题依然存在，再加上老龄化问题、癌症 艾滋病等绝症闯题、自杀堕胎安乐死问题以及毒品问题等，西方的生命教育正 在不断拓展和深入。目前，美国的生命教育已经基本普及，其他国家正向此努 力。 在我国，尤其是在大陆，生命教育几乎是一片空白。这是因为在我国传统 文化中，所谓的“人”只是处于封建等级体系中的各个群体，如她主与农民、 皇帝与臣民等，而不是有着个性的活生生的个人，这种状况使我们为了集体的 4 郑晓江：寻找人生的价值与生命的安顿。h t t p ：，p h i l o s o p h 弘5 3 n e t 。 4 5 自士学位论文 、1 、”e r 】1 e s l 、 利益轻而易举地去牺牲个人的利益，包括生命。应当承认的是，当个体的生命 价值只能被置于社会价值之下时，人的生命也就遭到严重的漠视。反映到教育 上，传统文化对生命的漠视促使传统教育把学生看成是接受知识的“容器”， 而教育者则被看成是传授知识的“中转器”，这种情形导致“应试教育”产生。 在“应试教育”中，对生命的漠视被发挥到了极至。孩子们的人情、人性、人 格、道德、意志、审美能力、心理承受能力、生存能力等从来没有被置于一个 合理的地位。然而，当儿童的情感、心灵和个性被忽略时，“情感和思想的分 离不仅造成了人人之间的敌对性，而且也带来人们对生命的冷漠”。“首先 是教师眼里只有接受知识的容器，而不是有血有肉的人；教师职业只不过是其 谋生的手段，而不是其生命的重要历程；在这种“异化”了的工作中，在师生 群体中较有权利的教师便以对待物的方式对待学生，学生的生命意识完全被忽 视，课堂成了“无人”的课堂。其次，家长也因为各种原因推祟知识和成绩至 上，把智育作为压倒一切的教育活动，至多在智育之外辅以空洞的道德灌输， 结果，现在许多青年人普遍表现出冷漠、孤僻的情感特征，生命情感发育不足。 两厢结合，学生形成了轻视自己生命的习惯：如： 去年7 月，某市初三学生国考试文绩不好从日屈楼上_ 毛下? 去年? 月， 广东省瓶德市杏妊镇一初三男生国家长不让玩薅戏机上吊自杀? 去年2 月，云 南冕明一初二男生国上学期崴绩未避 班板前三名鞭农焉自杀? 去年f 冀吉 林省一女生日家生 f 国产生自卑心理卧轨自杀? ，弼苫年6 月，吉林省长春市一 初三女生，因“老掉把我同小流氓相提并论”卧轨自杀j ，觞年彳月河畦省 鸡锋县一小学五年铰男生固考试不及格被罚款最后麒农焉自杀? ，9 移年9 月 香巷瞳绫发生雨起“精英班”学生跳楼自杀案件，其中耳仅，口岁的健仔从阿 楼砘下当场死亡。 不难理解的是，与对自己生命的轻视相伴随的是对别人生命的漠视： 幸近，一名拶岁的少年园受刊老师的批评而杯椎在心把老师只有4 岁曲 藏子和另外雨个被子都践忐地杀害了。一名士中学t 国与一男同学毒爱不威 。【德】埃弗洛姆著，王泽应等译：人的呼唤，生活读书新知上海三联出版社1 9 8 4 年版，第2 0 0 页。 。自杀成为青少年死亡的首要原因挫折教育势在必行，! ! ! p ；：! 血：i ! ! ：! ! 巴：盟。 5 认为遵对她不公造谋划将同宿舍的众同学锥为“垫苛”，将同宿舍的石名 同学统统毒死后卉毒自杀。不久前，天肆一名文学生园学习威绩差被学擞劝 退，其自感无珐向家人交代而杀死了毒生的父毒和奶奶” 我认为造成这种现象的主要原因在于人们因缺乏对生命的正确理解而导 致生命意识的缺失。尽管生命教育并不是解决此问题的充要条件，但是我们并 不能因此而推卸它应负的主要责任。事实上，生命教育在我国，尤其在大陆， 几乎是一片空白，形势的紧急迫使生命教育的实施迫在眉睫。而且，“任何人 类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。，生命如此重要的地位也 呼吁生命教育尽快落实。令人兴奋的是，2 0 0 2 年5 月2 9 日，国内首场关于生 命教育的大型讲座在武汉大学举行，它不仅吸引了武汉大学韵众多师生，而且 其他院校的师生也争相倾听，并且引起了国内众多媒体的关注，它充分说明了 人们对生命教育的渴求，也说明生命教育有其实施韵必要。 