（发展与教育心理学专业论文）高职生挫折应对特点及应对技能的训练研究.pdf

中文摘要 本研究主要是了解高职生挫折情境和应对方式，研究其挫折戍对特点，并针对h 地进行应对技能训练，为高职院校开展心理健康教育提供依据。首先，对6 4 3 名血u l l 生进行问卷调查，分析高职生挫折应对的特点，然后根据调查结果选出一部分高职乍 作为实验组，对实验组进行应对技能训练，结果发现： i1 高职生最常经历的挫折情境是人际关系和学习压力。年级因素对高职乍的人际 关系、学习压力、受惩罚和健康适应都具有显著影响，性别闪索对其他挫折情境洲于 具有显著影响，男生的其他挫折情境因子显著的高于女生。 一 2 高职生的最常采用的应对方式是以成熟型的应对方式为主。年级和性刖i 嵋素分 别对应对方式没有显著地影响，年级和性别的交互效应存在于自责、求助、幻想、退 避和合理化的应对方式上。 3 高职生的最常采用的应对策略是以积极的应对策略为t ，年级凶素对应对策略 没有显著地影响，性别对积极的应对策略有显著地影响，男生秋极应对策略的运1 j 砬 著地高于女生。 4 高职生挫折情境与应对方式、妥协的防御机制和消极的防f n j l f j 0 的关系著i 叨， 与积极应对策略无关。随着挫折情境应激量的增加，会增加不成熟的应对方式和混合 型应对方式、妥协防御机制、消极防御机制的使用，减少成熟的应对方式的使用。 5 应对技能训练对改善高职生的挫折情境有一定的效果，训练后学生的人际关系、 学习压力、受惩罚的挫折情境显著地减少了。 6 应对技能t j l l 练促使学生较多地使用解决问题的成熟型应对方式，较少地使j 1 j 幻 想和退避的不成熟应对方式。 7 。应对技能训练使学生的退缩和推诿的消极的防御机制的运用显著地减少了。 关键词：高职生，挫折应对特点，应对技能诫练 a b s t r a c t t h es t u d yf o c u s e so nl e a r n i n gf r u s t r a t i o ns i t u a t i o na n dc o p i n gs t y l eo fh i g hv o c a t i o n a l s t u d e n t s ，s t u d yt h e i rf r u s t r a t i o nc o p i n gc h a r a c t e r i s t i c s ，p e r f o r m i n gf r u s t r a t i o nc o p i n gs k t r a i n i n g p r o v i d et h eb a s i sf o rp s y c h o l o g i c a lh e a l t ha n dt u t o r i a lw o r k t h es t u d yl e a r n e dt h e s t a t u sq u oo ff r u s t r a t i o ns i t u a t i o na n dr e a c t i o n so f6 4 3h i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t st h r o u g h q u e s t i o n n a i r e ，a n a l y z e dt h ef r u s t r a t i o nc o p i n gc h a r a c t e r i s t i c so ft h eh i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t s a c c o r d i n gt ot h ei n v e s t i g a t i o nr e s u l t s ，c h o o s es o m es t u d e n t sa st h ee x p e r i m e n tg r o u pa n d t r a i n e dt h ee x p e r i m e n tg r o u p t h er e s u l ts h o w sa sf o l l o w i n g ： 1 t h em a i nr e s o u r c eo ff r u s t r a t i o ni nt h ed a i l yl i f eo fh i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t si sf r o m r e l a t i o n s h i p sa n ds t u d yp r e s s u r e g r a d eh a ss i g n i f i c a n ti n f l u e n c eo nr e l a t i o n s h i p ，s t u d y p r e s s u r e ，p u n i s h m e n ta n dh e a l t ha d j u s t m e n t ，g e n d e ra f f e c t so t h e rf r u s t r a