（教育技术学专业论文）活动式探究性教学模式研究.pdf

捅要 时代飞速发展的脚步，引起了人们思维的转变，引起了教育的巨大变革。教 学活动是一种复杂的多层面的动态过程，需要调动各种有效因素的共同配合，特 别是要调动起学生的积极主动的兴趣。传统的传授一接受的教学活动是指教师通 过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识和技能的活动。由于以教师为 主导，这样很容易压抑学生的主体性：容易脱离现实生活，使学生倍感枯燥；容 易跌入教师灌输、学生死记的泥潭。 生产和科学技术的发展提出了培养具有创造性及进取精神的人才的迫切需 要，而要培养这样的人才就必须改革死读书本、脱离实际、压抑学生主动性的传 统的教学模式，寻找一种能够培养具有创造性及进取性人才的新型教学形式。而 笔者认为这种活动式的探究性教学模式是当今时代发展的产物，是符合当今教育 所需的新型教学模式。 本文在前人研究和实践的基础上，提出了活动式探究性教学模式。通过对该 模式的理论基础和基本要素的分析，提出了活动式探究性教学设计模式，它包括 确定活动目标分析学习者特征创设活动环境开展合作交互活动一 一总结评价等环节。最后通过教学实验的方法验证了该模式的有效性和推广价 值。 关键词：探究性教学活动内涵活动式探究性教学模式 a b s t r a c t c o n t e n t ： t h et i m e sr a p i dd e v e l o p m e n tf o o t s t e p sh a v ec a u s e dt h et h o u g h tt r a n s f o r m a t i o no f p e o p l ea n dh u g et r a n s f o r m a t i o no fe d u c a t i o n t h et e a c h i n ga c t i v i t yi so n ek i n do f c o m p l e xm u l t i - s t r a t i f i c a t i o np l a n e sd y n a m i cp r o c e s s e sw h i c hn e e d s t om o b i l i z ee a c h k i n do fe f f e c t i v ef a c t o re s p e c i a l l yt h es t u d e n t s p o s i t i v ei n t e r e s t t h et r a d i t i o n a l t e a c h i n ga c t i v i t yo fi n s t r u c t i o n a c c e p t sr e f e r st ot h a tt h es t u d e n t sa c c e p to rg r a s pt h e s y s t e mk n o w l e d g e a n dt h es k i l l t h r o u g h t h e l a n g u a g e i n s t r u c t i o na n dt h e d e m o n s t m t i o no ft e a c h e r s b e c a u s ei nt h a tw a yt h et e a c h e ri st a k e na st h el e a d e r s h i p ， t h es t u d e n t s m a i nb o d yn a t u r ei se a s yt ob eo p p r e s s e d ；t h es t u d e n t sw i l l 衄lb a l d n e s s ； t h et e a c h i n ga c t i v i t yi se a s yt ob r e a ka w a yf r o mr e a ll i f ea n df a l li n t om i r et h a tt h e s t u d e n tm e m o r i z e sb yr o t e t h ep r o d u c t i o na n dt h es c i e n c et e c h n o l o g yd e v e l o p m e n tn e e du r g e n t l yt h e t a l e n t e dp e r s o nw h oi sc r e a t i v ea n dt h ee n t e r p r i s i n g i no r d e rt ot r a i nt h a tk i n do f p e r s o nw em u s tc h a n g eo l dt e a c h i n gm o d e la n dg e tan e wo n e i nm yo p i n i o nt h i s a c t i v i t y - b a s e di n q u i r yt e a c h i n gm o d e li sar e s u l to fa g ed e v e l o p m e n ta n dan e w t e a c h i n gm o d e lw h i c ht a l l i e st o d a ye d u c