（课程与教学论专业论文）教师课程领导的概念框架与问题透视.pdf

摘要 新课程的进一步推进，要求学校实现由“课程管理”到“课程领导”的转变。 课程领导不只是强调校长的作用，还要求教师也积极参与到课程领导的行列中 来。目前，我国对教师课程领导的研究甚是缺乏，导致其在实践中的作用不能得 到充分发挥，限制了课程领导整体功能的实现。这就需要我们对教师课程领导投 以更多的重视，进行更系统的理论和实践上的研究和探讨。 全文共分六个部分：第一部分为导言，简要介绍了研究的缘起、研究方法和 研究意义。第二部分是概念界定，通过对课程领导和教师领导的分析，从而对教 师课程领导的定义做出了界定。第三部分阐述教师课程领导的必要性，一方面从 理论变革的角度来看教师课程领导的意义：另一方面从对课程领导主体的分析来 看教师的角色定位。第四部分的内容主要分析了我国当前教师课程领导的政策空 间，主要包括国家课程、地方课程的校本化实施和校本课程的开发两方面。第五 部分主要从实施的角度探讨了教师课程领导的基本策略。第六部分指出了我国当 前教师课程领导中存在的一些问题，通过分析其成因，从而提出了一些对策性建 议。 关键词：课程领导教师领导教师课程领导概念框架 v a b s t r a c t a st h en 跏c u r r i c u l u mp u s h i n go n r e q u i r e ss c h o o lt or e a l i z et h et r a n s f o r m a t i o nf r o m c u r r i c u l u mm a n a g e m e n t t o “c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p ”t h e t r a n s f o r m a t i o na s k s t e a c h e r st ot a k ep a r ti nc u r r i c u l u ml e a d e r s h i pa c t i v e l y , n o to n l ye m p h a s i z eo nt h e p r e s i d e n to ft h es c h 0 0 1 n o wt h er e s e a r c ho nt e a c h e r sc u r r i c u l u ml e a d e r s h i pi s s c a r c i t yi no u rc o n n t r y , w h i c hr e s u l t si nt h ee f f e c to ft e a c h e r sc u r r i c u l u ml e a d e r s h i p i na c t i o nc a l l te x e r t i o ns u f f i c i e n t l y t h i sr e q u i r e su sp a ym o r ea t t e n t i o nt ot e a c h e r s c u r r i c u l u ml e a d e r s h i p d om o r er e s e a r c ho nt h e o r ya n dp r a c t i c e t h et h e s i sc o n s i s t so fs i xp a r t s 。p a r to n e ：i n t r o d u c t i o n , s i m p l yi n t r o d u c i n gt h e q u e s t i o n , m e t h o d sa n dm e a n i n g s p a r tt w o ：d e f i n i t i o n ，b yt h ea n a l y s i so fc u r r i c u l u m l e a d e r s h i p a n dt e a c h e r l e a d e r s h i p ，g i v e t h ed e f i n i t i o no ft e a c h e r sc u r r i c u l u m l e a d e r s h i p p a r tt h r e e ：e x p o u n dt h en e c e s s i t yo ft e a c h e r sc u r r i c u l u ml e a d e r s h i p ，0 1 1 t h eo n eh a n d ，t os e et h es i g n i f i c a n c eo ft e a c h e r sc u r r i c u l u ml e a d e r s h i pf r o mt h e t h e o r yt r a n s f o r m ，o nt h eo t h e rh a n d ，t o et h eo r i e n t a t i o no ft e a c h e r sf r o mt h e a n a l y s i so f t h es u b j e c ti nc