t i o ns i t u a t i o nf a c t o r s ， a n dm a l ei sh i g h e rt h a nf e m a l e 2 t h em a j o ro n eo fc o m m o nr e a c t i o n so fh i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t si sm a t u r e g r a d ea n d g e n d e rh a v en os i g n i f i c a n ti n f l u e n c eo nh i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t s f r u s t r a t i o nc o p i n gs t y l e ，t h e m u t u a lr e a c t i o nb e t w e e ng r a d ea n dg e n d e rm a i n l yl i e si ns e l f - a c c u s a t i o n ，a s k i n gf o rh e l p ， f a n t a s yw i n c ea n dr e a s o n a b l ec o p i n gs t y l e 3 t h eh i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t so f t e nu s ep o s i t i v ef r u s t r a t i o n c o p i n gs t r a t e g y g r a d e h a sn oc l e a ri n f l u e n c eo nt h e i rf r u s t r a t i o nc o p i n gs t r a t e g y , b u tg e n d e rh a sc l e a ri n f l u e n c eo n p o s i t i v ec o p i n gs t r a t e g y , m a l ei sh i g h e rt h a nf e m a l e 4 h i g hv o c a t i o n a l s t u d e n t s f r u s t r a t i o ns i t u a t i o na n dc o p i n gs t y l ea n dp o s i t i v e s e l f - d e f e n s em e c h a n i s mh a v en oc l o s er e l a t i o n s h i p ，h a v en o t h i n gw i t hp o s i t i v es e l f - d e f e n s e m e c h a n i s m w i t ht h ei n c r e a s eo fc o p i n gm a g n i t u d ef o rf r u s t r a t i o ns i t u a t i o n ，h i g hv o c a t i o n a s t u d e n t sw i l lu s eu n m a t u r ef r u s t r a t i o nc o p i n gs t r a t e g y , m i x e dc o p i n gs t r a t e g ya n dn e g a t i v e s e l f - d e f e n s em e c h a n i s mm o r e ，a n dr e d u c et h eu s eo f m a t u r ef r u s t r a t i o nc o p i n gs t y l e 5 c o p i n gs k i l lt r a i n i n gc a nh e l pt h eh i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t s m o t i v a t e ds t u d e n t st o i m p r o v et h e i rf r u s t r a t i o ns i t u a t i o n ，a f t e rt h et r a i n i n g ，t h e s t u d e n t s f r u s t r a t i o ns i t u a t i o no f r e l a t i o n s h i p s ，s t u d yp r e s s u r ea n db e i n gp u n i s h e dd e c r e a s e d 6 c o p i n gs k i l lt r a i n i n gm o t i v a t e ds t u d e n t st o u s em a t u r ec o p i n gs t y l e