a t i o n a ln d s t h u s ，b a s e do np r e v i o u sr e s e a r c ha n dp r a c t i c e ，t h i sp a p e rp u tf o r w a r dt h ea c t i v i t y - b a s e di n q u i r yt e a c h i n gm o d e l i ti n t r o d u c e dt h et h e o r yb a s e ，a n a l y z e dm a i nf a c t o r s ， p u tf o r w a r dt h ed e s i g n i n gm o d e lo ft h i sm o d e l i ti n c l u d e s ：c o n f i r m i n ga c t i v i t ya i m 、 a n a l y z i n gs t u d e n t s c h a r a c t e r s 、e s t a b l i s h i n ga c t i v i t ys u r r o u n d i n g s 、d e v e l o p i n g c o o p e r a t i n ga c t i v i t ya n de v a l u a t i o n a tl a s tb yt h em e t h o do fi n s t r u c t i o n a le x p e r i m e n t , t h i st e x tv e r i f i e dt h ee f f e c t i v i t ya n dt h ev a l u eo fe x p a n d i n gt h i sm o d e l k e yw o r d s ：i n q u i r yt e a c h i n ga c t i v i t yc o n n o t a t i o n a c t i v i t y b a s e di n q u i r yt e a c h i n gm o d e l 活动式探究性教学模式研究 学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中除特别加 以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究成果，其他同志的 研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确的声明并表示谢意。 学位论文作者签名： 身凡彦歪， 日期： 了m - 7 , i 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽。j 。师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及学校有权保 留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借阅。本文授权辽宁师范 大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行检索，可以采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。保密的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名：勿兄三，琵f 指导教师签名 日期 活动式探究性教学模式研究 第一章研究概述 1 1 研究背景 ( 1 ) 传统的传授一接受的教学活动已不能满足学生独立及个性的培养。 教学活动是一种复杂的多层面的动态过程，需要调动各种有效因素的共同配 合，特别是要调动起学生的积极主动的兴趣。传统的传授一接受的教学活动是指 教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识和技能的活动。这种活 动的特点是：要求学生掌握人类积累的系统知识以促进他们的发展，为参与未来 社会生活做准备；主要依靠老师组织进行，学生都是在教师的启发引导下积极地 学习；从学习书本知识出发，经由理解这一认识活动的中心环节，引导学生将所 学知识进行巩固和运用，从而使书本知识转化为他们的精神财富。经历了多年的 传统教学方式毕竟有其一定的优点：能够充分发挥教师的主导作用；能够按学科 知识的内存逻辑体系循序渐进地教学，使学生简捷高效地掌握系统的科学知识与 技能：能够在单位时间内培养更多的学生。但随着时代、科技的进步，此种教学 活动的缺点不免暴露出来：由于以教师为主导，这样很容易压抑学生的主体性； 以书本知识为主容易脱离现实生活，使学生倍感枯燥；学生吃大锅饭，教师不能 因材施教，易疏于个别的指导，较难使所有学生都完全理解和掌握知识；容易跌 入教师灌输、学生死记泥潭。 ( 2 ) 时代的进步与科技的发展对学生的创新、探究能力提出了迫切的要求。 时代飞速发展的脚步，引起了人们思维的转变，引起了教育的巨大变革。江 泽民在视察北大时指出：“当今世界各国之间的竞争越来越表现为科学技术和人 才的竞争。科技的发展、知识的创新越来越决定着一个国家、一个民族的发展进 程。创新是不断进步的灵魂。中华民族自古以来就具有自强不息、锐意创新的光 荣传统。如果不能创新，不去创新，一个民族就难以发展起来，难以屹立于世界 民族之林。