在我国，有关生命教育的研究与实践台湾比大陆起步早。2 0 世纪9 0 年代 初，有关生命教育的知识已经散见于台湾某些大学的课程中：只是到了1 9 9 7 年，由于台湾学校一再发生暴力及自杀事件，促使前省教育厅厅长陈英豪认为 必须尽快在校园实行生命教育，因此，前省教育厅便于该年年底在全台湾中学 开始进行生命教育，并期望这项关系到二十世纪教育远景的重要教育能向下 与向上延伸至小学与大学，以使生命教育在十六年学校教育中能得到全程化、 一贯化与完整化的实现。 同年，台湾教育部核准了南华管理学院筹设生死学 研究所，对生命教育进行系统研究。经过五年的发展，台湾的生命教育从教育 目标、课程设置、课堂教学到评价活动已形成自己独有的体系，并如火如荼地 开展着。应该说，台湾的生命教育才处于起始阶段，相信以后还会有长足的发 展。 深厚的哲学基础为深入细致的研究生命教育提供了可能性，而贫乏的实践 现状则为实施生命教育提出了必要性。下文我们先探讨一种系统的生命教育理 论。 4 史习燕：少年暴力与爱育的缺失，中国教育报2 0 0 2 年8 月2 3 日第6 版 。中国人民大学蝙：马克思恩格斯论人性、人道主义和异化，人民出版社1 9 8 4 年版，第】引页。 。郑金川：生命教育发展史，b 啦趔i 鱼：鲢g 卫1 砸亡主生论文 - 1 】i l ! ：j 、 二、生命教育的理论探讨 虽然生命教育落脚于教育，但是这种教育的内涵是由“生命”决定的，所 以，在了解生命教育的理论之前我们先论述生命的内涵。 ( 一) 生命的内涵 1 生命的定义： 传统上，人们习惯于从生物学的角度来定义生命，认为生命是作为生物的 本质属性而抽象出来的一个概念。所谓生物的本质属性指的是保存个体及种的 同时在长期与环境间的交换中进化并由此而定向地形成自身。这一过程是通过 信息的传递和定向的能量转换而实现的。这一特性可能是宇宙所有生命( 如果 地球之外也存在生命的话) 普遍具备的。而细胞结构和蛋白质的存在形态应该 说是地球生物的属性。简言之，他们认为生命即蛋白质和核酸的复合体系存在 方式。 随着科学的分化及其发展，涉及“生命”的各门科学都试图从各自的角度 界定“生命”。如心理学认为生命即意识到的自我：从婴儿期开始缓慢发展。 社会学则认为生命从正常看，大约在i 临床生命期间。在法律上则把生命看作“动 植物或有机体存在的状态。在此状态中，动植物或有机体能发挥自然功能，完 成生理运动，或者，它们的器官能实现其功能”。而医学上则认为生命是“ 活着的状态；由新陈代谢、生长、繁衍以及对环境的适应所表现出来的特征： 动植物器官能完成其所有或部分功能的状态。有机体的出生或发端到死亡之 间的时期。从生理学上看，完整的生命起始于胎儿，终结于死亡。将生 命物体( 动、植物) 与非生命、非有机的化学物或己死的有机物区别开来的特 征的总和。”4 从上述各门科学有关生命的定义中，明显可以看到生物学的痕迹。生物学 对“生命”定义的影响在某些哲学的生命定义中也显露无疑。如冯契主编的哲 学大词典认为生命即“蛋白质和核酸的复合体系存在方式。一种特殊的、高 级的、复杂的物质运动形式。根据现代生物科学的研究成果，生命起源首 先由无机物生成有机小分子，由有机小分子形成生物大分子，生物大分子组成 4 黄应全著：死亡与解脱作家出版衬1 9 9 7 年版第1 4 一1 5 贞 多分子体系，最后发展为原始生命。生命是主要由核酸、蛋白质大分子组成的、 以细胞为最基本单位的复合体系的存在方式。” 可以说，近代有关生命的定义完全是由占主导地位的生物学决定的。直到 1 9 世纪末2 0 世纪初，生命哲学的繁荣才使其有所改观。 生命哲学认为“生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识不同， 是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或逻辑思维来认识， 只能靠直觉或体验来把握。”。