u r r i c u l u ml e a d e r s h i p p a r tf o u r ：a n a l y s i st h ep o l i c ys p a c eo f t e a c h e r sc u r r i c u l u ml e a d e r s h i p ，i n c l u d et h ei m p l e m e n ti ns c h o o lo fn a t i o n a l c u r r i c u l u ma n dl o c a lc u r r i c u l u m , s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t p a r tf i v e ： d i s c u s st h eb a s i cs t r a t e g yo f t e a c h e r sc u r r i c u l u ml e a d e r s h i pi nt h ev i e wo fi m p l e m e n t p a r ts i x ：p o i n to u ts o m ep r o b l e m si nt e a c h e r sc u r r i c u l u ml e a d e r s h i pa tt h ep r e s e n t t i m e t h r o u g ht h ea n a l y s i so f r e a s o n s ，t r yt og i v es o m ea d v i c eo fc o u n t e r m e a s u r e k e yw o r d s ：c u r r i c u l u ml e a d e r s h i p t e a c h e rl e a d e r s h i p t e a c h e r sc u r r i c u l u ml e a d e r s h i p c o n c e p tf r a m e w o r k 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：叠区 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：重p 瞰 日期：2 4 量苎 i l j 摊名：加呵 日期：翌! 兰 教师课程领导的概念框架与问题透视 一、导言 ( 一) 研究缘起 近年来，课程领导已逐渐受到学界与教育工作者的重视。国内外不少学者潜 心于课程领导的研究，提出课程领导的诸多见解。在有关的研究及论述中，涉及 校长课程领导的居多，对校长课程领导的探讨也较为深入，而对教师的课程领导 则研究较少。笔者在中国优秀博硕士学位论文全文数据库以“课程领导”为题名 进行查阅，截至2 0 0 6 年底，有8 篇有关课程领导的学位论文，其中有6 篇是有 关校长的课程领导研究，有1 篇是关于课程领导共同体建构的研究，只有1 篇是 关于教师课程领导的研究。在中国期刊全文数据库也以“课程领导”为题名进行 查阅，发现大部分是以课程领导的内涵和校长的课程领导来进行研究的，而对校 长之外的学校课程领导者，依然较少提及。 一方面，课程领导的内涵要求建立一个课程领导的共同体，以充分发挥课程 领导的功能。但对校长以外的课程课程领导者却缺少研究，理论研究的不足，导 致在实践中其他课程领导者作用不能得以充分发挥，这就限制了课程领导整体功 能的实现。另方面，新课程改革赋予教师许多新的角色，如教师作为学习者， 教师作为学生学习的引导者、组织者，教师作为研究者等等，而教师作为课程领 导者却从未出现在政策中，在主流的学术刊物上也鲜有见到。然而，教师课程领 导在某种意义上一直就存在，即使是在一个高度科层化的体系中。我们有一些传 统的教师领导者( t e a c h e rl e a d e r ) 的角色，如特级教师、骨干教师、学科带头 人和教研组长等，还有一些没有任何头衔或职位的教师，都在默默地改进教与学 的实践，影响着同行。他们在其中实际起着课程领导的作用。这表明，实践的要 求迫切需要教师课程领导理论研究的跟进。 在我国台湾地区，随着“九年一贯课程改革”的实施，“近年来，有鉴于课 程领导能引领与推动目前有关学校课程改革，是落实学校课程改革实践之关键因 素而被赋予高度的重视与期待。然而，课程领导的研究，基于校长在学校中扮演 了领航者的关键角色，因而多数均以校长的课程领导为探讨主题，对教师的课程 领导则较为少见。惟在多篇实证研究中，有鉴于教师在学校推动课程改革的重要 性，因而已提及课程领导角色转变的趋势，乃由早期的校长或行政管理者的责任， 逐渐纳入教师的参与及努力”回。这表明，虽然我国台湾地区的课程领导研究也 是着重于校长来研究的，但对校长以外的课程领导者的研究，已在逐步增多，并 。徐超圣、杨美惠：落实课程改革的关键一一谈教师的课程领导国民教育，2 0 0 5 年第4 期 1 开始影响着实践。 “课程管理”到“课程领导”的变迁，不仅仅是一种术语上的改进，更重要 的是体现了一种民主、开放、沟通、合作的新理念。它不仅强调校长的作用，更 重视教师的积极参与。