（课程与教学论专业论文）预设与生成——关于课程目标的研究.pdf

硕士学位论文 m s n 取s1 1 越s 璐 内容摘要 课程目标是教育目的系统中重要的组成部分，是课程改革、设计、实施和 评价各个环节的重要指导原则。长期以来我国的课程目标研究与实践领域，注 重课程目标的预设，忽视课程目标的生成，结果导致课程目标实践中出现了很 多不利于学生发展的问题。本文通过文献分析和实践研究，提出预设与生成是 课程目标相辅相成的两极。在课程实践中，一方面要完善课程目标的预设，另 一方面要促进课程目标的生成。 全文共分为四个部分。第一部分探讨了课程目标的本质与特征，指出预设 与生成是课程目标的特征之一。第二部分分析了现实中课程目标预设与课程目 标实现过程中存在的问题。第三部分基于第二部分的问题分析及对课程目标预 设实质的探讨，提出课程目标生成的实质与必然性。第四部分提出了在实践中 促进课程目标预设与生成的方法与策略。 关键词：课程目标预设生成 a b s t r a o t t h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v ei so n eo ft h ei m p o r t a n tp a r t si nt h es y s t e mo ft h e e d u c a t i o n a la i m ，w h i c hi st h ei m p o r t a n tg u i d ep r i n c i p l eo ft h ec u r r i c u l u mr e f o r m ， p l a n n i n g ，i m p l e m e n t a t i o na n da s s e s s m e n t s i n c eal o n gt i m e ，i nt h ef i e l do ft h e r e s e a r c ha n dp r a c t i c ea b o u tt h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e ，t h ep r e d e t e r m i n a t i o no ft h e c u r r i c u l u mo b j e c t i v ew a sp a i dm u c hm o r ea t t e n t i o n , b u tt h eg e n e r a t i o no fi tw a s n e g l e c t e d ，w h i c h c a u s e d m a n yp r o b l e m sm a k i n ga g a i n s t t h e d e v e l o p m e n t o f s t u d e n t si nt h ei m p l e m e n t a t i o no ft h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e t h r o u g ht h el i t e r a t u r e a n a l y s i sa n dp r a c t i c a lr e s e a r c h ，t h i sd i s s e r t a t i o na d v a n c e st h a tp r e d e t e r m i n a t i o na n d g e n e r a t i o no f t h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v ei st w os i d e so fi t s u p p l e m e n te a c ho t h e r i n t h ec u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n ，o nt h eo n eh a n d ，w es h o l l l d i m p r o v eo nt h e p r e d e t e r m i n a t i o no f t h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e ；o nt h eo t h e rh a n d ，w es h o u l dp r o m o t e t