如狄尔泰认为生命不是实体而是活力，是一种不 可遏制的永恒冲动，是一股转瞬即逝的流动。他断言“生命”是一种能动的创 造性力量，这是每一个人都能通过自我的内省而体验得到的。而且，社会生活 现象都是“生命”的外化：同时，也都是表现“生命”这种能动力量的工具， 而自然界不是别的，无非是“生命”冲动遇到障碍所确立起来的东西，它只是 “生命”体现自身的工具。而柏格森则断言：宇宙的本质不是物质，而是一种 “生命之流”，即一种盲目的、非理性的、永动不息而又不知疲惫的生命冲动。 他有时把生命比喻为冲天的火箭，有时把生命比喻为上升的火焰，有时又把生 命比喻为喷气。总之，他认为“生命是运动”，而“物质是生命的逆转”、“是 生命冲动之堕落”、“是生命之火的余烬”、“是被纯粹生命投入空间之中的无声 无嗅的阴影”。 由上可知，在以往人们给“生命”所下的定义中，大体上分为两类，要不 是把它看成世间生物的基本存在形态，要不是把它抽象化为一个神秘概念。丽 对人出现后“生命”所特有的概念没有本质的认识。本文所指的生命主要是指 “人的生命”。 人作为一种有意识的动物，使人的生命与动物的生命有了本质的区别。因 为动物不能把自己同自己的生命活动区分开来，它和其生命活动是同一的；而 人作为有意识的动物则把自己的生命活动变成了自己意识的对象，使自己与生 命活动区分开来，正是这一点拓展了人的生命的内涵。 正是由于人是有意识的动物，就使“他不能满足于做一只蚂蚁”；也正是 由于人有意识，使他具有自由的潜能，于是“他就秉具着一种倾向，不做 。冯契主编： 哲学大辞典，上海辞书出版社1 9 9 2 年版，第3 8 6 页。 4 葛力主编：现代西方哲学词典，求实出版社1 9 9 0 年版，第1 2 4 页。 8 硕：空笠j ! 天 + + 、。：i、j - i ! 、 如爱因斯坦有一次所说的从碗里掷出来的骰子。他不仅要知道为了生 存所必须的是什么，他还要求了解人类的生命是怎么回事。”于是人就改变了 其他生物完全依赖于环境的状况，不象其他生物那样直接依赖环境、完全归属 环境，因环境而生并因环境而终；人作为生命体可以根据自己的要求改变环境， 使环境成为自己生命的组成部分，从而改变了其他生物由环境支配其生命的状 况，转而用生命去支配环境。也正是由于这一点，“人的生命”拥有了自己独 特的属性，可以说，人的“生命”是在本能( 生物) 生命的基础上创造了“自 为生命”。这一点并不排除人的生物性，只是说人的生命来源于本能( 生物) 生命，但又高于本能( 生物) 生命；只不过是“自为生命”规定了人的生命的 本质，并因此使人的生命形态高于一般生物的生命形态。这就是说，虽然“自 为生命”规定了人的生命的本质，使人的生命与其他生命区分开来，但是，并 不能因此说“自为生命”是属人的，人的本能( 生物) 生命不是属人的。因为， 一方面，既然此本能( 生物) 生命与“自为生命”共同构成了人的生命，那必 定是属人的；另一方面，人的本能( 生物) 生命无论在其结构、功能、属性等 方面都不同于其他生物的本能( 生物) 生命，它是人所特有的本能( 生物) 生 命。所以，我们不能用“自为生命”去否定“本能( 生物) 生命”。 2 生命的特征 ( 1 ) 生命的亲在性 亲在( b e i i l 2d e t e l l n i m t e ) 性作为生命的特征包含两个方面的含义：第一， “这个存在者的存在总是我的存在”，即人只有作为具体单个的我而存在，而 不是一般的“存在者”。简言之，即生命具有个体性。“生命作为对一种特有的 生活方式的肯定而成为标准，它有责任保护和实现自己的形式。”。任何生命都 是独一无二，不可替代的。而且，正是生命独特的个性，赋予人的存在以独一 无二的价值，使任何人的存在都具有其合法性，在世界上具有其不可替代的地 位和作用。第二，亲在的本质在于“它的实在”，即生命在其实存过程中获得 规定和本质。其实，生命的实在性是由其个体性决定的。因为，没有个性的生 命只能是理性的抽象，不存在于现实世界，因而不具有实在性，且没有任何意 。冯沛祖编：人怎样拯救自己，花城出版社1 9 9 7 年版。