创新，很根本的一条路就是要靠教育。”江泽民在中科院迎接知识 经济时代，建设国家创新体系的研究报告上批示：“知识经济，创新意识对于 我们二十一世纪的发展至关重要。” 广义的创造，是从个人的活动来考察的，是指个人从事的活动和思维，只要 相对于自己的过去来说，是新颖的、独特的，具有突破性的，就是创造性活动。 学生在学校里要培养的创造性，就是这种广义上的创造性。创造意味着从无到有， 创新具有更新与日臻完善的含义：创新体现现有事物更新改造的过程；创新意味 着一种旧貌换新颜和推陈出新的感觉；创新更多地被应用于技术、制度、管理等 具体的事物方面。创新是建立在创造结果基础之上，是对具有原创性东西的有限 息化的发展与可持续发展的挑战。因而，构建以现代信息技术( 尤其是网络技术) 活动式探究性教学模式研究 为基础的开放性和可持续性教育与学习化体系，已成为新世纪教育改革发展的必 然趋势。时代呼唤教育，教育需要创新。何克抗教授指出：“当前深化教学改革 的主要目标是创建新型教学模式。”信息时代的教学，决不是旧有的、封闭式的 单纯授受模式，而是开放的、综合的、多元的，有助于学生多方面智能发展的体 系。目前，探究性学习已成为国内基础教育改革中的重大举措，倡导学生主动参 与的探究性学习已是基础教育课程改革的重要内容。跚 随着信息技术引入课堂，必将带动教师教学方式、学生学习方式、师生互动 方式的变革，这三种方式的变革需要教育工作者进行深入研究，探索规律。另外， 在知识经济时代，如何培养学生获取信息、应用信息、创新信息，也是需要探究 的问题。而活动式探究性教学模式所体现的宗旨便是探索一发现活式活动教学模 式，这种方式是指在教师指导下，学生通过对问题的独立探索来发现、获取知识 并形成智能的活动。这种活动形式的出现是与生产和科学技术的发展密不可分 的。因为，生产和科学技术的发展提出了培养具有创造性及进取精神的人才的迫 切需要，而要培养具有创造性及进取精神的人才就必须改革死读书本、脱离实际、 压抑学生主动性的传统的传授一接受活动形式，寻找一种能够培养具有创造性及 进取的人才的新型活动形式。活动式的探究性教学模式正是这样一种能够培养学 生创造性及进取的新型教学形式。 1 2 研究方法与意义 1 2 i 研究方法 本研究主要分为理论研究和实践研究两部分。 理论研究主要采用文献研究法，具体内容如下： ( 1 ) 探究性教学模式的研究现状； ( 2 ) 教学中活动的内涵； ( 3 ) 活动式探究性教学模式的含义及理论基础； ( 4 ) 研究总结活动式探究性教学模式的要素，并构建出具体的实施程序； ( 5 ) 研究总结活动式探究性教学模式的实施原则。 实践研究：把理论研究得出的活动式探究性教学模式应用于教学实践，采用 实验研究法、问卷调查法、课堂观察法和访谈法等，通过策划，观察、分析、反 思等来解决出现的各种问题，为探究性教学模式的进一步研究提供一个实践参 考。 1 2 2 研究意义 活动式探究性教学模式研究 总之，本研究基于前人的研究和实践，构建了活动式探究性教学模式，并依 托于一定的实验研究来验证其效果。 本研究的意义和目的在于：( 1 ) 虽然活动式探究性教学模式不能解决教学 中的全部问题，但它可以有效解决当前探究性教学模式研究和实践中存在的部分 缺憾，构建活动式探究性教学模式，可改变教学过程中由于传统教学模式带来的 问题，可增强学生学习的内在驱动力，可强化知识传递的效果，可实现教学过程 的优化等一系列问题。( 2 ) 在理论上，可以开辟一种新的教学模式，丰富和发 展探究性教学模式的理论体系，有利于促使教师转变原有的课程教学观、学生观， 寻找到培养学生创新精神和实践能力的有效途径，进而在各科教学中推进素质教 育，即充实素质教育现代教学论新体系；( 3 ) 在实践上将探究性教学模式引入 到教学实践中，为广大教师应用该模式提供了实践参考；( 4 ) 对于学生而言， 可以使学生在自主、合作、探究中成长，使课堂真正充满生机活力。因此，无论 从理论发展和应用的角度。还是从教学改革实践的角度来讲，本研究都具有一定 价值和意义。 第二章活动式探究性教学模式的构建 教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的他们认为，“教学 模式”是构成课程的课业，选择教材，提高教师活动的一种范型或设计。在我国， 到8 0 年代中期才开始介绍国外教学模式的理论，并进行研究和实践。我们认为： “教学模式”是在一定教学思想指导下建立起来的较为稳固的教学程序及其方法 的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及相应的策略。 2 1 探究性教学模式研究现状 随着新一轮基础教育课程改革的深入，探究性教学成为人们关注和研究的热 点。但是，目前人们对探究性教学存在一种简单化的理解，即将其等同为探究式 学习。虽然从表现形式上，探究性教学的重心主要体现为学生在教学过程中对问 题的自主探究活动，但它们毕竟不是一回事。 2 1 1 国外研究现状 ， 美国的一本l991 年出版的乔治e 德博尔( george e de b0re ) 著的科学教育思想史指出，“在1950 年后期开始的30 年中， 如果选择一个单词来描述科学教育的目的，那会是探究”。最早提出在学校科学 教育中要用探究方法的是杜威。1 9 0 9 年杜威在美国科学进步联合会的发言中提 活动式探究性教学模式研究 出在学校科学教育中要采用探究方法。