课程实施是课程改革成功的关键问题，新课程的进一步推 进，迫切要求教师成为课程领导者，需要充分发挥教师的课程领导作用。因此， 这就需要我们对教师课程领导投以更多的重视，进行更系统的理论和实践上的研 究和探讨。 ( 二) 研究方法 本研究主要采用文献研究法和政策分析的方法。通过文献分析，从理论上探 讨了教师课程领导概念、必要性及其基本策略。通过对我国当前政策的分析，指 出了教师课程领导的政策空间。 ( 三) 研究意义 1 、理论意义： 本研究首先通过对课程领导和教师领导的分析，从而对教师课程领导的定义 做出界定。接着从理论变革和课程领导主体分析的角度来阐述教师课程领导的必 要性。根据我国当前教师课程领导的政策空间，进而从实施的角度探讨了教师课 程领导的基本策略。通过这些分析，建构了教师课程领导概念框架，进一步丰富 了课程领导理论研究。 2 、实践意义： 通过对教师课程领导概念框架的分析，同时根据我国当前存在的一些问题及 其成因探讨，从而提出了一些对策性建议。本研究旨在强化教师参与课程领导的 意识，增强参与课程领导的能力，并且为他们参与课程领导提供有效策略，从而 全面提升学校课程的实施效果，有力地推动学校发展。 二、教师课程领导概念解析 分析教师课程领导的含义，首先需要对课程领导和教师领导的含义做出界 定，因为教师课程领导基本上可视为课程领导和教师领导研究的一部分，它的内 涵体现了二者的本质要求。 ( 一) 什么是课程领导 国内外关于课程领导的定义纷繁复杂，从目前来看，课程领导的概念很多， 但却不统一。一些学者从学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源开发、 学校文化等不同层面对课程领导做出了探讨。有些研究者还从课程领导者的角 色任务、课程领导和课程管理的区别角度来揭示课程领导的内涵。笔者认为，通 过分析课程领导内涵、功能，能够较好地反映出课程领导的定义。故根据这两种 主要的划分，归纳中外学者对课程领导的阐述，将课程领导的定义主要划分为内 涵说和功能说两类。这两类界定虽有密切的联系，但它们各自角度和侧重点还是 有一定区别的。 1 、内涵说 所谓内涵说，是指从课程领导是什么来的角度来界定课程领导。目前关于课 程领导的内涵，主要是从行为与目的、行为构成、要义与条件、过程与特点等角 度来界定的，参见表2 1 。 表2 1 关于课程领导的内涵界定 分析 维度 学者界定 吴清山、林在课程发展过程中，对于教学方法、课程设计、课程实施和课程评鉴 天佑提供支持与引导，以帮助教师有效教学和提升学生学习效果。 领导者具备课程哲学与课程知识之专业基础，并运用领导行为领导学 庄明贞校成员专业成长，共同进行一系列的课程发展与课程决定，以协助教 行为 师改进教学品质并提升学生学习成就。 与目 课程领导可能遵循两个路径进行：对课程开发技术的领导和对课程文 的 黄显华，林 化的领导。其中，对课程文化的领导主要是要转变学校原有的一些陈 一钢 旧的基本假定，形成新的教师观、学生观、知识观、学习观、教学观 等，改组与改造学校组织，进而促进教师的专业发展，影响课程开发 的质量。o 郑先俐，靳在课程权力共享和民主参与的基础上，引导相关组织和人员做出高层 玉乐 次的课程决策和自我管理以达到提高教育内容的品质，增进学生学 - - j 成效的最终目的。蕾 。黄显华等；校本课程发展下课程与教学领导的定义和角色。全球教育展望，2 0 0 2 年第7 期 。吴滑山、林天佑：教育名词：谋程领导。教育资料与研究，2 0 0 1 年第1 期 。转引自吴俊宪：从课程领导哲学观析论教| | | l 进修的内涵与实施，台中师院学报，2 0 0 3 年第6 期 。黄显华、林一钢：课程领导内涵解析，全球教育展望，2 0 0 5 年第6 期 。郑先俐、靳玉乐：论课程领导与学校角色转变，河北师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 4 年第3 期 3 杨明全课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、 课程实验和课程评价等活动的行为的总称，它的目的是影响课程改革 与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。 行为 克鲁格课程领导包括无个元素：订立愿景、管理课程与教学、监督教学、监 构成 ( s e k r u g控学生的学习进度和提高教学的气氛。 课程领导的真正要义在于鼓励教师觉醒其课程意识。实现课程范式的 转移，教师应善于对自己的课程实践做出反省和慎思，在实务经验中 要义黄显华、朱累积和创造自己的课程知识和课程理论。课程是一个公共的话题，课 与条嘉颖等程领导者应在校内建立一个平等、民主的沟通平台，让每一个课程的 件利益相关者有表达自己论述的空间。课程领导的有效实施有赖于一种 合作、对话、反省和慎思的学校文化的营造。 统领指引带动引发一个共同体在课程开发与课程改革活动中的所 过程崔允：；郭有行为过程。它至少包含下列几层意思：1 、课程领导存在于各个层 与特级的课程开发和改革的活动之中。2 、课程领导者可以是组织团体， 点 也可以是个人。3 、课程领导者可以是正式的行政人员，也可以是共 同体中的任何一员。 