h e g e n e r a t i o no f t h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so ff o u r p a r t s ： p a r t1d e a l s 谢也t h ee s s e n c ea n dc h a r a c t e r i s t i c so ft h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e a n dp o i n t so u tt h a tp r e d e t e r m i n a t i o na n dg e n e r a t i o ni so n eo ft h ec h a r a c t e r i s t i c so f t h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e p a r t2 a n a l y z e s t h ee x i s t e n t p r o b l e m s i nt h ec u r r i c u l u m o b j e c t i v e p r e d e t e r m i n a t i o n a n dc u r r i c u l u mo b j e c t i v er e a l i z a t i o n p a r t3p o i n t so u tt h ee s s e n c ea n di n e v i t a b i l i t yo ft h eg e n e r a t i o no fc u r r i c u l u m o b j e c t i v e o nt h eb a s i so ft h e a n a l y s i s o f p a r t 2a n dd i s c u s s i o no ft h e p r e d e t e r m i n a t i o no f c u r r i c u l u mo b j e c t i v e p a r t4p o i n t so u tt h ew a y sa n dt r a g e d i e sp r o m o t i n gt h ep m d e t e r m i n a t i o na n d g e n e r a t i o n o f t h ec u r r i c u l u m o b j e c t i v e i nt h e p r a c t i c e ， k e yw o r d ：c u r r i c u l u mo b j e c t i v ep r e d e t e r m i n a t i o ng e n e r a t i o n i i 顶士学拉论文 m 蝎l s l 圆s 引言 有一则故事，内容是这样的： 一个人发现一只蝴蝶在茧里蠕动，“苦苦”地挣扎了好一阵子，还不能完 全冲破那牢牢的茧儿，尽早来到人世间分享幸福的生活。那个人站在旁边急不 可耐，便一番好意急忙找来了剪刀，小心翼翼地替蝴蝶剪开了茧，结果那只蝴 蝶轻而易举地出采了，然而，不幸的是，由于这只蝴蝶没有经过破蛹前必须经 过的痛苦挣扎，以致出壳后身躯臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久就舍限 离开了梦寐以求的天堂自然，这只蝴蝶的欢乐也就随着它的死亡而永远地消 失了。而那好心人却成了间接的“凶手”。 这个好心人之所以成了“凶手”，是因为他急于想看到蝴蝶破茧后的结果 生成美丽的蝴蝶，却没有意识到蝴蝶破茧的过程是她成长的必经过程。若 没有这一过程。蝴蝶即使出了茧，也只能走向灭亡。 现实中有很多教育者如同这位“替蝶破茧”的“好心人”一样，为了高效 率的帮助学生完成学习，利用“灌输”这把剪刀替学生剪开“学习”这层茧， 以为学生“掌握”了预设的课程目标，就完成了由“虫”到“蝶”的蜕变。而 实际上他们用好心扼杀了无数学生的个性、创造性。 在课程目标的实现过程中，这种现象长期存在：注重预设课程目标的机械 实现，忽视学生对课程目标的建构生成：忽视学生是课程目标的主体这一事实； 进而忽视学生对预设课程目标的拓展、更新：忽视学生对隐性课程目标的生成； 忽视学生生成的新目标；忽视学生对课程目标的个性化需求。