他认为科学教育不仅仅是要让学生学习大 量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。嘲杜威认为：。为了解决 一个问题或为了达到某个目标而观察事实、搜集事实，从而构成某些假设，再通 过实践把这些假设加以验证的过程，就是探究过程。形成价值的过程就是把一个 有问题的情境变成了一个完成了目的的情境的过程，而其闻必须经过探究。”嘲 杜威主张教学应当遵循以下步骤：设置疑难情境、确定问题、提出假设、制订解 决问题的方案并实施等。仔细分析这种教学模式便可以发现，它与我们今天所说 的科学探究有着密切联系。这种蕴涵探究思想的教学模式不仅对美国科学教育产 生了深远影响，也为探究教学的提出奠定了基础。 美国国家科学教育标准中对探究的定义是：。探究是多层面的活动，包 括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论， 制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、 解释数据；提出解答，解释和预测：以及交流结果。探究要求确定假设，进行批 判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”在这一标准中探究是指学 习过程，是一种积极主动的学习过程。“学生去做的事，而不是为他们做好的事” 换句话说，探究就是让学生自己思考怎么做，甚至做什么，而不是让学生接受教 师思考好的现成的结论啊 从1 9 5 0 年到1 9 6 0 年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。 1 9 5 7 年，苏联第一颗人造地球卫星放射成功，美国受到极大的冲击和震动，引起 了他们对教育意义和作用的重新认识，开始了对以“纯知识教育”为目的的传统 教育的改革运动。 1 9 5 9 年9 月，美国全国科学院在政府的支持和资助下，召开了专门研究改革 中小学理科教育的伍兹霍尔会议。大会主席著名的教育心理学布鲁纳作了题为 教育过程的著名报告，提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、 培养能力的新教育观，并率先倡导“发现法”，锐意改革和创新教学方法。 美国芝加哥大学教授施瓦布主张不能把科学知识当作绝对的真理教给学生， 而应作为有证据的结论；教学内容应当呈现学科特有的探究方法，如解决问题的 方法、探究叙事等：教师应当用探究的方式来教授知识，学生也应通过探究活动 展开学习，即在学习科学的概念原理之前，先进行探究活动，再根据自己的探究 提出科学的解释。为实现这些改变，施瓦布建议科学教师首先要到实验室去，引 导学生体验科学实验的过程，而不是在教室里照本宣科地教授科学。这就是说， 在向学生介绍正规的科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验。用实 验的证据来解释和深化教材中的内容。 施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在五十年代和六十年代的研 活动式探究性教学模式研究 究，影响了从五十年代直至七十年代早期的课程教材。苏联1 9 5 7 年发射了人造 地球卫星激发了新课程新教材的开发，许多课程教材编制得到了美国国家科学基 金会和其他联邦机构以及私立基金会的资助。这些教学材料的一个共同点是使学 生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学 的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。五十到七十年代的改革使发展学生的 探究能力以及把科学理解为探究的过程这种观点得到广泛的传播。 2 0 世纪7 0 年代，美国探究教学萨奇曼正式提出探究训练模式。他认为“学 生本能地对一切新奇的事物感兴趣并想方设法弄清这些新奇的事物背后究竟发 生了什么”，这是一种进行科学研究的可贵动力和心理资源。嘲他指出，教学就 是使学生掌握学者用来组织知识、形成原理的各种过程的方式，教学生学术探究 的某些技能和语言。萨其曼倡导的探究训练模式，重点是帮助学生认清事实，建 立正确的科学概念，并形成假设以解释新接触到的现象与现成事物。通常探究训 练的教学模式都是以疑惑的情况为起点，萨其曼认为，当一个人遇到使他困惑、 矛盾的情况时，就会激起他学习的动机，会本能的开始探究，这就是探究的起源， 所以探究训练教学模式，首先就是要创造一个足以使学生感受到困扰的问题或情 况，教师要鼓励学生提问，面对问题，要根据资料和原有经验，建立假设，并加 以验证教师要经常提示学生分析问题，查寻资料以了解问题的本质、情况或相 互间的关系，再提出假设，即让学生身体力行地来学习。 加涅的探究式教学，主要研究了学习的前提条件，加涅认为学习的前提条件 一是能力，二是知识( 书本知识、生活经验的积累) 。他认为探究是把知识与能 力有机结合在一起的。他的探究有一个重要特点是：不排除教师适当的指导，保 障儿童自由活动的教学设计，是“探究学习”的最大课题。 国外学者在综合考虑一些较为有效的探究教学模式后，将其共有的一般阶段 和模式概括如下嗍：( 1 ) 学生参与围绕科学问题、事件或现象展开的探究活动； ( 2 ) 学生通过动手做实验探究问题，形成假设并验证假设，解决问题，解释观 察结果；( 3 ) 学生分析、解释数据，并将自己的观点进行综合，利用各种资源 构造解释客观世界的模型；( 4 ) 学生将所学知识运用于新的情境，以拓宽新理 解、发展新能力；( 5 ) 学生和教师共同回顾并评价所学内容和学习方法。