从以上关于课程领导内涵的定义中，我们可以概括出课程领导的基本内涵： 一是构建课程愿景，共同的课程愿景是课程领导的重要内容，它直接影响着 学校整体课程的发展方向以及教师对课程的认同感。 二是民主的课程决策，课程领导的过程也就是不断作出决策的过程，民主的 课程决策有利于充分吸收课程相关者的意见和建议，从而作出正确决策。 三是引领课程发展，课程领导的目标最终是为了引领学校课程的发展，提升 学校课程品质。 四是强调团体领导，课程领导不否认领导者个人的作用，但更加强调领导团 体的平等参与和权力共享，从而实现领导功能的发挥。 2 、功能说 所谓功能说，是指从课程领导可能发挥的作用的角度来界定课程领导。目前 关于课程领导的功能界定，主要是围绕课程与教学改进、课程决策、资源提供与 学校文化改进、过程与特点等方面来进行的，参见表2 2 。 o 杨明全：试论中小学校长的课程领导河南教育，2 0 0 2 年第1 1 期 。黄显华、朱嘉颖等著：课程领导与校本课程发展教育科学出版社2 0 0 5 年版，第7 页 。黄显华，朱嘉颖等著：课程领导与校本课程发展，教育科学出版社2 0 0 5 年版，第1 2 页 。崔允济：高中新课程的管理创新，华东师范大学讲座资料 4 课程 旨在改善学校现行的课程状况，指导并促进课程改革在学校 迈克弗沙的推行，它是一种持续变化、充满活力的互动过程。他强调 与教 ( m a c p h e r s o n i )课程领导不仅有改善学校课程现状的职能，还兼有改变教师 学改 对课程与教学所持的态度和所拥有的知识与技能的作用。o 进 黄旭钧针对学校课程事务所进行的各种领导行为，其目的在于改进 学校课程品质，提升教学成效，进而改善学生学习成果。 为了实现课程目标，在一定的条件下对课程领域的组织和人 课程李定仁等 员施加影响的过程，具有决策、组织、引导三个基本职能， 决策 其中决策是最主要的职能。 ， 资源 提供 为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课 萨乔万尼 程专业知能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与 与学 ( s e r g i o v a n n i ) 观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发 校文 展成为课程社群，达成卓越教育的目标。 化改 进 学生 改进厄威( e r v a y ) 和洛结合学校课程与教学，注重学生的改进，强调教师的专业发 与教齐( r o a c h )展。o 师发 展 确保格拉索恩 课程领导所发挥的功能，在于使学校体系及其学校，能达成 学习( g l a t t h o r n ) 确保学习品质的目标。 品质 从以上关于课程领导功能的定义中，我们可以归纳出课程领导的主要功能： 一是改善学生学习成果，课程领导有助于形成优质学校课程方案，改进学校 课程品质，从而提升教学成效。 二是实现教师专业发展，课程领导过程中要求教师积极参与，这能够极大地 丰富教师的课程知识，提高教师的课程实施能力。 三是实现课程目标，课程领导能促进教师间的交流与观摩，促使学校发展成 为课程社群，最终达成卓越教育的目标。 四是改进学校文化，课程领导强调成员间的互动，不断开展合作，从而有： 利于形成合作的校园文化。 | 。t 呻v l a e p h e r s o n 1 。a s p l a n d t e l l t i o t tb 。p m u d f o r d ，c ，e e l “t h e o r i s i n gp o s i t i o n i n gc u r r i c u l u ml a a d e r s h i pf o r e f f e c t i v el e a r n i n ga n dt e a c h i n g ”c u r t i c u l u ma n dt e a c h i n g , 1 9 9 6 1l ( 1 ) 2 3 o 黄旭钧著；课程领导：理论与实践，心理小版社2 0 0 3 年版，第2 2 页 。李定仁、段兆兵：试论课程领导与课程发展，t 课程，教材教法，2 0 0 4 年第2 期 。黄显华，朱嘉颖等著：课程领导与校本课程发展，教育科学出版社2 0 0 5 年版，第7 页 。黄显华，朱嘉颖等著：课程领导与校本课程发展，教育科学出版社2 0 0 5 年版，第8 页 o ( 美) 格拉索恩著，单文经等译：校长的课程领导，华东师范大学出版社2 0 0 3 年版，第2 5 页 ( 二) 什么是教师领导 领导的概念成百上千，然而，有两点是得到广泛认同的。首先，领导是一种 集体的功能，需要人们的互动。在一个“社群”里，组织的原则之一就是领袖的 社群，即所有社群成员都能在某时，以某种方式成为领袖，领导的目的在于“提 升专业性”、“重新分配权力”和“增强同僚互动”。目前有关领导的议论如分散 的领导( d i s p e r s e dl e a d e r s h i p ) 、分享的领导( s h a r e dl e a d e r s h i p ) 、分布的 领导( d i s t r i b u t e dl e a d e r s h i p ) 、集体的领导( c o l l e c t i v el e a d e r s h i p ) 、平 行的领导( p a r a l l e ll e a d e r s h i p ) 等，都试图超越传统等级制的组织模式的局 限。