学生成了为另外 的东西活着的人，他们承受着来自外界的各种压力，他们找不到自己生活的方 向，他们的兴趣、个性、情感、心理困惑早已被淹没在浩瀚的题海。 但是，教育是“人”的教育，学生首先是作为一个人存在着的，他有自己 的兴趣、个性和能力，有自己发展的愿望，也应该有自己生活和学习的目的。 “儿童不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”( 普罗塔克) ，杜 威也曾说过教育之外无目的，强加给学生的目的，学生是不会心甘情愿的去接 受的。对此，陶行知有一个很好的比喻。陶行知有次去武汉大学演讲，手中带 了一只鸡，听者莫名其妙，还未开讲，陶先生即抓了一把米在桌子上，强行按 硕士学住论文 m 柚1 珏sn 趣s 玲 住鸡头，掰开鸡嘴喂食，鸡无论如何也不吃。稍后，他将鸡放在桌上，自己走 开。鸡随即吃了起来。陶先生接着开始演讲：“我认为，教育就跟喂鸡一样! 先生强迫学生去学习，把知识灌输给他，他是不情愿学的，即使学。也是食而 不化，过不了多久，他还会把知识还给先生的。但是如果让他自由地学习，充 分发挥他的主观能动性，那效果将一定会好得多。”。 学习是学生自动建构的过程。课程目标的实现过程是学生动态建构的过 程，促进课程目标的生成成为当前课程目标研究的一个重要方向。那么是不是 要让那些教育大纲、课程目标都见鬼去呢? 这样的想法是走向了另一个极端。 教育作为一种有意识的培养人的活动，其目的性和计划性是不言自明的。而且 预设为生成奠定了基础，指明了方向，只是长期以来在课程实施过程中。人们 机械的遵守预定的目标和计划，导致了课程教学的畸形发展，导致了儿童灵性 的被扼杀。因此在课程目标的研究与实践中，一方面要完善预设目标。另一方 面要不断促成课程目标的生成。 。冉云飞沉疴：中国传统教育的危机与【m 】海口：南方出版社1 9 9 9 ，3 6 9 2 项士擘拉论文 m s 弧sn m s 玲 第一部分课程目标：本质与特征 尽管大多数人对“课程目标”一词并不陌生，然而迄今为止，在许多教育 性文件和文章中对这一名词的用法和解释还存在不少歧义，造成课程实施者在 实际工作中无所适从。随着新一轮课程改革的逐步推进，人们越来越意识到澄 清课程目标本质的重要性。 一、课程目标的本质 虽然人们课程目标的重要性有一致的看法：它是教育目的系统中重要的组 成部分( 如图) ，是教育目的、培养目标的具体化，是课程改革、设计、实施 和评价各个环节的重要指导原则。但是对课程目标的含义和实质的认识，仍然 处于变化发展过程之中。 课程与教学目标系统结构图 最早直接提“课程目标”的学者，恐怕要算美国的博比特先生。他认为课 程目标是指那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。 硕士学位论文 m 枷孤s1 1 m 盟s 奥利瓦：“课程目标就是用具体化的、可测量的术语表述的取向或结果。 课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划的部分或 全部后。达到这一取向或结果。”o 黄政杰先生概括地认为，课程目标是：“课程设计的方向或指导原则，是 预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现”。圆 廖哲勋教授提出：“课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学 生的基本素质在其主动发展中最终可能达到国家所期望的水准。简言之，课程 目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。”。这一定义有四个要点，一 是时限。二是学生的最终发展状态与发展水平，三是国家的期望，四是学生的 主动发展。靳玉勒博士认为：“所谓课程目标，就是指一定阶段的学校课程力 图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度。简言之，课程目标是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。”。课程目标有时限性、具体性、预测 性和操作性等四大规定性。 钟启泉编著现代课程论将“教育目标( 即课程目标) ”表述为：“教育 目标就是学生成功地实现学习过程时，即达到了目标中所表示的学习结果时， 所表现出来的行为的变革。”o 另外，还有一些学者将课程目标视作学科目标，认为课程目标是学校教学 目标在具体学科教学中的体现。