这对 我们更好的把握探究性学习模式的要素构成以启示。 1 9 9 0 年美国科学促进会发表的2 0 6 1 计划强调，科学教育应当符合科学 探究的特点。1 9 9 6 年公布的美国国家科学教育标准，将探究列为学习科学的 核心方法。一位学者曾指出，如果必须选择一个词来描述2 0 世纪5 0 年代末以来 美国科学教育成果的话，它一定是探究。 综上所述，以美国为首的国外探究性教学模式的理论研究和实践研究都已经 活动式探究性教学模式研究 非常充分，值得我们去研究和借鉴。 2 1 2 国内研究现状 我国较早提出探究教学的是北京的左秀兰老师，1 9 7 i 年开始研究。她借鉴国 外研究的成果，结合当时我国教育现象，进行了“小学数学探究教学”研究。她 认为：探究教育的实质是学生是学习的主人，教要为学服务，教材要为学生的探 究学习创造条件，课堂的结构要为学生的探究学习创设良好的教学环境，学生在 探究学习的过程中要掌握知识，培养探究能力，形成探究品格。探究学习是指学 生在教师的主导作用下，自主地根据教材提供的学习材料，判断知识类型，确定 学习目标，选择合适的思维模式，通过个体和群体的学习活动，掌握知识，培养 探究能力，形成探究品格的活动。左秀兰在当时大量进行灌输式、讲授式课堂教 学的背景下，提出了探究教学的研究，具有十分积极的意义。 近些年来，我国对“探究性教学模式”的探讨很多。综合文献，我们发现， 探究并非复杂神秘、高不可攀，也不是移植到学校中来的一种外部强加的新事物。 实际上，探究是人的本能，贯穿人的一生，儿童自发地就在开展着探究。儿童进 入学校以后，探究的实践不应被禁止或割断，而应在教师的支持、鼓励、帮助和 指导下继续开展。教师指导下的探究不能停留在儿童自发探究的水平上，但也并 不追求达到科学家探究的水平。这就要求我们进一步深入探究：教师指导下的探 究如何源于儿童自发的探究( 关注儿童提出的或感兴趣的问题) ，又高于儿童自发 的探究；不同学段的探究应该达到什么水平；教师何时介入，如何指导，才能使 学生真正从探究活动中有所收获和长进，不断提高探究素质；如何处理探究过程 中“学生倾听教师”“教师倾听学生”与“学生间相互倾听”三者之间的关系。 探究式教学模式是以学生为主体，通过学生主动参与，促进其主体发展，从 而获得全面发展的一种教学模式。它从以知识为本转向以人的全面发展为本，强 调通过探究性活动促进人的全面发展，尤其是人的主体性的充分发展。在课堂教 学中，不仅要使学生获取知识，掌握基本技能，而更重要的是要使学生学会获取 知识和技能的方法，具有主动学习的能力。不仅要培养能力、发展知识，还要培 养其非智力的素质情感、意志、健康的心理，良好的道德品质等以及在这些 综合素质基础上充分发展其自主性、能动性、创造性等功能。 随着信息技术的迅猛发展，互联网的普及给探究性教学模式注入了新的活 力。网络环境对开展探究性教学模式提供了强大的支持：网络可以提供更丰富的 信息资源；可以更有序高效的组织、管理学习小组；可以创建协作教学的环境， 实现学习者之间以及学习者与教师之间的交流合作；可以实时、个别性强的监督、 介入；通过网络，教师可以方便的发挥引导者的作用；可以保证评估工作的公正、 活动式探究性教学模式研究 透明。目前我国大部分的高等院校都开通了连接i n t e r n e t 的校园网，因此许多 任课教师已经开始在实践中开展基于网络的探究性教学，摸索出了许多实践经 验。 纵观国内外的教育教学方式，探究性教学的定义不一而足，没有给出一个精 确的概念。但在美国国家科学标准中，比较贴切地指出了这一概念的实质。 即：探究性教学是能够帮助学生掌握科学概念，获得科学探究能力和技巧及对科 学探究理解的各种亲身经历。也就是在教师指导下，学生主动地从学习生活和社 会生活中选取与教学目的和教学内容有关联的问题或项目，用类似于科学研究的 方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动。 探究性教学在方式上就是实现教师教学方式、实现学生学习方式、实现教学 内容呈现方式、实现师生互动方式的四大教学变革。郝志军指：1 实现教师教 学方式的转变：确立“以人为本、以发展为本”的教学观念，改变过去所谓的“君 子动口不动手”的教学观，即不仅要“动口”，而且要“动脑”、。动手”、“动情”； 教师要把“备课”改为。设计”。基本的原则是：不求多而求精、不求细而求活、 不求快而求新、不求静而求动，总之，让学生的手、脑、口都动起来，教师自我 之间、教师与学生之间、学生自我之间都围绕问题都动起来。2 、从独自走向对 话。3 、从知识点走向问题域。n m 一 国内外关于探究性教学模式的研究，在理论和实践方面的成果可谓相当丰 富，但仍存在一定的研究缺憾。就已知的研究领域而言，还存在诸多问题：一是 理论研究的薄弱。虽然对探究性教学模式的理论研究的文章从总量上是可观的， 但还缺乏把探究性教学模式作为一个有机的整体而进行的系统的、全面的研究。 二是实践研究欠缺。通过文献查询发现，把理论应用于教学实践的案例还比较少， 而且大多局限在中小学教学领域，对于其它教学领域的研究还不多，还需要广大 的教育工作者共同努力去探索、去研究。三是探究性教学模式的研究还不能尽善 尽美，存在一定的弊端：对于教师而言，对“问题”、“任务”的设计难于把 握，缺少可操作性：对于学生而言，对问题的全局不容易把握，在某种程度上 使学生自主探究的程度比较弱，不利于学生“学会学习”目标的形成；在效果 上，均侧重于培养学生某一方面的能力，如培养学生的解决问题的能力或逻辑思 维能力，对其他方面能力的培养却很薄弱。 