它们之间的区别只在于教师在权力分享上的程度，或称“领导密度”。所以 说，新的领导概念强调的是集体，而非个人、角色或等级。这种理解将教师领导 的概念置于领导的核心地位。其次，领导涉及有意地影响他人的行为。与所有的 领导的一样，教师领导需要对他人的信念、行为和价值观产生影响。不同之处在 于，这种影响是如何产生的以及其目的是什么。例如，处于正式行政角色的人通 过职位获得更大的权力，而教师则通过其专业知识和道德力量对学生和同事产生 影响。 一般而言，我们在探讨学校领导时总是以校长为对象，来论述校长应有的领 导作为，而且有些教育工作者也认为学校领导者就是校长，因此对于教师领导这 一议题总是很容易忽略。诚如怀特克尔( w h i t a k e r ) 所言：教师领导可能是学校 变革或改进过程中最重要的因素，然而它常常是最少被分析讨论的教育领导者之 一。 关于“教师领导”的定义目前在学术界没有通用的概念，已达成的共识是： 教师领导这一理念中的领导在本质上是非等级制的，既非以职位为主，亦非以权 力为本。它更少强调“体系中的正式角色”与“合法权力”，而是基于专业知识 和“晓以道义的劝告”。o 克劳瑟( c r o w t h e r ) 等认为：只要教师领导在学校兴盛，就会有大量的改革 发生。教师领导从学校之中出现，去实现许多角色。他们作为同事加入到校长当 中来，帮助学校实现目标。他们还在其发展教师领导者( d e v e l o p i n g t e a c h e r l e a d e r s ) 一书中指出教师领导的五项前提。1 、教师领导存在，它是真的，在学 校中是可以观察得到的。2 、教师领导是根基于权威理论。教师应该被认为是学 校中潜在或实际领导者，至少在教室，教师是领导者。3 、教师领导是独特的， 它与行政领导不同。4 、教师领导是多元的，在不同的学校、不同年级，不同科 目都可能找到教师领导者。5 、教师领导能够被养成。在教学专业发展中可以培 。卢乃桂、陈峥：作为教师领导的教改策略一从组织层面探讨欧美的做法与启示， 教育发展研究，2 0 0 6 年第1 7 期 。同上 6 养教师领导观念及能力。 塞佩达( z e p e d a ) 等人指出教师领导肩负了师资的改善、课程方案的改善以 及整个学校的改善与革新，因而教师领导乃当前重要的研究议题。有关教师领导 的研究，杜克( d u k e ) 等在评论近二十几年有关“教师领导”相关文献后，归纳 出教师领导的三个主要工作内涵为：教学领导、专业发展及组织运作，其中“教 学领导”主要是从处理学校或学区的课程事务来界定教学领导的内涵。o 由此可 知，“教师课程领导”基本上可视为“教师领导”( t e a c h e rl e a d e r s h i p ) 研究 的一部分，是教师在课程中实施领导的过程。 巴思( b a r t h ) 认为所有教师都能领导( a 1 1t e a c h e rc a r ll e a d ) ，学校可以 被视为领导者的社群( ac o 珊n u n i t yo fl e a d e r s ) 。当教师能领导时，则校长能 扩展能力，学生能在民主之学习者社群中学习和生活，学校也能从更好的决定中 获益。他在解释“普通教师”与“教师领导”的区别时，认为教师领导对课程设 计建构是必需的，因为教师能建立一个健康的学校社群，引领学校走上正轨。 所以，不少教师已开始掌握重要的领导角色，尝试进行课程改革。在变革中，教 师被鼓励去行使一种“教导性领导”，以带领专业发展。教师领导者会使用一系 列的技巧，如建立信任互助、检视内容组织、提升信心和技能、有效运用资源、 从事协同工作和处理转变。回杜克等也指出教师领导者应具有教师和领导者两种 身份。作为前者则必须要精于教学、有广博的课程教学知识、行政及组织技能等， 作为后者则必须与同事建立合作及信任的关系，且善于沟通。 利思伍德( l e i t h w o o d ) 等指出共享决定和教师专业化是许多学校改造计划 的关键因素，而这两个因素都需要教师走出教室运用更多的领导。因此，促进教 师领导已经成为学校正式领导过程中的重要一环。 哈格里夫斯( h a r g r e a v e s ) 与富兰( f u l l a n ) 认为所有教师都是学生的领导 者，每位教师也都能成为同事及学校社群的领导者。因而，教师领导者的角色 任务，可以体现在家长及社区、，学校、同伴、班级及学生等方面。 综上可见，教师的影响力及领导不应是局限于“教室王国”，而应该走出教 室，对学校及同事做出更多的贡献。教师领导，是教师对学生、学校行政人员、 同侪、家长及社区等产生积极正面之影响力的历程。它可以进一步从以下三个 。c r o w t h e r , f 。k a a g e n s ，f e r g u s o n , m a n dh a m ，l ( 2 0 0 2 ) d e v e l o p i n gt e a c h “l c o l l e r s ：h o w t e a c h e rl e a d e r s h i pe n h a n c e ss c h o o ls u c c e s s t b o w 明d0 a k s 。