so fp r o b l e m s o l v i n gm o r ea n du s eu n m a t u r ec o p i n gs t y l e sl e s s ，s u c ha sf a n t a s ya n dw i n c e 7 c o p i n gs k i l lt r a i n i n gm a d et h eh i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t sr e d u c et h eu s eo fw i n c i n ga n d n e g a t i v es e l f - - d e f e n s em e c h a n i s m k e yw o r d s ：h i g hv o c a t i o n a ls t u d e n t s ，f r u s t r a t i o nc o p i n gc h a r a c t e r i s t i c s ，c o p i n g s k i l l t r a i n i n g 内敛古帅范人学坝i 学位论义 一、问题的提出 随着中共中央、国务院关于深化教育体制改革，全面推进素质教育的决定韵 颁御及第三次全国教育工作会议的召开高等职业院校如雨后春笋般迅速崛起，作为 世纪之交新生事物的高职生，也同益受到人们的关注，高职生心理健康问题和心理键 康教育已引起许多有识之士的关注。然而目前有关高职生挫折与应对方式方面的文 献和报道仍旧很少。 高职生作为一个j 下在成长中的群体，心理波动十分显著，对各种挫折的承受能力 也处于逐渐发展过程中，在面对挫折情境时如果没有诈确的应对方式很容易出现 各种不良的应激反应进而影响着身心健康。高职生中有因与同寝室成员之日j 关系处 理不好而出现严重的心理异常者：有不适应实习生活、不能胜任实习单位所分配的任 务；有的因单方面迷恋异性同学而痛苦不堪的；有的面对就业压力不知所措进而不能 安心学习的。因此，只有弄清楚高职生挫折源、应对方式的特点，我们j 能有针对性 地开展高职院校学生心理健康教育和训练工作，帮助他们愉快地完成学业顺利地步 入社会，适应社会。所以，了解高职生的挫折现状、应对方式将对帮助高职生面对挫 折时采用有效的应对方式，增强社会适应能力有着重要的意义。 ( 一) 挫折应对研究 1 挫折的涵义及相关概念 由于研究的角度不同，语言学家、心理学家、教育学家对挫折一词的理解不尽 相同，所以在解释和描述上也有很大差异，甚至心理学家也往往用不同的方式使用挫 折一词，纵观心理学家对挫折的定义，可以归纳为有两种，一种指的是外部刺激情境， 一种指的是有机体对这个事件的反应“m m 。 总的来说，我国心理学界认识比较折中，在定义时，认为挫折”3 是指人们在有目 的的活动过程时，由于遇到障碍或干扰，其需要或动机不能得到满足而产生的消极反 应。挫折概念一般包括三个方面的要素：一是挫折情境，是指人们在有目的的活动中， 使需要不能获得满足的内外障碍或干扰所实际呈现的情境状态或情境条件，也可成为 - 而职鬯挫折应对特点及脚对投能的圳约”究 挫折源。二是挫折认知，是指埘挫折情境的知觉、认 _ ! 和评价。挫折认知既可以是对 实际遭遇到的挫折情境的认知，也可以是对想象中可能出现的批折情境的认知。：二- 止| h 挫折反应，是指主体伴随着挫折认知，对于自己的需要不能得到满足而产生的情绪和 行为反应，即挫折感。三个因素中挫折认知是最重要的因素，挫折认知足t 脱l 对抖 折情境的一种评价，它直接决定着个体对挫折情境的反应。如果客观h 有障碍存仡， 但主观上并无知觉( 认知) ，就不会产生挫折情境，或个体将别人认为严重的挫折情 境认知评价为不严重，他的挫折反应就会很微弱。反之，如果认为不，重或根本0 ：存 在的挫折情境评价为严重的，则会引起强烈的情绪反应。因而在多数情况下即使埘 同一挫折情境，不同的人会产生不同的挫折反应。 所谓挫折承受力“1 是指个体遭受挫折情境时，能否经得起打击和爪力，有无摧脱 和排解困境而使自己避免心理与行为失常的一种耐受能力。办即个体适应挫折、抵抗 挫折和应付挫折的一种能力。一般来说，挫折承受力较强的人，往往挫折反应小，挫折 时侧短，挫折的消极影响少：而挫折承受力弱的人，则容易受到伤害，甚至导致心i 慢和 行为异常。冯江平等人认为挫折承受力。包括挫折耐受力和挫折排肼力。扮折刚受力， 也称为“l 时挫力”，足指个体遭受挫折时经受得挫折的打击和口i 力，保持心理和行为 币常的能力；挫折排解力，也称“排挫力”，指个体遭遇挫折后，对挫折迸行f t 接阳 调整和转变，积极改善挫折情境，解脱挫折状态的能力。挫折i 酬受，j ! j 拇折排解力x | 别在于挫折刚受力足对挫折消极被动的适应，即忍受、接受、顺应，其腆型特自! 是 忍辱负重：而挫折排解力则足对挫折积极主动的适应，即调整、改善、克服，其她型 特征足拼搏进取。挫折肘受力表现为对挫折的负荷能力：挫折排解力! j ! | j 表现为时摊 折情境的改造能力。挫折耐受力是接受现实，减轻挫折情绪反戍的强度：扑折钏解 力则是改变现状，夺取事情本身的成功。 