陶行知先生指出，学的法子决定教的法子，教的法子要服从学的法子。但长 期以来，我国的课堂教学却是教的法子决定学的法子，学的法子服从于教的法子。 可以说，教学方式的变革与否，成为新型的探究性教学成败的关键。 基于以上论述，本研究立足于前人研究和实践的基础上，将活动理论中的“活 动”的概念引入到探究性教学中来，提出了活动式探究性教学模式，以期使探究 活动式探究性教学模式研究 性教学模式在实践层面上具有更大的可操作性，教师和学生操作更容易，将探究 性教学模式的研究引向深入。 2 2 活动式探究性教学模式的内涵 2 2 1 活动式的教学 2 2 1 1 教学过程中活动的内涵 “活动”是活动教学的核心概念，要研究活动教学，必须首先明确活动教学 意义上“活动”的特定内涵。教学过程是教学活动的实施过程。“师者，传道授 业解惑者也”，这是古人对传授教学的经典解释；教学是教师教和学生学的统一 活动，是原苏联教育家凯洛夫的观点；“先生的责任不在教，而在教学，教学生 学。”这是著名教育家陶行知先生的教学观，和叶圣陶先生的“教是为了不教” 一致。而新课程对教学的表述是：教学是师生交往、积极互动、共同发展的活动 过程。因此，活动是教学过程的途径。 教学的最终日标是培养具有主体性的人，而人的主体性是在活动中生成 的。 学生主体活动及主体发展是活动教学的出发点和归宿，“以活动促发展”正 是活动教学精髓的一种高度概括，是活动教学的立论基础和实践切入点。学校教 学的根本目标是借助教学活动的设计，组织和实施建构具有高度主体性的人，而 活动是主体存在和发展的方式m 3 ，人的主体性是在活动中生成和发展的。 人的主体性有两层涵义：一是整个人类的主体性；二是个体的主体性。无论 是整个人类的主体性，抑或是个体的主体性，都既不是主观精神的固有属性，也 不是主观自生的，而是活动生成，活动赋予，并在活动中发展的。从个体的主体 性角度审视，个体活动制约着个体主体性的发展。只有在社会实践和交往活动中 才能发展自己的能力，丰富自己的个性，也只有通过自己与他人、族类总体的广 泛交往活动，才能使自己转变成社会的、世界历史性的存在。正是因为个体活动 的性质、水平不同，才形成了不同层次与不同水平的个体主体性。 活动教学重视活动的独特价值，强调活动在人的发展中的作用，主张活动是实现 发展的必由之路。对学生的发展来讲，“学生主体活动是学生认知、情感、行为 发展的基础，无论学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都 是通过主体与客体相互作用实现的，而主客体相互作用的中介正是学生参与的各 种活动。”( 注；田慧生：关于活动教学几个理论问题的认识，教育研究1 9 9 8 年第4 期。) 可见，睢有活动，才提供了学生发展的最佳途径和手段；唯有活动， 才能实现多种潜在发展可能性向现实发确定性的转化，发展只有在一系列的活动 活动式探究性教学模式研究 中才有望实现。为此，教育教学的关键就是要创造出学生的真实活动，让学生作 为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，最终实现主动发展。 n 毋 教学过程是一种交往互动的活动过程。 活动是人发展的源泉与动力，活动对于成长中的儿童和学生具有更加重要的意 义，活动中孕育着学生发展的所有倾向。因此，学生的教育总与学生的活动并 行着，教育不可避免地在学生的活动中展开，学生的活动经历成了教育的起点， 学生的活动经验自然成了教育的背景。 马克思主义认为，交往活动是一个历史概念，随着人类实践活动的发展，交往活 动的和手段将发生变化“”，即随着生产力水平及社会分工的发展而发展，表现为 由人类早期的物质交往活动到接下来的精神交往活动，由个体间交往活动到群体 间乃至民族、国家间的交往活动，最终到普遍性的民办交往活动的发展过程。马 克思主义创始人从宏观的角度考察了交往活动在人的全面发展中的作用，指出： 。一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展单个 人的历史决不能脱离他以前的或同时代的个人历史，而且是由这种历史决定的。” “”人与动物的本质区别就在于人与人之间能够有意识地动用语言传递信息、交流 思想、表达感情，从而相互认识、相互理解、相互影响、相互作用。人与人之间 通过语言进行交往活动的能力是人类文明发展的基础。 教育作为一种促进人的发展的特殊社会实践活动，尤其典型地体现了人类活 动的这种特点。教学过程中的交往活动是教育实践的基本形式，教育程序安排和 组织实施必须以学生的主体性活动为中心。就活动外在形式上，活动时问和空间 都较以前有了增加，活动内容上更加丰富多彩。但不应仅仅理解为形式的改变， 或是为活动而活动，活动的实质是要求把活动作为学生学习和发展的基本途径， 借助活动来真正确立学生在教学过程中的主体性，使学生享有更充分的思想和 行为的自由，发展和选择的机会，最大限度地获得身体与心灵的解放，使学习活 动主体化、主动化。 教学中的活动是自主、开放且具有创造意义的。 辩正唯物主义自i 实践活动屁沃为，主观与客观的联系不是在静谳现嚣， 而是在主体与客体的相互作用中，即在主体的积极主动的改造客观世界的实践活 动中实现的。没有主体的积极主动的实践活动，客观事物只能作为直观的对象处 于主体的实践活动之外，是人的心理意识无法反映的领域，也就根本谈不上反映， 产生、形成和发展人的心理意识。 