c a l i f o m i a ：c o r w i np f 。转引自蔡进 雄：中小学教师领导理论之探讨，t 教育研究月刊，2 0 0 5 年第1 1 期 。y o r k - b a r r , j ，d u k e ，k ( 2 0 0 4 ) “w h a td ow ek n o w a b o u tt e a c h e rl e a d e r s h i p ? f i n d i n g sf r o mt w od e c a d e s o f s c h o l a r s h i p ”r e v i e w e d u c a t i o n a l r e s e a r c h7 4 ( 3 ) ，2 5 5 - 3 1 6 。b w t h ，r s ( 2 0 0 0 t e a c h e r sl e a d e r s p h id e l t ak a p p a n ，8 2 ( 6 ) ，4 4 3 4 4 9 o 蔡进雄：中小学教师领导理论之探讨，教育研究月刊，2 0 0 5 年第1 1 期 oh a r g r e a v e s ，a f u l l a mm ( 1 9 9 8 ) w h a t sw o r t h f i g i l t i n gf o ri ne d u c a t i o n ? b u c k i n g h a m ：o p e n u n i v e r s i t yp r e s s o 蔡进雄；论教师领导的趋势与发展，教育资料与研究，2 0 0 4 年第7 期 7 方面加以阐述：第一，教师领导是影响力的发挥，其影响力可能来自教学或教育 专业能力，也可能来自于对校务或社区发展的参与决定。从另一方面来看，有积 极正面影响力的教师才能说是教师领导者，而教师领导者可能是有正式的职位， 也有可能没有法职职权。第二，教师影响对象是多元的，学生、学校同事、家长 等都是教师领导的对象。第三，教师领导者与非正式组织的领导者有所差异，前 者强调对学生及学校发展有正面的影响力，而后者包含的范围就相当广泛，对学 校发展可能有正面帮助，也有可能有负面影响。 ( 三) 什么是教师课程领导 从课程领导的研究发展来看，教师的课程领导是一新兴的学术研究领域，因 而对教师的课程领导的定义不易有共识，而且对其直接界定的也少。徐超圣和杨 美惠在落实课程改革的关键一一谈教师的课程领导文中试着从与教师的课 程领导相关的研究做了归纳整理。 王琼珠将教师同侪领导定义为：“教师超越传统的教师角色，担任同侪之间 的课程领导者，以民主、平等为基点，共同建立具有关怀、创意、批判性以及沉 稳成长的专业文化的教师社群，透过参与、对话、分享与学习，在课程发展上合 作进行课程探究、设计、实施与评鉴，旨在革新课程发展历程、促进教师专业成 长、提升学生学习品质。”m 陈世修从学习领域召集人的课程领导定义教师课程领导为：“领导者在学校 的教师专业团体中，领导其他教师们互动、合作，参与课程设计、实施与评鉴的 过程，并能善尽行政与教师团体间的沟通责任，积极引导团体成员专业成长，提 升改善教学品质，整合教学资源与提升学生学习成就的历程。”o 谭为任从发展学校本位课程角度定义教师的课程领导为：“教师以其专业能 力，透过对学校、社区地方和家长的了解，影响学校行政运作，并在教师团队中 发挥其教师特质，以求得塑造出大家的共同教育愿景和发展学校本位的课程，指 引学生的学习以达到基于改革之要求。”。 通过对以上三位学者关于教师课程领导的分析，徐超圣和杨美惠把教师课程 领导定义为：“教师超越仅是一位教师的定位，担任教师课程领导者，以平 等、合作、分享的领导方式，将课程领导视为一种交互影响的历程，透过相互探 讨、探索与学习，建立具有合作机制的专业团队，共同发展课程目标与计划、实 施与评鉴课程。其目的在革新课程发展的历程、促进教师合作及提升学生学习品 。王琼珠：对话在小学教师同侪课程领导的应用研究，台北师范学院2 0 0 3 年硕士学位论文 。陈世修：国民小学学习领域召集人课程领导运作现状之研究，台北帅范学院2 0 0 4 年硕士学位论文 。谭为任：学校本位课程发展之课程领导研究，中正大学2 0 0 4 年硕士学位论文 8 质。”“从此定义可知教师课程领导是将领导视为一种交互影响的历程，而且是以 平等、合作、分享、对话与参与来进行的领导方式。 陈美如认为：“教师的课程领导是指教师作为教师课程发展的领导者，教师 的课程领导并不是要教导、指导教师，更重要的是教师的课程领导更重视教师教 学经验的分享，教师群体间的互动，生命经验的相互叙说，以及经验的连结。其 主要任务是作为教师的亲密伙伴，由教师帮助教师，改善教师的处境，并作为教 师群与学校领导之间的联系者与转化者，同时也是教师群体间的知识管理者与协 助转化者：在此过程中，更重视彼此的关系与相互的信任，期待藉由教学的实践 与叙说，激发并延续对教育的热情，使彼此更能承担责任，更有力量，更有勇气。” o 何文正则从教师同侪课程领导角度出发，指出“课程发展重视团体参与，集 体领导的观念，认为课程领导者( 不论是组织还是个人) 可能是组织所派任的正 式领导者，但有时也可能团体中的其他成员，在某一时间点因为某一特定的需要 或因素，扮演非正式领导者的角色。