2 应对的内涵 应对( c o p i n g ) 词山其动词形式“c o p e ”变化而来。“c o p e ”原意为：有能力或 成功地对付环境挑战或处i 里问题。但心理学家在使用时并没有局限f 川典f 门解释，i n j 是不断地根掘自己的解释赋予它新的内涵或变化它的外延。对于府对的定义，心卵学 家们做了许多探讨。提出各自不同的定义。 在早期对应对的定义中，汉( i o l a h a n ) 提出应对是寻求对现实保护，的任何努j 。 内盆古帅扎人学坝i 学位论史 但因其太模糊而无法对研究起到指导作用，又忽略了非现实倾向的策略。毫无疑问， 它对应对研究的进一步丌展是一个很大的难题，无法对应对的研究产生指导作用。 斯通与尼尔认为：应对只包括对付应激要求的有意识的努力。这个定义不允许无 意识或下意识的应对过程，把应对中的无意识的防御机制排除在外了，只强调了应对 的意识性。 福克曼( f o l k m a n ) 与拉扎罗斯( l a z a r u s ) 认为：应对是所有认知和行为上对要 求的掌握、减少和容忍的努力。另外，应对通常希望碍到两种结果中的种：改变自 我与环境关系，或者减少情感上的痛苦和紧张。 目前普遍使用的定义是肯尼斯马塞尼( m a t h e n y ) 与同事对应对文献资料做深 入分析后提出的应对定义，即“应对为任何预防、消除或减弱应激源的努力，无论健康 还足不健康的、有意识的或无意识的，这种努力也可能是以最小的痛苦方式对应激的 影响给以忍受。”1 与应对相关的概念有很多，如应对策略和应对方式，应对策略可理解为人们为应 对内外环境要求及其有关的情绪困扰而采用的谋略、方法、手段，有时又称为应对方 式。应对策略是构成一个人在特定应激情境的应对型式和带有个人特点的、可能具有 某些跨情境的一致性的应对风格的基本成分”。还有的指出戍对策略足指个体利j hf 1 身资源和环境资源，在应激情境中为了摆脱压力而采取的一系列的认知与行为方式 一。 这单我们需要区分应对策略与应对方式的不同。应对方式是指个体在不i 司的情境 中表现出趋于一致倾向的认知或行为，而应对策略是与具体情境相联系的，不同的情 境下可能有不同的应对行为。 向守俊给“挫折应对”下了一个定义。他指出，所谓挫折应对”“。，是评价摊折源 的意义，控制或改变挫折环境，缓解由挫折引起的情绪反应的认知活动和行为。 3 关于挫折应对研究 ( 1 ) 国内关于大学生应对方式的研究 。 国内关于大学生应对方式的研究起步较晚，主要是近十年内发展起来的，研究闩 益受到重视，但总体水平有待提高。研究主要围绕以下几方面展j r ： 大学生应对方式特点的研究。这类论文多建立在心理测量、心理调查、文献分 一岛职生挫折脚对特点发j 帕时技能的训练研究 析的基础上，就某一院校或某一地区大学生的应对方式作出分析，并就原因展丌讨论， 在此基础上提出改善大学生应对方式的对策。归纳这类研究。可概括出现阶段我国大 学生应对方式的某些特点即大学生对生活事件以积极应对方式为主；应对方式具有 年级、性别差异：消极应对方式与事件应激强度呈显著币相关。 大学生应对方式和心理健康关系的研究。这类研究探讨了大学生应对方式与心 理健康的关系，研究表明较多使用积极应对方式的学生整体精神健康水平较高而较 多使用消极应对方式的学生，除了总的精神健康水平较低外还常伴有“抑郁”、“焦 虑”等症状。 大学生应对方式研究工具的研究。这方面的研究较少，大多是对国外的最表进 行修订或改编，并涉及量表编制的测试。 大学生应对方式的干预研究。大学生应对方式的干预研究见报道的较少，其中 相关研究有刘芳等在师专丌设心理卫生系列专题讲座，香港理工大学举办“如何应付 精神压力”的大学生团体心理咨询等。宋淑娟“”以大学生为研究对象，对其应对能力 进行干预发现以认知重构为主的应对方式和应对技能训练对改善大学生的应对方式 和降低状态焦虑水平有一定的效果。 ( 2 ) 国外大学尘应对方式的研究 国外一般采用应对方式的测量主要有三种方法，分别是心理生理和表情测量法、 行为观测法、自我报告法。 目前。在国外研究中使用较多的量表有：l a z a r u s 和f o l k m a n ( 1 9 8 8 ) 编制的应对方 式调查表( w a y so fc o p i n g ，w o c ) 。c a r v e 和s c h e i e i r ( 1 9 8 9 ) 编制的c o p e ，此量表将 应对分为十四个维度，用于评估广泛的应对活动。 国外早期的应对研究多数是以成人或大学生为被试。研究不仅多而且涉及的面也 比较广。不仅探讨了性别、年龄、经济背景等对大学生应对方式的影响还研究了大 学生的应对方式与生理、心理健康的关系。与应对研究的其他领域相比，对应对进行 训练的实证研究却显得比较少，这提示我们这方面的研究有待加强。不过在过去己有 的研究中，研究者们也提出了多种应对技能训练程序，如一般应对技能训练、同伴应 对技能训练、社会应对技能训练、学业应对技能训练等。 ( 3 ) 国内外对挫折应对的教育总结 4 内蒙古师范人学碗l ：学位论文 想法探讨多( 关于应对技能训练的原则、内容、方法) ；实践训练少。 对挫折应对具体方法介绍多：提出完善的理论构建少。 较多教给学生事后应对，较少让学生积极去发挥主体性预先应对。