还有人将课程目标定义为培养目标，认为课程 目标是指按照国家教育方针，根据学生身心发展状况，在一定时期内，通过完 成规定的教育任务所设计的教育内容而使学生所要达到的培养目标。 前面几种定义，有的认为，课程目标是“标准”，有的认为是“行为的变 革”，有的认为是“程度”，这几种看法都有一定的缺陷。将课程目标等同于“标 准”和“程度”的，把课程目标看作是外来的东西，是从外部强加于学生的目 标，这样必然会导致教育者对教学过程的控制，导致学生的主体性被压抑，不 。廖哲勋等主编课程新论【h f l 北京：教育科学出版社2 0 0 3 ，1 4 4 o 黄政杰课程设计嗍台北t 台湾东华书局1 9 9 1 1 8 6 o 磨哲勋课程学【m 1 武汉t 华中师范大学出版杜1 9 9 1 ，8 4 o 靳玉乐现代课程论嗍重庆：西南师范大学出版社1 9 9 5 ，1 5 5 o 张菁浅析课程目标及其现代化【j 】课程研究2 0 0 0 ，( 4 ) o 高孝传等主编课程目标研究 m i 北京：教育科学出版社2 0 0 1 - 8 4 项士学位论文 m ：汀孤s1 1 删s 利于学生的发展：这种看法还可能造成教师以为将课程目标呈现给学生，就完 成了目标的教学，而不管学生是否真的掌握。将课程目标看作“行为的变革” 的观点只是将学生的发展归结为外在的、可测的行为变化，忽视了学生内在 的、不可测的心理变化，这可能就是长期以来课程目标领域存在重视可测的外 显行为目标，忽视学生内心的、不可测的隐性心理目标的原因。 那么课程目标究竟是什么呢? 课程目标是学生在与教师交互作用下，通 过与教育情境相互作用，可能达到的身心发展的结果。 这一定义反映了预设与生成、显性与隐性、行为变化与心理变化的统一； 反映了课程目标的主体是学生；反映了课程目标是学生在与情境和教师的相互 作用中动态生成的。 二、课程目标的特征 既然课程目标是学生在与教师的交互作用下，通过与教育情境相互作用， 可能达到的身心发展的结果，那么它就具有以下的特点。 ( 一) 课程目标既可以预设也可以生成 作为学生学习的结果的课程目标是可以预设的，一方面是因为学生的身心 发展存在一定的规律，另一方面是因为学习是有意识、有目的的行为，在课程 实施之初，就会有一个基本的规划，确定学生可能获得哪些结果。但是由于人 类认识的局限性，对于学生身心发展的规律的认识并不是那么准确的，而且学 生的发展也受学生所处的环境与课堂情境的影响，而且学生的发展潜能也是不 同的，于是课程目标在课程实施过程中生成多种形式。可见课程目标既可以预 设也可以生成，课程目标是预设与生成的统一。在课程实施过程中，预设与生 成相辅相成共同促进学生的发展。预设为生成指明了方向，而生成是预设课程 目标的动态生成，是预设课程的拓展、更新。 ( 二) 课程目标的形式既有显性的也有隐性的 课程目标是学生在与教师的交互作用下，通过与教育情境相互作用，可能 达到的身心发展的结果。学习的结果既有外显的，也有内隐的。以前的课程目 标仅仅注重学生外显的知识、技能的获取，忽视了学生内心的情感体验，造成 在课程教学中存在见物不见人的局面，对学生的发展极为不利。 硕士擎柱论文 m 墟t 曰l s m 班s ( 三) 课程目标既有共性特点也有个性需求 每个人的个性特点千差万别，尽管在课程实施中要力求促进学生的个性 发展，但是社会、学科对人才的最基本的要求也是不可忽视的，所以学生所获 得的结果既要包括最基本的社会所要求学生必须获得的知识与技能、情感、态 度、价值观、过程与方法，也要有学生自我发展的需要。 ( 四) 课程目标可以细分但必定是有机的整体 人们习惯于把学生的认知、情感等结果进行逐一分解，看起来划分的很科 学。但实际上它们是不可分解的整体。比如热情专注总是伴随着敏感的问题意 识，分解只是为了描述的需要，但并不否认它们之间的有机联系。 ( 五) 课程目标的主体是学生 教育是以学生的发展为目的的，结果必然是学生身心发展的结果，而不是 教师或其他人的结果，不是外部强加的结果。结果的获得必须依靠学生自主建 构生成，不是教师灌输给学生的。 第二部分课程目标的现实缺失：问题及根源 课程目标是课程改革、设计、实施和评价各个活动环节的重要指导原则。 对课程改革者来说，课程目标是设计新型课程的首要一环；对教师来说，课程 目标是施教的依据；对学生来说，课程目标是引导学习的指南；对一般的社会 和教育人士来说，课程目标是评估教学质量的准绳。但是，长期以来课程目标 在预设和实施方面却存在严重的缺失。 一、课程目标预设存在的问题 预设就是预先设计、预先确定。