教师在课程发展超越传统的教师角色，担任 同侪伙伴间的课程领导者，透过参与、对话和分享在教师社群中促进同侪间合作， 共同进行课程探究、设计、实施、省思，以促进教师的专业成长及课程的设计与 发展，提升学生学习效能。” 香港学者黄显华、朱嘉颖认为：教师课程领导是指教师需要参与考虑学校不 同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案；参与决定哪些课程 应该保持、改善、重开、停止；参与完善基于内在动机的课程教学评估机制，也 包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解，共同建构学校课程 的意义，形成教师赋权承责，不断合作改进的组织文化。 李定仁、段兆兵认为：教师的课程领导主要指的是教师能够为学校课程的发 展提出意见和建议，并具体落实学校的课程决策。在我国，最基本的、与受教育 者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策。 吴岩、周敏认为：教师的课程领导，是指教师在实际教学和工作场景中，为 了实现有效教学目标，自主或不自主地从事可以影响他人或自我的领导工作，以 平等的、合作的、探究的方式，形成学习共同体，来共同对学校的课程进行决策。 西 。徐超圣、杨美惠：落实课程改革的关键一一谈教师的课程领导，国民教育，2 0 0 5 年第4 期 。陈美如：教师专业的展现与深化教师课程领导之为何? 如何? 与限制，教育研究月刊，2 0 0 4 年 第】0 期 。何文正；国小教师同侪课程领导现况及其影响因素之研究，竹北市毂育火学2 0 0 5 年硕士学位论文 。黄显华、朱嘉颖：课程领导：挑战，行动、反思与专业成长，香港中文大学出版社2 0 0 3 版，第4 5 页 。李定仁、段兆兵：试论课程领导与课程发展，课程教材教法，2 0 0 4 年第2 期 。吴岩，周敏：我国小学教师课程领导现状和影响因素分析，新课程研究，2 0 0 6 年第1 1 期 9 综上对教师课程领导所作的定义，可以看出这些定义有些是侧重于教师在班 级层面做出课程决策、实施课程的角度来界定的，如黄显华和李定仁的界定即是 此类；有些是侧重于教师同侪领导角度来界定的，这主要是针对教师群体而言的， 台湾地区几位学者的界定主要侧重于此。 根据前面对教师领导概念的分析，可知教师领导的角色任务可以体现在家长 及社区、学校、同伴、班级及学生等方面。当教师领导具体指向课程实施时，则 主要是从学校和班级两个层面来探讨其行为。班级层面的领导主要是指教师在班 级课堂中针对学生的领导而言的；学校层面的领导主要是指在学校教师群体中教 师之间的领导而言的。另据教师领导这一理念中的领导在本质上是非等级制的， 既非以职位为主，亦非以权力为本。它较少强调“体系中的正式角色”与“合法 权力”，而是基于专业知识和“晓以道义的劝告”。因此，教师课程领导是一种以 平等的、合作的、分享的参与方式来进行的，体现了教师领导内涵的本质要求。 总的说来，教师课程领导应包含两方面的内涵，一方面教师在班级层面，充 分发挥其自主权，“从若干个方向运用个别的、团队或整个学科的方式将课程加 以运作，拟定全年的教学活动行事历，拟定各单元的计划，充实课程与补救教学， 定期进行课程评鉴。”。另一方面，在教师群体中带领教师共同向前，以平等、合 作、分享的领导方式，共同对学校的课程进行决策，从而实现课程发展的目标。 o 基于教师领导这两方面内涵指向，同时，根据课程领导的内涵和功能要求， 笔者试着对教师课程领导的含义做出界定：教师课程领导是指教师作为课程发展 的领导者，通过以平等的、合作的、分享的领导方式，来实现课程发展目标，促 进教师的专业发展，提升学生学习品质的过程。 q 美) 格拉索恩著单文经等译：校跃的课程领导，华东师范大学出版杜2 0 0 3 年版，第1 8 2 2 页 。郑东辉：教师课程领导的角色与任务探析，课程教材教法，2 0 0 7 年第4 期 1 0 教师课程领导的必要性分析 ( 一) 从理论变革的角度来看教师课程领导的意义 1 、因应课程变革策略的转向要求 美国当代课程论专家麦克尼尔( j m c n e i l ) 对实施课程变革的一些基本策略 进行过探讨。他认为，课程变革可以发生在不同水平上，如国家水平、地方水平 或学校、班级水平，这些水平决定了实施课程变革的相应策略，即自上而下的策 略( t o p d o w ns t r a t e g i e s ) 、自中而上的策略( m i d d l e u ps t r a t e g i e s ) 、自下而 上的策略( b o t t o m - u ps t r a t e g i e s ) 。由于自中而上的策略与自下而上的策略分别 是由学校和教师发起的，强调了“草根式”作用，因此将这两种策略统称为自下 而上的策略。自上而下策略指的是课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起 的，通过行政命令的方式自上而下推行下去。