( 国外学者 l a z a r u s 、f o l k m a n 、c o x 、m a c k a y 等人倡导的应激的c p t 理论模型1 ，即认知一现裂 一相互作用理论模型己经注意到这个问题) 。 ( 二) 问题的提出 从以上简介可以看到，大学生应对方式的研究越来越多，但绝大部分是描述 性的横断面调查研究，主要分析大学生应对方式的特点、影响因素、量表的编制以及 对大学生心理健康的影响，专门针对大学生群体中的高职生研究的少，同时应对训练 研究非常少。所以本研究以高职院校学生为研究主体，了解该群体所经历的挫折应对 特点，并针对性地进行应对技能训练，故本研究的目的在于： 1 试图揭示高职生的挫折现状，探讨高职生挫折情境的性别、年级特点。 2 试图揭示高职生六种应对方式的使用情况；探讨高职生应对方式的性别、年 级特点；以了解高职生应对方式的特殊性，为有的放矢地对高职生实施应对教育提供 依据。 3 探讨商职生面对挫折情境时的采用的应对方式及其两者的关系。 4 。通过应对技能训练，使学生形成i e 确的挫折观。提高学生的挫折承受力；探索 应对技能训练的有效途径和方法。 根据上述研究结果，为做好商职院校学生的工作提供客观依掘和适当的对策性建 议，为素质教育探索着力点。 ( 三) 研究意义 这项研究具有重要的理论意义和实践价值。 从理论上讲，本研究探讨面对同常挫折情境时高职生的应对方式的选择，以 及高职生挫折应对的特点，以期丰富我国高职生的挫折应对研究，验证国外的相关理 论。另外，对高职生的应对技能进行训练研究，可以验证或补充国内外己有的挫折应 对理论，完善高职生挫折应对的理论模型。 在实践上，对高职生挫折应对特点的探讨，可以为教育工作者对高职生制定行之 有效的训练措施提供参考资料，以帮助训练措施制定得更精确、更完备。对高职生的 5 高职生挫折应对特点及应对技能的训练研究 应对技能进行训练研究，可以促进学生掌握良好的应对技能，提高其应对水平，从而 促进他们的心理健康发展。更重要的是，通过对提高学生应对技能的训练方法的探讨， 可以为从事教育的工作者提供有价值的参考资料。 二、 研究一高职生挫折应对的调查研究 ( 一) 研究目的 以高职院校的学生为研究对象，通过对高职生的挫折情境、应对方式、应对策略 的调查与分析，探讨高职生的挫折应对的特点。 ( 二) 研究方法 1 研究对象 采用随机抽样法，选取内蒙古机电职业技术学院、内蒙古建筑职业技术学院、内 蒙古商贸职业学院一年级到三年级的在读高职生为研究对象，本次调查时间为2 0 0 6 年9 月至1 0 月，共发出问卷6 8 0 份，收回问卷6 6 9 份，问卷回收率达9 8 3 8 。对所 收回的问卷进行初步整理，共剔除无效问卷2 6 份( 占问卷总数的0 0 4 ) ，最后得到 有效问卷6 4 3 份。高职生6 4 3 人，年龄在1 7 2 5 岁，平均为2 0 3 0 岁( 男生3 4 8 人， 女生2 9 5 人，平均为2 0 3 0 岁。样本概述表如下： 表2 - 1 驶试学校、年级、性别一览表 6 内未古帅范人学埘! i 学位论义 2 研究工具 ( 1 ) 挫折情境量表“ r 常尘活中的负性生活事件可能会给青少年带来消极的情绪体验并成为个体 产生挫折感的外部诱因。本次调查的挫折情境量表采用了青少年f - 酒事件量表，该肯 少年生活事件量表( a s l e c ) 于1 9 8 7 年编制，由2 7 项可能给青少年带柬心理反应的负 性生活事件构成。评定期限依掘研究目的而定，可以为最近三个月、六个月、九个月 或十二个月。对每个事件的问答方式应先确定该事件在限定的时m 内是否发生，若朱 发生过仅在未发生栏罩划“”，若发生过，则根掘事件发生时的心理感受分5 级评 定，即! 无影n l 自= l ，轻度= 2 ，中度= 3 ，重度= 4 ，极重度= 5 。统计指标包括事件发生的频 度和应激量两部分，事件未发生按无影响记，进一步分析为6 个例子：人际关系、学 习压力、受惩罚、丧失、健康适应、其他。将相应的题目得分相加，既足各分量袁的 量表分。某个或某些分量表得分越高说明个体受到这方面的负性生活事件的影响越 大。累积各事件评分为总应激量，分数越高，说明个体所受到的负性生活事件影i 响越 大，可能会导致强烈的挫折感。 ( 2 ) 应对方式问卷“ 本研究所使用的应对方式问卷是由肖计划等人( 1 9 9 5 ) 在参考f o l k m a n l a z a r u s ( 1 9 8 0 ) 1 1 e l l d ( 1 9 8 0 ) ，r a y & l i n d o p ( 1 9 8 2 ) 以及b o n d g a r d n e r ( 1 9 8 3 ) 等 研究应付和防御时所用的问卷内容以及有关“应付”的理论思想，结合我n 的实际情 况编制的，适用于文化程度在初中和初中以上、年龄在1 4 岁以卜的占少年、成年和 老年人。问卷由6 2 个条目组成，每个条目有“是”和“否”两个答案。问卷分为6 个分量表，分量表因子分= 分量表单项条目分之a n 分量表条曰数。这些分量表盟有 一定的序列性，不同序列位置反映了个人心理发展成熟的不同程度。这种层次序列性 与文献中提及的v a i l l a n t 等人的观点有相似之处。