课程目标的预设就是课程目标的预先设计、 预先确定。由于以前的课程目标观将课程哥标看作“标准”、“程度”和“行为 变化”，造成课程目标设计与确定中存在严重缺失。 ( 一) 课程目标的价值取向的缺失 课程目标是一定教育价值观( 教育目的、教育宗旨) 在课程与教学领域的 具体化，因此任何课程目标总有一定的价值取向。根据学者们对课程目标价值 6 硕士学位论文 m 觞l 雹r s 瑾s 珞 取向的探讨，可以归纳为以下几种价值取向：行为目标、生成性目标、表现性 目标。 1 行为目标 “行为目标”是以具体的、可操作的行为形式陈述的课程目标，它指明课 程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点是： 目标的精确性、具体性、可操作性。 行为目标最早的倡导者是博比特，他说课程工作者的主要任务，就是观察 现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需 要的能力、习惯、态度和知识，由此确定课程目标，接着选择和排列可作为基 础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。他指出陈述目标最有效的 形式，是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的 生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括“行为”和“内容” 这两个方面，以明确教育的职责。行为目标来源于课程之父泰勒。泰勒的 课程目标模式重目标、重效率、重结果、重行为控制，指向于获得知识与技能， 着眼于控制学生的学习行为和教师的教学过程。 2 生成性目标 “生成性目标”( 或展开性目标) 是在教育情境中随着教育过程的展开而 自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要 求。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的作为课 程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境 的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。 所以生成性目标最根本的特点就是过程性。 生成性的课程目标是在对行为目标的反动的基础上提出的。生成性的课程 目的观可以追溯到杜威，杜威认为，目的不应该是预先规定的教育经验，而是 教育经验的结果。目的是在过程中内在决定的，而不是外在于过程的。英国学 者斯腾豪斯认为课程必须建立在对课堂研究的基础上，教师必须是积极的课堂 研究者，而不是被动的课程实施者。他主张教育目的应该把价值和标准界定在 教育过程之内，而不是教育过程的外在结果，也就是说，课程不应该以事先规 定的、限制教师行为的目标为中心，而是以过程为中心，即要根据学生在课堂 7 硕士学位论文 m 踟f e r s1 1 氇s 碍 上实际学习情况展开。“生成的目标观”在人本主义课程中发展到了一个极端。 例如，罗杰斯认为，凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的 行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并 加以同化的知识。因此，课程的功能是要为每个学生提供有助于个人自我实现 的学习经验。 3 表现性目标 表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的 个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育 情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，表现性目标 所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。 表现性目标也是在对行为目标的反动的基础上提出来的，它与生成性目标 有异曲同工之妙。表现性目标由美国学者艾斯纳提出来的。艾斯纳认为，在课 程中实际存在着两种不同的目标：教学性目标和表现性目标。 教学性目标是在课程计划中事先预定好的，旨在使学生掌握现成的文化工 具。