第1 2 01 2 l 贝。 。【德1 费迪南赞尔曼著，李健鸣译：生命哲学华夏出版社2 0 0 0 年版t 第j l 贝 9 硕士学位论文 、4 s 丁e r st j i e s 】s 义和价值。 ( 2 ) 生命的有限性 生命的亲在性决定了生命的有限性。生命的有限性表现为三个方面： 第一，“我们在现世的人生无论是什么样子，也无论它会延续多长时间， 我们总是要背负着在时间中存在的重轭。”。即生命具有时间性。而时间是不可 逆转、不可重复的，它融会了过去、现在和未来；死是未来的一种方式。自我 的存在从自我的存在那一刻起，就把这个方式接过来，因而生命有它自己的开 始，也有自己的终结；而终结死亡就是生命的限制，是生命“最本己 的可能性”。 第二，生命处于变化的时间之流中，因而，生命是不确定的；正是由于生 命的不确定，决定了生命具有未完成性。人的历史没有一个完成的期限，人永 远是可能性的存在。不论人的现在怎样，可能性永远高于现实性，人永远处于 完成的过程之中；而且，无论人怎样去完成，愿望的实现一般来说都会留下一 部分的不满足：且由于生命具有时间性，因此每个满足都有其暂时性，必定仍 有可能性需要实现。可以说，生命永远是“未完成的”，而且，“随着死亡，此 在不仅没有穷尽它特有的种种可能性，反倒是被取走了这些可能性，因为未 完成的此在也因此而结束了。”。 第三，生命的未完成性决定了生命是不完整的。不完整的生命要想在世界 上生存，必然对周围的环境具有依赖性。因为“生命在现实中决不可能仅只能 服从于我们的支配能力。如果丧失周围世界对我们施加限制的无数要素：如果 离开一切他人和他物，那我们也就丧失了活动空间。”。首先生命依赖于自然 环境。虽然面对“人化了的自然”，人可以毫无愧色地说，只有人才真正称得 上“万物之灵”：但是，自然界是人存在的基础，如果兽类离开了我们，人类 将因难耐的孤独而死去。人是自然存在物。同时，人也是社会存在物，人的本 质在其现实性上是一切社会关系的总和。只有在社会中，只有在集体中，个人 才能获得其全面发展的手段：即只有在集体中、在社会中，才可能有个人的自 。 美 艾温辛格著，部元宝译：我们的遴惘广西师范大学出版社2 0 0 1 年版，第1 6 l 1 6 2 页。 段德智著：死亡哲学，湖北人民出版社1 9 9 6 年版，第2 6 7 页。 。 德 贝克勒等编著，张念东等译：向死而生生活- 读书新知三联书店1 9 9 3 年版，第l o 页。 l o 硕士学t 主论文 、州f i 、i j 由。总之，生命是互相依赖、互相依存的。任何生命都有其固有的局限性，只 有借助于他物、他人才能达到个体生命的“完美”。 ( 3 ) 生命的意义性 生命在时间上的有限性，使人的存在具有一种悲剧性色彩：但是，人的有 限性不同于世界上其他有限事物的有限性，“它是一种独特的有限性。当 他意识到自己的有限性的时候，就在有限中分享了无限”。同时，生命的未完 成性也决定了生命发展的无限可能性。而使生命超越有限走向无限的唯一途径 即探究生命的价值及意义，使生命成为意义存在。 当人认识到生命必将死去时，他就会从整体上把握生命，并从整体出发确 定生命各个部分的意义，从而追求“成就之死”。“成就之死”就是一个人通过 自己的创造性活动赋予自己、人类以新的意义之后死去。正如尼采所言：“当 你们死，你们的精神和道德当辉灿着如落霞之环照耀着世界；否则你们的死是 失败的。”4 而哲学上一直把死的问题看成生的一个问题；因而“成就之死” 实际上讲的就是“成就之生”。相应于“成就之死”，“成就之生”就是一个人 要通过自己的创造性活动使自己对人类具有新的意义。事实上，意义对于人的 生命来说不是第二性的，它不是一个规范；它是人的生命的一个特征，是人之 为人的本质。应该说，生命的存在就是一种意义性存在，就是一种价值性实体。 同时，也因为只有人能够有意识地主宰和驾御自己的生命活动去实现自己的意 志和目的，进而把有限生命引向永恒和无限的意义境界，因而人的生命的意义 性成为人区别于动物的最本质特征。 ( 4 ) 生命的更新性 在这里，生命的更新性不是指人体不断进行的新陈代谢，也不是简单地指 生命在变化的时间之流中的川流不息的更换过程：而是指人类生命所独具的创 新性。生命的本质处于不断的生成和不断的建构中，生命是永远向着未来开放 的可能性，生命的这种未完成性决定了生命具有更新性。另外，生命的意义性 也决定了生命的更新性，因为，正如上文所述，生命的意义只有通过人的创造 性活动才能得以实现。 。转引自夏基松著：现代西方哲学教程x ，上海人民出版柏1 9 8 s 年版，第3 4 4 页。 4 转引自段德智著：死亡哲学，湖北人民出版利1 9 9 6 年版第2 5 5 受。 德国哲学家卡西尔将活动归结为人的本质，他所说的活动即指创造性活 动，他断言：“自觉性和创造性就是一切人类活动的核心所在，它是人的最高 力量，同时也标志了我们人类世界与自然界的天然分界线。”生命只有具有创 造性，才能证明其个体性和意义性；而只有具有个体性和意义性的生命才能称 其为人，其在世界上才有立足之地，因而也才有其存在的价值和必要，其生命 才有尊严，才值得敬畏。所以，生命的更新性是由人的生命的本质所决定的， 是人的最基本特征之一。 哲学所勾勒的人的生命的特征，其最直接的作用是有助于我们界定生命教 育的内涵和建构生命教育的目的。 ( 二) 生命教育的内涵 在探讨生命教育的内涵之前我们首先需要明确本文中“教育”的含义。现 在，我们一般认为教育有广义和狭义之分：广义的教育指的是任何有目的地增 进人的知识技能、影响人的思想品德、增进人的体质的活动，它包括我们所熟 悉的家庭教育、学校教育和社会教育。总之，广义的教育涵盖了所有有目的地 影响人的活动。 而狭义的教育则专指学校的有组织的教育，它是根据一定社会的现实和来 来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受 教育者获得知识技能、陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，其目的是 把受教育者培养成适应一定社会( 或一定阶级) 的需要并促进社会发展的人。 本文所研究的教育在理论上指的是广义钓教育，但是，在涉及到对具体问 题的探讨和说明时则以学校教育为例。 众所周知，人是教育的对象，也是教育的主体；教育的出发点是人，教育 的归宿也是人。总之，教育是人的教育。而生命作为人的本质性要素理所当然 地成为以“培养人”为质的规定性的教育的首要关注点。或者可以说，人的教 育本质上要求是生命教育。 但是，当前，人们一般把生命教育理解为“关于人的生命的知识教育”， 即认为生命教育是与人口教育、环境教育等并列的教育，准确地说，他们认为 。f 德】恩斯特卡西尔著，甘阳译：人论 上海译文出版社1 9 8 5 年版第2 7 9 页。 1 2 硕士学位论文 1 、 e r j j j s l 、 生命教育只不过是在教育内容中增加了一项关于人的生命知识的教育内容。可 以肯定，“关于人的生命的知识教育”是生命教育。但是，我认为这种教育只 是生命教育的一项内容；而且，这种教育古已有之，如在孟子中我们就可 以学到“得道多助，失道寡助”、“生于忧患，死于安乐”以及“贫贱不能移， 富贵不能淫，威武不能屈”等关于生命价值与意义等的人生格言，现在只不过 是把这些内容凸显出来作为专门的教学内容而已。显然，这样的生命教育并非 生命教育的全部内涵。事实证明，尽管几千年的中华文明积淀了许多有关欣赏 生命、尊重生命、敬畏生命及珍爱生命的思想精华，但是，近年来，青少年暴 力事件时有发生，而且，目前我国青少年儿童自杀的比率在国际上处于中间偏 上的位置。尽管事情的发生有其特定的社会背景，我们不能把所有的责任都归 咎于教育，但是，“对生命的漠视，是教育不可推委的罪疚”。另外，尽管理 论来源于实践，只对实践起反作用，但是，这种反作用是巨大的。片面的教育 理论对教育实践所产生的反作用可能是毁灭性的，正如教育家洛克所说：“教 育上的错误更不可犯。