这一策略往往采用“研究一开发一 推广”( r e s e a r c h ，d e v e l o p m e n ta n dd i f f u s i o n ，简称r d d ) 模式。“自下而上 策略始于地方的变革需求，而且该策略中贯穿了一个基本的假设，那就是：教师 作为变革的代理人。变革机构可能试图让学校员工明确问题并提出课程变革的观 点。该策略用于处理教师直接关心的问题，通过把教师所要解决的问题作为起点 而鼓励教师参与，当教师面对变革思考问题时，随后的变革过程就开始了。”。 在我国，原先一直遵循的是一种自上而下的课程变革策略，从中央教育行政 部f - j 至- , j 地方再到学校和教师，课程变革的指令层层下达，学校和教师处于权力阶 层的最低层，对课程变革没有发言权。在这种变革策略下，教师只是“知识传递 者”、“教教材者”。我国当前实行国家、地方和学校三级课程管理体制，在课程 发展中赋予教师充分参与的权力，这使得教师参与课程发展有了定的自主权， 教师在课程发展中的地位和作用逐渐发生变化，教师不再仅仅被看作是“课程 实施者”，而且也被看作是“课程发展的研究者与参与者”。在某种程度上说， “教师即课程”。同时，教师角色也由单一化向多元化转变。在课程变革策略上， 体现为自上而下和自下而上策略的结合。 自下而上的课程变革的一种具体体现是校本课程的出现和推广，校本课程开 发是这种变革策略的产物。自下而上的课程变革策略打破了“自上而下”策略所 体现的课程体制，突出了教师的课程主体地位，教师从课程的被动接受者变为积 极的课程变革的推动者，由此成为课程改革的重要推动力。可见，自下而上的课 程变革是由教师驱动的，它能关照具体教育情境，进行适切性的课程变革。教师 的参与为课程变革的推进提供了动力。布鲁贝克( b r u b a k e r ) 也强调，“领导者 。杨明全著：革新的课程实践者一一教师参与课程变革研究，上海科技教育出版杜2 0 0 3 年版第5 2 页 靳玉乐、张丽；教师参与课程发展：问题与对策，当代教育科学，2 0 0 3 年第2 3 期 1 1 需确认：教师是课程改革不可或缺的动力，因此要深化他们的知觉，觉醒其意识， 提升他们面对社会变迁的能力，敏锐他们的目的感。当教师在教育现场中重新思 考和做改革决定时，才能发挥实践智慧，实施由下而上的草根式改革”。 近年来，教育质量、学校效能、教师专业发展愈来愈受到社会的关注，有关 学校领导和课程领导的讨论，也开始转为注重教师在课程设计、实施、评估等各 环节的专业参与，强调教师是学校课程实践者。因此，对于课程领导的理解就必 须打破“自上而下”指令式的管理思维，而将它视为课程领导者与教师在校内共 同探究课程问题的互动过程，其中既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和 发展，也关注学校的情境因素对于教师参与课程领导的影响，即探讨学校给予课 程领导者系统支持的问题。因此，课程领导不再是校长、行政人员的专利，教 师同样有机会参与课程领导，而且也需要参与到课程领导之中来。 2 、体现分布式领导的本质内涵 2 0 世纪7 0 年代后期，当人们曾经给予厚望的权变理论受到质疑之时，转化 式领导( t r a n s f o r m a t i o n a ll e a d e r s h i p ) 问世了，它是一种新的领导理念，为 领导研究带来了新的视点。自2 0 世纪8 0 年代以来，转化式领导 ( t r a n s f o r m a t i o n a ll e a d e r s h i 矿) 成为现代领导理论研究的焦点，它是“新领 导理论”( t h en e ml e a d e r s h i p ) 的重要组成部分。“转化式领导”这个概念最早 是由唐顿( d o w n t o n ) 于1 9 7 3 年提出来。将转化式领导作为一种重要的领导理论 则是政治社会学家詹姆斯麦格雷戈伯恩斯( j a m e sm a c g r e g o rb u r n s ) 的贡 献，他在其经典著作领导学( l e a d e r s h i p ) 一书中，将领导分为交易式领导 ( t r a n s a c t i o n a l ll e a d e r s h i p ) 和转化式领导( t r a n s f o r m a t i o n a ll e a d e r s h i p ) 。 “交易式领导的基本假设是，家长、教师、学生是理性的人，他们只受自我 利益的激励，他们不断地为最多获得和最少付出而努力，常常毫不顾及共同的利 益。或者说个人需要被认为重于团体规范。转化式领导的假设是家长、教师、学 生发挥着以规范为参照的个体作用，他们属于某一特定的群体，并受群体规范的 影响。他们有能力传递牺牲个人利益以发展共同利益的道德判断，群体规范被看 作重于个人需要。”囝转化式领导则重在主动转化，具有领导魅力、能鼓舞群众、 善于发挥激发个人潜能、全心关怀组织成员等，是转化式领导的共同特征，也是 转化式领导的主要精神所在。它的提出对教育领导理论的发展起到重大的作用。 随着领导理论的进一步发展，在领导学出版1 0 年之后，转化式领导开 啾用生：转型的课程领导及其启示固民教育，2 0 0 0 年第1 0 期 。黄显华、朱嘉颖等著：醒程发展与校本