这类目标明确指出学生在完成学校活动后所应当习得的具体行为，如技能、 知识条目等，通常是从既有的文化成果和各种学科中引出，并且以适合儿童的 方式进行表述。教学性目标对于大部分学生来讲是共同的。 表现性目标则不同于教学性目标，旨在培养学生的创造性，强调个性化， 因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。表现性目标不是规定学生在完 成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的“际遇”：指明儿童将在其中 作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将 从这些“际遇”中学到什么。表现性目标是唤起性的，而非规定性的。意在成 为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的知识、技能，并且通过它得以扩 展和拓深，同时赋予它个人特点。使用表现性，人们期望的不是学生反应的一 致性，而是反应的多样性、个体性。 长期以来我国的课程目标采取泰勒的目标模式，以预设的行为目标作为课 程目标的重要价值取向，在课程教学中注重可测的、外显的学生的行为结果， 注重以量化的考试手段来评价学生的学习，忽视了预设课程目标在具体教学进 展中的变化；把目标作为教师要做的事情来陈述，忽视陈述期望学生的心理的、 r 硕士擎位论文 m s 1 孤s 了l m 鼬s 内隐的不可测的变化。而生成性目标消解了行为目标的过程与结果、手段与目 的的二元对立，使课程目标成为学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用 中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标。对于行为目 标是一个很好的补充，不可忽视。 ( 二) 课程目标来源欠缺对学生需要的考虑 在确定课程目标的来源上，主要考虑社会需要和学科发展，忽视学生需要。 课程目标的来源主要来自三个方面：社会的需要、学习者的需要及学科的发展。 1 社会的需要 学生个体的发展总是与社会发展交织在一起的。人类社会在任何时候都会 有一个共同的需要：把社会文化遗产传递给年轻一代。对于社会的研究主要有 两个方面：一是怎样确定社会生活的需要，目前的观点认为一方面要把握好每 一个社会发展维度中各个方面的关系：另一方面是要把握好时间和空间的这两 个维度之间的关系，在纵横交错的关系网中去摘取合适的节点。并加以整合， 从而形成社会需要的清单。二是怎样划分社会需要来确定课程目标。现在比较 流行的还是泰勒的做法，首先把当代社会需求划分为各个方面，然后再逐一搜 集适合这些方面的资料以确定课程目标。泰勒介绍的分类是：( 1 ) 健康；( 2 ) 家庭；( 3 ) 娱乐；( 4 ) 职业；( 5 ) 宗教；( 6 ) 消费；( 7 ) 公民。 2 学习者的需要 课程的一个基本职能就是要促进学生身心发展。因此确定课程目标必须关 注对学生的研究，尤其是有关学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会 化过程与个性养成方面的研究，以及关于学习条件等方面的研究。 目前对于学习者需要的研究也是众说纷纭：从内容维度看，学习者的需要 既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学习者学习的需要；从时间维度 看，学习者的需要既包括学习者当前的需要，也包括学习者长远的需要；从性 质维度看。学习者的需要既包括学习者天赋的自发的需要，也包括学习者后天 形成的自觉的需要。 3 学科的发展 学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识 的最主要的支柱。对于学科发展的讨论主要集中在三方面：一是什么知识最有 9 硕士擎住论文 m a s t e r s 了1 皿岛s 价值。自斯宾塞提出“什么知识最有价值”以来，揭示知识的价值一直是课程 研究关注的重要课题。二是谁的知识最有价值。以前人们认为知识是客观真理 的化身，是价值中立的。但现在人们已经逐渐认识到，知识负载不同性质的社 会意识形态，并不是价值中立的。在确定课程目标时，应考虑知识所负载的价 值观是否有利于维持和推进社会民主和公正。三是怎样根据学科发展确定课程 目标。泰勒指出，应将学科专家的建议作为确定课程目标的重要依据。但有人 认为第三个来源称为“学科的发展”是受了“学科中心论”的影响，既不确切， 也不科学，认为改为“知识的发展”可能更好。 