教育上的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，决不 可能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗不掉的。”。所以，这里， 我们主要应该探究一种合理的生命教育理论。 既然生命教育的内涵基本上由“生命”决定，所以我认为应该从生命的特 征以及生命存在的不同领域来探讨生命教育的内涵。如上所述，生命具有亲在 性、有限性、意义性和更新性，而生命又存在于三个领域：自然领域、社会领 域和精神领域，所以，生命教育应该包含以下内容：即生命知识的教育、生命 关系的教育和生命价值的教育。三个方面的内容有排列上的先后之分，但无地 位上的轻重之别。下文我们则详细分析这三个方面的内涵： 1 “生命知识的教育” 正如前文所述，许多人认为“生命知识的教育”是教育的一项内容，认为 它扩展了教育的内容；但是，与其说它是与人口教育、环境教育相并列的一项 内容，我更愿意说，“生命知识的教育”融合了人口教育、环境教育等内容， 它是人口教育、环境教育等在新的社会背景和以人为本的哲学背景下的拓展和 。文雪：生命与教育，教育导刊2 0 0 2 年第5 期。 。转引自文雪：生命与教育，教育导刊2 0 0 2 年第5 期。 1 3 硕士学位论文 m a s t e rsn 瑾s i 、 深化。 2 0 世纪，社会和科技的发展为人的发展开辟了广阔的空间，为人的发展提 供了更多的可能：但是，它也使人本身面临着极大的挑战生态环境恶化带 来了严重的生存危机。按照联合国估计，“5 亿公顷( j 2 3 5 0 0 万英亩) 可耕地 因遭受侵蚀和盐硷化，已不能再耕种，世界上三分之二的森林为了生产而被砍 伐；有1 5 0 种鸟类和兽类因为人的破坏而绝种了；近千种的野兽现在已经很稀 少或处于被灭绝的危险之中。侵蚀、土质恶化、森林毁坏、暴雨成灾、动植物 生命受害等等情况现在仍在继续而且有的地方还在加剧。”可以说，生态环境 已经被破坏到威胁人类生存的境地，进行生态环境教育迫在眉睫。于是，以人 的生命的原初状态、生命所具有的活力和创造力、生命的自由与意义等为研究 对象的人本主义哲学( 生命哲学、存在主义哲学等) 跃居主导地位；生命成了 人们最感兴趣的研究对象之一。 反殃到教育领域内，则强烈要求把生命作为其主要研究对象；结果，关于 “生命知识的教育”得以彰显。“生命知识的教育”不再像以往那样，教师把 一些抽象韵有关生命价值和意义的知识灌输给学生，也不是把“生命知识的教 育”仅仅局限于“关于人的生命的知识教育”；“生命知识韵教育”涉及到生命 的方方面面韵知识，如有关生命形态的知识( 从植物到动物，从低等动物到高 等动物，等等) ，有关各种生命的生理结构以及生活习性等的知识，有关保持 身体健康和心理健康的知识，有关人与自然及人与社会的关系的知识，等等； 即“生命的知识教育”不再只是抽象的人生价值与意义的教育，而是涉及到关 于生命的由浅入深的、形象生动的、贴近生活的各个方面的知识；学生感受到 的不再是大而空、脱离实际的抽象理论，而是真真切切的现实生活世界：教学 方法不再是单纯的灌输，而是集讲解、观摩、实验等为一体的有意义传授。 总之，“生命知识的教育”包括关于“人的生命的知识教育”，但是却不局 限于此。它融合了环境教育、人口教育等内容，它是包括有关生命的各种知识 以及与生命密切相关的知识的教育，但是，生命教育并不是它们的简单相加， 它把所有的教育都提升到生命的高度进行。 。联合同教科文组织丛书：学会生存，教育科学出版社1 9 9 6 年版，第1 3 2 】3 3 页。 1 4 交硕士学位论文 、i 摹票。q 矾s i 二i 2 “生命关系的教育” 生命教育的出现直接起源于人类对自身生命的轻视和漠视，所以生命教育 无论如何应该提升到“以人为本”的人类社会领域。而人类社会的本质属性就 在于它是“一切社会关系的总和”，所以生命教育必然包含“生命关系的教育”。 在学校，“生命关系的教育”首先体现在教学活动中教师把学生作为平等 的交往关系实体来对待，即教学活动首先是“对生命的教育”。