活动教学从目标、内容、过程、方法、结果等方面都体现出自主、开放和创造的 特征。首先，“学生在活动过程中，自始至终是自觉主动的行为者，而不是教师 活动式探究性教学模式研究 的追随者” 1 5 t 无论从活动时间、活动空间还是学生主体的思想和行为都享有 更多的自由，学生对于活动材料、伙伴、内容的选择，对于活动的具体设计、展 开、实施乃至评价都具有较大的独立性、自主性；其次，在活动时空上表现出更 多开放性，学生可以不受书本束缚，经常走出课堂，走出学校，采用多元的学习 方式和途径，增加直接体验。同时，更为重要的是在人文环境上拥有一种为学生 所接纳的、无威胁的、宽松合作的、开放的师生氛围。正因为学生的活动是自主 的，活动环境是开放的，这给了创造性思维生长的条件，学生才能形成种自由 的、独立的、主动的探索心态，主动积极地构建自己的认知结构，获得具有创 新意义的学习成果，所以活动同时具有创造性特点。 从这个意义上讲，在教学过程中，老师不仅要充分发挥自己的主导作用，而 且要全面调动作为学习主体的学生的自觉性、积极性，启发他们自觉地介入到教 学活动过程中来，开展积极主动的思维活动，只有这样，才能使学生在较深层次 上领会老师所传递的作为外部经验的教学内容，掌握t l 己所学的知识，也才能更 好的培养学生的自主、独立，创新的意识。 2 2 1 2 活动理论模式分析 根据恩格斯托姆( y e n g e s t r o m ) 的区分活动理论历经三代的发展：第一代 活动理论突出了中介概念，将文化制品和人类行动关联起来( 如图1 所示) ，认 为人类行为首先是以工具、语言、符号、意念和技术之类的“人造物”的创造与 使用为中介的；从而将个体与社会关联起来。 巾介f t 恳) ( 机器，书嚼空字口头语富手势建筑，鬻乐警) 奎体 f 个入、- - - k p b 盘t 、小维) ，对象，动机_ 绻桀： 图1 第一代活动理论模型( d a n i e l s ，2 0 0 1 ：8 6 ) 恩格斯托姆拓展了第一代的活动理论，使对于活动的分析能够在集体和共同 体的宏观层面上进行，在理论架构中增加了规则、共同体和分工这二个重要的社 会要素，从而将个体和共同体的互动凸显了出来，并强调在活动系统中矛盾的存 在对于变化和发展具有推动作用。以恩格斯托姆的这一观点为代表的第二代活动 理论( 如图2 所示) 。 活动式探究性教学模式研究 工具，符号 藩 对象个体囊义 、 众忿舣 规则共i 嘲体分工 结果 图2 第二代活动理论模型( d a n i e l s ，2 0 0 1 ：8 9 ) 科尔( c o l e ，1 9 9 6 ) 认为，第二代活动理论的一个重要不足是对文化多样性缺 乏敏感性，多样性和传统、不同观点之间的对话问题已成为越来越严重的问题 ( d a n i e l s 。2 0 0 1 ：9 0 ) 恩格斯托姆( e n g e s t r 8 埘，1 9 9 9 ) 在反思学校封闭状态 造成的种种弊端的基础上，提出以“学习者集体”( c o l l e c t i v eo fl e a r n e r s ) 和“高级学习网络”超越学校的制度限制，将活动理论进一步发展到了第三代( 图 3 ) 。 巾舟翻品 巾介辫赫 l攀，艟囊盔蠢摹。艨 众忿甲厌铟 怒蝌共两体 分工；拢蜡 典列体舟工 对繁3 凰号第三代活动理论檀型( d m i e l s ，：9 0 壬：9 2 ) 这一代活动理论的典型特征包括注重学习过程中对象和动机的协商与转换、 不同观念和声音的碰撞、作为中介的制品对于应用情境的依赖性、以联合活动和 实践作为分析单位等方面。尤其是在对话过程中不同对象的协商产生了新的对 象，从而使集体的学习活动中的动机和目标始终处于协商的流动状态中，使活动 不同于任何单个个人的活动。“” 恩格斯托姆( e n g e s t r o m ，1 9 9 9 ) 总结了活动理论的五条基本原则一是以集体 活动式探究性教学模式研究 性的、制品中介的、对象导向的活动系统( 而非行动或者操作) 为分析单位，同时 与其他活动系统加以关联：二是注重活动系统中的多重声音：三是注重活动系统 的历史性，即要从活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能：四是认为矛盾是变 革和发展的源泉：五是活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出 现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换。这五条原则非常集 中地体现了活动理论的新近发展，包括在研究方法和主要观点上的发展。 2 2 2 活动式探究性教学模式的内涵 通过以上的对各位专家的观点的分析和比较，我们可以对“活动式探究性教 学模式”进行如下定义：活动式探究性教学模式是以活动为核心，以学生为主体， 确立“以人为本、以发展为本”的教学观念，在教师指导下，学生主动地从学习 生活和社会生活中选取与教学目的和教学内容有关联的问题或项目，互相合作、 交流，用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题，教师帮助学 生掌握科学概念，获得科学探究能力和技巧，在他们爱好学问的兴趣纷纷增长起 来的时候教他们以研究学问的方法，关注活动中合作者的社会关系和情境化的关 系、活动的目的和意图以及活动的客体或结果，培养学生成为“问题一解决的人”， 通过学生主动参与，促进其主体发展，从而获得全面发展的一种教学模式。 