通常情况下，个体使用了这o j 应 对方式的不止一种的组合型，其中“解决问题一求助”为成熟7 鬯；“退避- - 幺j 想一自 责”为不成熟型：“合理化”为混合型。 ( 3 ) 大学q 三挫折应对的策略问卷 采用了张旭东，车文博编写的挫折应对与大学生心理健康睛中的挫折应对的 条目，大学生积极的应对策略有调整心态，调节情绪，总结绛验，转换视f n ，放松洲 而职生挫折心对特点及j 避对技能的训练研究 节，倾诉；大学生常用的妥协的自我防御机制有自我安慰，压抑，否认：大学生常用 的消极的自我防御机制有幻想，退缩，推诿。发泄。量表中每个项目共有5 个选项， 从1 到5 分别表示“从不”、“很少”、“有时”、“经常”、“总是如此”。 3 研究程序 ( 1 ) 培训主试 本研究的主试均由具有施测经验的心理教研室的教师担任。施测前由一主试进行 统一的、严格的培训，时问约为一个小时。主要包括： 让施测者了解研究的目的和意义。 让施测者熟悉问卷统一指导语。由研究者对问卷的内容及答题方法进行统一 讲解，使施测者对问卷各题目的理解及对被试可能的提问的回答达成一致。 ( 2 ) 花式施测 以班为单位集体施测，统一指导语，当场收回问卷。为避免被试由于顾虑影响回 答的客观、真实性，问卷署名与否自便，测试时间为2 0 0 6 年9 月一l o 月。 4 数据处理 采用s p s s l 3 0 进行数据的管理与统计分析。 ( 三) 研究结果 1 高职生挫折的一般状况 ( 1 ) 高职生挫折情境的排序 青少年生活事件量表包括六个因子：人际关系、学习压力、受惩罚、丧失、健 康适应、其他。由于每个因子下包括的项目个数不同( 人际关系因子、学习压力因子 各由5 个项目组成，受惩罚因子有7 个项目，丧失因子有3 个项目，健康适应因子， 其他因子各有4 个项目) ，为了便于比较，所以采用每个因子的平均分来比较，结果 如下： 学习压力( 1 5 3 4 1 ) 人际关系( 1 4 0 6 0 ) 健康适应( 0 9 0 5 0 ) 其他( 0 8 7 4 8 ) 丧失( o 8 4 6 0 ) 受惩罚( 0 6 5 2 9 ) 可以看出，高职生同常生活中主要的挫折情境是学习压力和人际关系。第三是健 康适应。 内蒙古帅范人学颅l 学位论且： ( 2 ) 高职生挫折情境的性别、年级差异 为探讨赢职尘的挫折情境的发展特点，以年级、性别为自变量，六秘挫折情境因 子为因变量，对6 4 3 名被试进行3 2 的多因素方差分析，结果如表2 2 所示。 ( 2 ) 高职生挫折情境的性别、年级差异 表2 - 2 年级、性别影响挫折悄境的3 2 多田素方著分析 注：+ p ( o 0 5 印( 0 0 1$ 邮 0 o o l( 卜j 同) 从表2 - 2 中可以看出，入际关系、学习压力、健康适应、受惩罚具有显著的年 级主效应。其他因子上具有性别主效应，年级性别的交互效应存在于人际关系和其他 因子。 第一、年级因素对挫折情境的影响 方差分析结果( 见表2 - 2 ) 显示，四种挫折情境都具有显著的年级主效应，特别 是学习压力受年级影响极其显著。表2 3 是各年级学生在六种挫折情境上的平均数 和标准差，图2 1 是挫折情境随年级变化的曲线图，表2 - 4 是各年级平均数的l s d 检验结果 表2 - 3 不同年级高联生在? i 种挫折情境上舟勺平均数和标准芹 9 - 伯职挫折脚对特点及腑对技能的训练e 袁2 - 4 各种挫折怙境的年级芹异的l s d 检验 从图2 1 可以看出，无论在哪个年级段，高职生的挫折情境具有明显的其川h 最常遇到的是学习压力、人际关系两种挫折，其次是健康适应，接下束足其他、& 失 受惩罚情境是最少的。 从图2 一l 和表2 3 可以看出，高职生的学习压力、受惩罚、健康适应随着年级 的升高均数值呈下降趋势，人际关系，丧失，其他都呈波动状态，二年级与年级川 比都出现了增加的情况，三年级又下降，且低于一年级时相应的戍激水平。i s d 拎验 表明，学习压力在三个年级上的差异性都达到了显著性水平，其巾一二年级的篪砰达 到了非常显著性水平( p o 0 1 ) ，受惩罚和健康适应两因子存一年级和三年级，：卟 级和三年级上都呈挺著性差异( p o 0 5 ) 。二三年级的人际关系呈显著性差片。 均 数 年级 嗣 - 批* 格樯陆 f 掷率牡曲曲衅瞬 第二、性别凶索对挫折情境的影响 - 人蓐) = 戈弄 - - - 蛘爿e 上 一置惩罚 - 丧失 一- 健鹰适岱 - - 其他 内蒙古帅扎人学坝i 学位论卫 均 敷 皿 均 数 年级 图2 - 2 男生挫折情境随年级变化的曲线图 年级 田2 - 3 盘生挫折情境麓年氇变化的蟪酮 - - - _ 人际关矗 毕爿压力 一一一壁鳝纠 * 适 一一m 一”际关系 学习压力 受惩罚 一丧失 - 健康适应 - - 其他 从方差分析( 见表2 2 ) 的结果看出，性别的主效应显著表现在其他闪予j ：， 从均值( 见表2 5 ) 比较中看出，男生比女生在其他因子的应激碴大。 进一步观察图2 - 2 和图2 - 3 得知，男生随着年级的升高，除比失情境增加外， 另外五种挫折情境都呈下降的趋势。