“对生命的教育” 是指教育活动的对象不应该停留在学生这个概念上，而应该凸显学生的生命， 即教育活动的对象应该是有生命的学生。 之所以要强调“对生命的教育”，是因为：在工业技术时代，教育本身也 被工业化和技术化了：“工业技术化的”教育有意无意地忽视了人的复杂性和 性格、气质、情感、意志等的多样性，把儿童分割开来分别进行“加工”；同 时，在“效率”和“效益”观念的指导下，学生的认知被从整体中分割出来并 被提高到了极至的地位，于是，儿童完整的生命被认知所取代，学生成了没有 生命的知识载体，生命被教育放逐。 “对生命的教育”高扬学生的生命特征，学生不再是接受知识的容器，而 是一个具有独特的认知、情感、意志等个性特征的人。在“对生命的教育”中， 并不否认理智的重要地位，毕竟，“人如果不能以人的有序的世界对抗那困扰 人的混乱，就等于放弃生活”；相反，由于现代反理性主义对理性主义的强大 攻击，当今，我们更应该把这种理性的传统延续下去，把人类能赖以和平安全 地生存的理性坚定不移地维持下去。但是，我们并不能因此而以理智代替生命， 因理智而否认情感；毕竟，人首先是一种情感动物。 “对生命的教育”关注学生的情感生命，并且不再把情感的发展作为达到 理智发展的手段，而是认为情感发展有其自身的价值、有它独特的善。而且， 这种情感不再仅仅是心理学意义上的情感，它包括多方面的内容，如学生的意 志、能力、价值观等等。同时，“对生命的教育”不是把学生的情感、意志割 裂开来分别进行“加工”，而是很注意二者的整合划一；即，“对生命的教育” 所要培养的情感是以科学知识为依托的、融真善美于一体的合理的情感。 。【波】博尔诺夫著，李其龙译：教育人类学，华东师范大学出版租1 9 9 9 年版第7 4 页 硕士学位论文 、1 ”e r s 1 】也s l 、 由上可知，“对生命的教育”要求教师学会敬畏，要求教师无论何时何地 都要把学生作为一个个有血有肉有灵魂、有智慧有情感有个性的独特的主体来 教育。 “生命关系的教育”其次体现在教师在教育活动中应该用生命去教育，即 教师在教育活动中所充当的不再充当没有生命的“知识中转器”的角色，而首 先是一个活生生的人。在教育中，教师不再把教育过程看作单纯的传授知识的 过程，而是融入了自己生命体验的心与一心交流的过程。 这种教育看到了教育活动对教师个人生命质量的意义。作为教师，教育活 动占用了他( 她) 生命中大量的时间和精力；教育活动不只是教师生命存在的 一种一般状态，也不只是教师生命活动的一种普通形式，而是教师生命的重要 组成部分，是教师生命活动的主要表现形式。正如叶澜老师所言：“课堂教学 对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它 同时也是自己生命价值和自身发展的体现。”“ 教育活动作为教师生命的重要组成部分必然要求教师用生命去教育。在这 种教育中，少了几分灌输，多了几分诱导：少了知识的强制，多了情感的陶冶； 少了对知识的盲目崇拜，多了对情感的适当关注；少了对外在考试的“过分关 爱”，多了对全面发展的积极关注。用生命去教育，没了“豪言壮语”，有了“嘤 嘤细语”；没了忧郁沉闷的气氛，有了欢快愉悦的情境；没了耳提面命的疲惫， 有了心心相印的愉悦。用生命去教育，不再是知识的强制灌输，而是师生间心 与心的交流；不再是脱离现实生活的“大而空”，而是融入生命体验的“细且 微”。 用生命去教育，强调用“生命去温暖生命，用生命去呵护生命，用生命去 撞击生命，用生命去滋润生命，用生命去灿烂生命”。虽然任何时候都不能说 教师的教育活动就是他( 她) 的全部生命：但是，用生命去教育时，教育活动 就是教师生命的重要组成部分和主要存在状态，教育活动本身就是他( 她) 的 生命活动。 “生命关系的教育”最终表现在教会学生处理各种社会关系，因为只有教 。叶斓：让课堂焕发出生命活力，教育研究 9 9 7 年第9 期。 4 肖川著：教育的信念与理想，岳麓书杜2 0 0