之所以要对活动式探究性教学模式加以研究，是因为与传统教学模式相比， 它的优势在于：( 1 ) 实现教师教学方式的转变：确立“以人为本、以发展为本” 的教学观念，教师要把。备课”变为“设计”，学生在课堂上不仅要“动口”、 “动脑”，还要“动手”，甚至要“动情”。( 2 ) 开展各种集体性的交互活动： 教师之间、师生之间、学生之间、学生与学习对象之问以及各种媒介之间都要围 绕问题动起来。关注多重声音，使课堂拥有一种为学生所接纳的、无威胁的、宽 松合作的、开放的师生氛围。正因为学生的活动是自主的，活动环境是开放的， 这给了创造性思维生长的条件，学生才能形成一种自由的、独立的、主动的探索 心态，主动积极地构建自己的认知结构，获得具有创新意义的学习成果。 ( 3 ) 从以前的以学习知识点为基点变为对问题域进行探究：从活动自身的历史中探寻 活动的问题和潜能，注重拓展性，矛盾性，在矛盾出现时能进行反思和寻求改变， 从而推进整个系统的质的转换。( 4 ) 在课堂教学中，不仅要使学生获取知识， 掌握基本技能，而更重要的是要使学生学会获取知识和技能的方法，具有主动学 习的能力。不仅要培养能力、发展知识，还要培养其非智力的素质一情感、意志、 健康的心理，良好的道德品质等以及在这些综合素质基础上充分发展其自主性、 能动性、创造性等功能。 活动式探究性教学模式研究 2 3 活动式探究性教学模式的理论基础 活动式探究性教学模式的理论基础主要有：活动理论、建构主义学习理论、 人本主义学习理论和新的知识类型观。 2 3 1 活动理论 从历史上看，活动理论的形成经历了一个长期演变、发展的过程。它是在不 断批判旧教育体系的过程中逐步确立起来的。 早在1 8 世纪的欧洲，随着法国思想启蒙运动的突进、传统教育受到了猛烈 批判。启蒙思想家卢梭首先提出了重视儿童。自我活动”的主张。他极力反对向 儿童灌输现成的书本知识。主张教师要将儿童放归大自然。精心组织一系列活动。 使儿童在活动中学习。他说：“不要对你的学生进行任何种类的口头教训。应该 使他们从经验中去取得教训”，“”p 9 4 “不要教他们这样那样的学问，而要由他们 自己去发现那些学问，【l ”p 2 1 7 而且“问题不在于教他有各种学问，而在于培养 他有爱好学问的兴趣。而且在这种兴趣纷纷增长起来的时候教他以研究学问的方 法。”“”p 1 0 7 卢梭认为，老师的作用重在引导，重在挖掘学生的内在潜力，促进 其个性的自由发展。卢梭关于儿童“自我活动”的思想成为现代活动理论的真正 源头。埘 进入2 0 世纪，传统教育的弊端日益暴露，构建新型教学理论已是大势所趋， 杜威的活动理论由此应运而生。杜威从其经验自然主义的哲学观点观出发，视人 为“问题一解决的人”，这种“问题一解决的人”的生长取决于经验的持续不断 的改造或改组。因此，教育本质上是“经验的不断改造或改组”。从这一基本的 教育信条出发，杜威认为教学应以儿童及其活动为起点、目的、中心“”p 6 个 体要获得真知，就必须在活动中主动去体验、尝试、改造，必须去“做”，。从做 中学”是杜威教学理论的方法论纲领。杜威的上述思想是活动理论科学化的重要 里程碑。 在当代，皮亚杰发生认识论、前苏联活动心理学理论以及西方教育哲学中关 于缄默知识论问题前研究为活动理论在当代社会背景下的深化友展提供了充分 的理论依据。皮亚杰理论从发生学的角度深刻揭示了活动在儿童认识发展中的根 本作用，他认为儿童的认识起源于活动，认识的形成主要是一种活动的内化作用， 据此，皮亚杰提出了“高度活动”原则。另一方面，前苏联以维果茨基、列昂捷 夫和达维多夫为代表的一批学者将马克思主义哲学范畴的“实践”概念引入到教 学理论中，开创了以马克思主义为指导的活动理念研究的历史新阶段。 在西方学界，维果茨基首先阐明了人的心理发展的本质是个体通过交往、活 活动式探究性教学模式研究 动去掌握人类己经形成的物质和精神则富的观点；列昂捷夫在维果茨基的理论基 础上创立了活动心理学的理论，从心理的对象本质出发，强调活动最基本的特征 是对象性，强调人的心理发展是在他完成某种活动过程中实现的，即人在活动过 程中对社会历史文化经验的掌握，促进了人的发展。沃茨奇( 转引自乔纳森，2 0 0 2 ) 认为，活动理论关注的不是知识状态，而是人们参与的活动、他们在活动中使用 的工具的本质、活动中合作者的社会关系和情境化的关系、活动的目的和意图以 及活动的客体或结果。活动理论认为，不合活动联立的概念、法则和理论是没有 意义的。可以说，活动理论可以作为分析和理解人的发展的整体理论视角，也可 以以此为基础探讨促进人的发展的策略。 达维多夫根据主导活动的类型划分了活动的阶段，并着重分析了小学阶段的 主导活动一一学习活动，形成了学习活动理论。美国教育家索尔蒂斯和波拉斯研 究了缄默知识论问题，索尔蒂斯认为。技能技巧习俗规则等具有难以言传的特性， 他们不能用“告诉”的方式简单地呈现，而必须在活动、体验中才能把握；波 拉斯指出，缄默知识对科学发展具有重大价值，因此活动、特别是探究性活动在 教学中应占有重要地位。 当代中国的活动理论研究在批判地继承前人成果的基础上，形成了两个鲜明 的特征。首先，它以马克思主义哲学为根本指导思想。马克思主义认为，人的发 展总是通过人的关系的展开，而人的关系的展开又总是通过人类自己的活动来开 辟道路的。因此，人类归根到底只能通过自己的活动来实现自己的发展，活动是 人存在和发展的根木方式由此出发，活动取向的教