女生随着年级的升高学习压力呈下降的趋势，另 外五种挫折情境都呈起伏状，人际关系、健康适应、丧失、其他、受惩罚在三个年级 中_ 二年绒时应激量最大，三年级又都呈下降的趋势。总之，男生随着年级的升高，总 应馓毽呈下降的趋势，一年级时总应激量最大。女生的总应激基在：i 三个年级中一：印级 时最大。 南职生挫折腑对特点发鹰对技能的训练研究 表2 - 5 男女生挫折情境的平均数和标准筹 第三、性剐与年级在挫折情境上的交互作用 方差分析( 见表2 2 ) 结果表明，性别和年级的交互效应表现在人际关系和其 他因子上。 进步对性别和年级对挫折情境上的人际关系的交互作用做分析，现将单纯主要 效果的方差分析摘要表整理如下表2 - 6 。 表2 - 6 不同学生性别与学生年级变衬在人际荚系的单纯土要效累方著分析摘要表 洼：n s 小址著p ( o0 5 料p 幻想( 0 4 9 2 2 ) 退避( 0 4 7 4 8 ) 合理化 ( 0 4 2 ) 自责( 0 3 6 1 4 ) 。 看来高职生在面对挫折时，采用的应对方式主要以成熟掣应对方式解决m 地和 求助为主，不成熟的应对方式自责居于最后一位。 ( 2 ) 高职生应对方式的性别、年级特点 为探讨高职生的应对方式的发展特点，以年级、性别为白变量，六种j 世埘办式为 因变量，对6 4 3 名被试进行3 2 的多因素方差分析，结果见友2 - 8 。 嵌2 8 年级、性刖影响府对方式的3 2 多岽方，。分 斤 从表2 8 中可以发现，年级和性别的交互效应显著，对自贞、求助、幻想、退 避、合理化五种应对方式影响显著。年级和性别在六种廊对方式分别没有。卜效应。 年级对应对方式的影响 结合图2 - 6 和表2 9 看，不论哪个年级，高职尘郁有一个儿i r i ：| 的偏向，倒决m 题的应对方式排在笫一位，接着是求助的应对方式，再次是幺j 想、退避、合理化，城 后是自责的应对方式。而且解决问题和求助随着年级的升高有逐渐增加的趋势，自贞 内敛古帅扎人学坝i 学位论立 和幻想的应对方式随年级的升高呈逐渐下降的趋势。退避和合州化的应对方式在二年 级都呈增加的趋势，三年级又下降。 皿 均 数 年级 留2 - 6 应对方式髓年级变化的曲线圈 解决问题 自费 _ _ 球助 一幻想 一退避 一古理化 表2 - 9 不同年级戍对方式的平均数和杯准芹 性别因素对应对方式的影响 表2 1 0 男女生的府对方式的平均数和标准芹 ，岛职生挫折心对特点及j 哪寸技能的训练州究 从方差分析表( 见表2 8 ) 看性别在应对方式上没有明显的主效应。从表2 一1 0 看，女生比男生更多地使用求助和幻想方式，男生在解决问题、自责、退避、合理化 的均值上都高与女生。 皿 均 数 平 均 数 年级 图2 - 7 男生应对方式随年级变化的蓝线凰 年级 图2 8 女生应对方式随年级变化的曲线圈 - 一解决问题 一m - 自贾 求助 幻想 - 一b 避 一一台理化 解决问题 - l l p a - - 自责 一求助 幻想 m 退琏 古理化 进一步分析不同性别随着年级的升高应对方式的变化，结果表明，图2 7 显示 内蒙古师范人学碗l ：学位论史 男性在成熟的应对方式解决问题和求助方面，随着年级的升高都有所增加，不成熟的 应对方式自责、幻想和混合型应对方式合理化随着年级的升高而降低，退避则出现 起伏状。图2 - 8 显示女性在解决问题和幻想上随年级的升高出现起伏状，求助随年 级的升高降低，不成熟的应对方式如退避、自责和混合型应对方式合理化随年级的升 高而升高。 年级与性别在应对方式上的交互作用 多元方差分析的结果表明( 见表2 - 8 ) ，性别和年级的交互作用表现在自责、求 助、幻想、退避和合理化五种应对方式上。 进一步对性别和年级对应对方式自责的交互作用做分析，现将单纯主要效采的方 差分析摘要表整理如下表2 1l 。 表2 - 1 1 不同学生性别与学生年级变苗在白责的单纯土要效果方筹分析摘要表 从表2 1 l 得知，就一、二年级学生而言，男学生的自责显著高于女生；就三年 级学生而言单纯的主要效果的f 检验不显著( f = o 1 0 3 n s ) 男、女学生的自责没 有显著差异。在男生群体中，单纯的主要效果的f 检验达到显著效果，f = 5 8 2 4 ”，经 事后比较结果得知一年级男生的自责高于三年级男生，即一年级的男生的自责显著高 于三年级男生的学生：在女生群体中，单纯的主要效果的f 检验不显著( f = o 3 8 9n s ) 一、二，三年级学尘的自责没有显著差异。 进一步对性别和年级对应对方式求助的交互作用做分析，现将单纯主要效果的方 差分析摘要表整理如下表2 - 1 2 。 一乜职生挫折心对特点成心对技能的训统研究 表2 一1 2 不同学生性别与学生年级变昔在求助的单纯土要效果方筹分析摘婴表 从表2 1 2 得知。就一年级学生而占，单纯的主要效果的f 榆验结果显著， f = 8 5 2 9 ”，女学生的求助显著高于男学生：就二年级学生而言，单纯的主要效果的f 检验不显著( f = o 3 5 5n s ) ，男女学生的求助没有显著差异；就三年级学生而占， 单纯的主要效果的f 检验不显著( f = 1 2 5 1n s ) ，男女学生的求助没有显著差异。 在男生群体中，单纯的主要效果f 检验不显著( f = 2 2 4 3n s ) ，一、二、三年级的 学生在求助上没有显著差异；在女生群体中，单纯的主要效果f 检验不显著( f = 25 4 2 n s ) ，一、二、三年级的学生在求助上没有显著差异。 进一步对性别和年级对应对方式幻想的交互作用做分析，现将r f l 纯主要效粜的方 差分析摘要表整理如下表2 1 3 表2 一1 3 不同学生性别j - j 学生年级变革在幺j 想的单纯土要效果方芹分十斤摘要丧 内敛古帅范人学他l ：学位论义 从表2 - 1 3 得知，就一年级学生群体而言，单纯的主要效果的f 检验不显著 ( f = o 9 4 5n s ) ，二年级学生单纯的主要效果f 检验也不显著( f = o 3 1 9n s ) ，说明 一年级的男女学生和二年级的男女学生在幻想上都没有显著差异：三年级学生的群体 中，单纯的f 检验的结果显著，f = 7 2 6 8 * * ，女生的幻想显著的高于男生。在男生群体 中，单纯的主要效果f 检验结果显著，f = 4 4 3 7 * ，一年级与二年级男性学生的幻想硅 著高于三年级男性的学生：在女生群体中，单纯的主要效果f 检验不显著( f = i 5 6 6 n s ) ，一、二、三年级学生的幻想没有显著差异。 进一步对性别和年级对应对方式退避的交互作用做分析，现将单纯主要效果的方 差分析摘要表整理如下表2 1 4 。 表2 1 4 不同学生性别与学生年级变草在退避的单纯主要效果方芹分析摘要表 变异来源平方和臼由度均方和f 检验事后比较 学生性别冈素( a 叫素) 在一年级群体中( b 1 ) 在_ 二年级群体中( t 3 2 ) 在二年级群体中( b 3 ) 学生年级冈素( b 冈素) 男生群体中( a 1 ) 女生群体中( 2 ) o 3 9 l 0 0 3 3 o 1 3 3 10 3 9 18 7 2 7 ”男 女 10 0 3 3 0 7 5 2n s 101 3 32 8 1 3 s 一 = - 二 二 、 ： 一 二 一 从表2 1 4 得知，在一年级学生的群体中，单纯的f 检验的结果显著，f = 8 7 2 7 * * ， 男生的退避显著的高于女生：就二年级学生群体而言，单纯的主要效果的f 榆验不显 著( f = o 7 5 2n s ) ，三年级学生单纯的主要效果f 检验也不显著( f = 2 8 1 3n s ) ，晚 明二年级的男女学生和三年级的男女学生在退避上都没有显著差异。在男生群体中， 单纯的主要效果f 检验结果显著，f = 3 6 1 2 ，一年级与二年级男性学生的退避娃著高 于三年级男性的学生；在女生群体中，单纯的主要效果f 检验结果显著，f = 3 4 1 2 + ， 二年级与三年级女性学生的退避显著高于一年级女性的学生。 i 岛职生挫折j 避对特点及应对技能的训练埘f 究 进一步对性别和年级对应对方式合理化的交互作用做分析，现将单纯主要效果的 方差分析摘要表整理如下表2 一1 5 。 表2 一1 5 不同学生性别与学生年级变茸在合理化的单纯士要效果方筹分析摘要表 从表2 一1 5 得知，在一年级学生的群体中单纯的f 检验的结果显著f = 1 1 1 7 0 ”， 男生的合理化显著的高于女尘：就二年级学生群体而言，单纯的主要效果的f 检验不 显著( f = o 0 1 4 6h s ) ，三年级学生单纯的主要效果f 检验也不显著( f = 1 4 9 2n s ) ， 说明二年级的男女学生和三年级的男女学生在合理化上都没有显著差异。在男生群体 中，单纯的主要效果f 检验不显著( f = i 5 8 7n s ) ，一、二、三年级学生的合理化 没有显著差异；在女生群体中单纯的主要效果f 检验结果显著，f = 3 9 7 6 ，二年级 与三年级女性学生的合理化显著高于一年级女性的学生。 3 高职生应对策略的一般状况 ( 1 ) 高职尘十三种应对策略的排行榜 高职生在应对策略上有使用次数的多少，按照使用的平均数比较，它们的排列顺 序为：调节情绪( 3 7 4 4 5 ) 调整心念( 3 6 3 3 4 ) 总结经验( 3 5 7 7 0 ) 转换视角 ( 3 4 5 6 0 ) 自我安慰( 3 2 9 3 5 ) 压抑( 3 1 9 0 1 ) 放松调节( 3 1 6 0 5 ) i t 诉( 2 8 4 2 9 ) 幻想( 2 。7 6 3 7 ) ) 否认( 2 4 7 7 4 ) 退缩( 2 3 6 1 6 ) 推诿( 1 9 6 4 3 ) 发泄( 1 9 5 0 8 ) 。 看来，高职生在面对挫折时，主要采用的积极的应对策略，其次是妥协的自我防 御机制，最后是消极的自我防御机制。 内蒙古帅范人学碗l ：学位论j ( 2 ) 高职生应对策略的性别、年级特点 为探讨高职尘的应对策略的发展特点，以年级、性别为自变量，应对策略为因 变量，对6 4 3 名被试进行3 2 的多因素方差分析。结果见表2 - 1 6 。 表2 1 6 年级、性别影响府对策略的3 2 多冈素方筹分析 从表2 ，1 6 中可以发现，积极应对策略在性别上有主效应，年级和性别的交互效 应存在于消极防御机制上。 年级因素对应对策略的影响 平 均 数 极应对策略 极防御机：副 协防御机制 年级 盈z 应对策略随