这三个因素是交互起作用的，任何单一因素都不足以称为课程目标的唯一 来源。如果过于强调某一因素，就会走到极端。课程史上出现过的学生中心课 程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型的例子，它们基本上都是以失 败而告终的。 长期以来我国的课程目标仍主要倾向于以社会为指向，以知识为中心的学 科课程价值取向，严重的忽视了学生的需要。这种课程虽然在组织和体现人类 已有知识精华方面确是经过千锤百炼，具有精确性和科学性的优势，符合传递 系统的学科知识的需要，但是由于它过多考虑学科知识内容的系统逻辑性和完 整性，而较少考虑学习内容对学生来说是否是基础的、必需的、恰当的。是否 有助于发展学生的能力等，其结果造成我过基础教育课程偏深偏难，教育内容 过多，学生的课业负担过重，课程内容脱离学生的生活实际和学生身心发展特 点，不利于调动学生的学习兴趣与积极性，根本无法满足社会对具有创新意识 和创造能力的综合型人才的需求。 ( 三) 课程目标的内容的狭隘 课程目标的内容是比较丰富的，布鲁姆的目标体系将课程目标分为：认知 领域、情感和态度领域和动作技能领域的目标；而我国曾经将目标分为陈述性 目标和程序性目标。但是不管采取哪一种分类方法，在课程目标设计与实施的 过程中，都存在注重一部分目标，而忽视另一部分目标的现象。存在强调认知 领域的目标( 也可以说是陈述性目标和知识类的目标) ，不重视情感领域的目 标。虽然以前的教学大纲也有情感领域的内容，但主要涉及思想政治教育，学 生自身的情感体验很少提到；对技能目标( 过程与方法或程序性知识) 更是采 1 0 磺士学位论文 m 溉s 1 1 嘲 取一种忽视的态度，过分重视知识结论的积累和记忆学习。忽视学生主动参与、 交流、合作与探究等多种形式的学习；不重视学生学习习惯和人生态度的培养， 把学生当成了“知识的容器”，更谈不上学生创新意识和创新能力的培养。如： 九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划( 试行) 中规定小学语文学 科的课程目标是：“小学阶段使学生学会汉语拼音和2 ，5 0 0 个左右的常用汉字， 掌握常用词语和一定的写字技能，会说普通话，会使用常用字典，打好听、说、 读、写的基础。使学生从小热爱祖国语言文字，发展观察和思维能力，受到生 动的思想、政治、品德教育和审美教育。”可以看出这一课程目标主要是强调 “双基”基本知识和基本技能，对于学生其他能力的发展，以及情感体验 和个性的发展根本没有考虑。郎使提到情感、价值观也主要是从思想政治的角 度来说的。 二、课程目标实施过程中出现的问题 ( 一) 课程目标的实现采用灌输式 课程目标是学生在与教师的交互作用下，通过与教育情境相互作用，可能 达到的身心发展的结果，需要学生主动建构才能生成，由于长期以来将课程目 标看作外在于学生的标准，结果在教学中教师以灌输形式将既定的课程目标传 递给学生，完全没有考虑学生是不是掌握了。结果学生学到的只是一些条条框 框，根本不知道知识的产生过程和应用过程，造成学生的实际操作能力很差， 培养的是应付考试的“高分低能儿”。 难怪冉云飞同志说：“教师的呆板，我的受教经历。 多有领教。自然呆板的教学大纲，规矩过头的教案使 得想自我发挥的教师，都不幸背了恶名。但不思进取， 没有教学能力的教师不少，他们要继续教下去，就必 须做“某种教师”，舍此别无它途。”面下面一例 就是这些“某种教师”的表现之一。 人教社五年制第一册看图拼音识字“上中下”几 。冉云飞沉疴：中国传统教育的危机与批判i m i 海口：南方出版社1 9 9 9 。2 9 1 1 项士荦位论文 m j ；i 孤s 卫嘲 个字，结合小学生生活经验是很好掌握的可是课文的设计极其复杂，先是一 段纯拼音：“小亮在上面，大明在下面，我在中间。我下去了，大明上来了， 小亮在哪里? ”一位专家听这节课，从哈尔滨听到海南岛，从上海听到兰州， 几乎所有的老师都用3 0 3 5 分钟让学生表演这个节目，上的上，下的下，不亦 乐乎，而写字的时间只有几分钟这节课的目的是什么? 无非是让儿童知道上、 中、下是什么意思，会写。但这一番表演，目的是什么呢? 据参考书要求，是 要一年级的小学生“了解事物是在发展变化的”，以便受到“辩证唯物主义的 启蒙教育”。其荒唐、拙劣，一眼可见。 ( 二) 注重培养学生的共性，忽视学生的个性需求 预设的课程目标是统一的，在实施的过程中不能把这统一的目标强加给每 一个学生，而应该在保证学生掌握基本的最低限度的课程目标之后，促使每个 学生个性的发展。 在长期的课程目标实旋过程中，教师们以为将预设的课程目标复制到学生 身上，就完成了课程教学的任务，不考虑学生的个性需求。于是。学校成了加 工厂，学生成了被加工的物品，教师则成了依据图纸进行加工的操作者。其结 果是，学生千篇一律。毫无个性而言。教育竟成了压制个性和创造性的工具。 “自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群 孩子秉性各异，自然界不遗余力地把无限的可能性隐 藏其中，没有人能够确定或预言这些可能性。但有时 作教师的，在对孩子教育的过程中，却要根除这种多 样性，把我们的一群未来是多样的孩子变成性格一律 的集体在这种企图中，能够取得明显进步的唯一 方法是消除、阻碍、防止个体特殊的以及与众不同的 个性的发展。遗憾的是，在一定程度上可以做到这一 点而这种过程恰好可以和杀人相比”，o 更有甚者，这种标准化的生产还把 学生的发展、思想、行动、态度和情感分割成许多明确的小部分，以便生产复 制。而人的唯一性，人的不可重复性是一个本体论的事实。因为人以一种全面 。孔庆东辱犏审视中学语文教育【q 舢头：汕头大学出版社1 9 9 9 。2 4 。王啸- 田 9 毛亮关于课程“目标模式”的人文反思【j 】河北师范大学学报( 教育科学版) 1 螂9 ( 4 9 1 2 硕士拳往论文 m 触腿s 盯黜 的方式，也就是说，作为一跟完整的人，占有自己的全面的本质。 ( 三) 关注课程表层的、显性的目标，忽视隐性目标和拓展性目标 在课程实施过程中，经常教师为了完成既定的教学任务，忠实的执行课程 标准和教学大纲的要求，关注表层的、显性的课程目标，忽视了隐性的目标和 拓展性目标。这种现象是极其可怕的。人的内心活动及其过程只是部分地通过 行为表现出来，甚至是极少地一部分，如果把那些不能转化为外显行为的内容 排除在课程目标之外，或从课程目标中丢失，只剩下干桔的行为，这样的教育 实际是对人的异化。人的情感、态度、审美情趣、价值观等在人的发展过程中 是极其重要的，没有这些因素，入的行为就会迷失方向，成为冰冷、机械的动 物。而这些潜在的内心活动和意识是不可能完全用可观察的、外显的行为预先 具体化的。可是实际教学中有多少老师能够意识到这一点呢? 人教社六年制语 文第十册跳水这一课如果能够注意到培养学生的父子亲情这一隐性目标， 这篇课文可能学起来更有意思，可很多老师却对“了解事物之间的联系”这一 目标纠缠不休，结果使这一课的学习枯燥无味。 人教社六年制语文第十册中有托尔斯泰写的跳水一篇课文。说的是一 条海船上，一个孩子跟一只猴子玩耍、追逐猴子爬到桅杆上去，孩子也不甘 示弱，爬上桅杆去追猴子。猴子灵巧，爬到桅杆，把孩子的帽子放到了最高的 横木一头，孩子气极了，丢开桅杆，走上横木突然间，情况变得危在旦夕 只要弦子一失足，就会跌到甲板上，粉身碎骨。这时所有的水手都惊呆了这 时船长一也就是孩子的父亲出来了，手上拿着一支枪，他本来是要打海鸥的， 看见孩子，立即把枪瞄准儿子，喊着：。赶快跳到水里，不然我就开枪了! ”小 孩跳到水里，水手们把他救了上来这篇文章写的是父亲对儿子的至爱，那种 情急之智，很感人教参上要求学生理解“事物之间的联系”：猴子是怎么和 小孩发生联系的? 于是按照要求，老师不断地引导学生去理解猴子和人之间有 什么联系，学生怎么也理解不了，老师就不停地挖掘字句，就这样生拉硬扯， 彼此痛苦不堪一篇好端端的课文，硬是被整得体无完肤，支离破碎到头来， 谁都不明白，学这篇课丈是为了什么? 这种做法，怎么教人不厌倦? 一位专家 说，此情此景，让他看一看就恼火，想一想就生出无限悲哀这样消磨弦子的 疆士学住论文 m 觚舶弧s 豇哪 美好时光，该谁负责? ” ( 四) 关注既定课程目标的达成，忽视课程目标的拓展、更新 在预设课程目标的实现过程中，很多老师关注预设课程目标量化的实现， 根本没有意识到在实旌的过程中，课程目标已经发生了变化，或者增值，或者 转换为新的目标，而是继续机械的灌输预设目标，以为这样就完成了教学任务， 完成了对学生的培养。比如，在一位语文老师教授的蛇与庄稼时，为了让 学生理解蛇与庄稼之间的关系，教师设计了这样一个问题：读第一段话经小 组讨论用你最喜欢的方式简单地说明蛇、庄稼、田鼠之间的联系。结果学生提 出了链条式、三角形、生物链、集合圈、宝塔型、方框型等六种理解方式。老 师感到非常的吃惊，因为在事前制定目标的时候，老师只要求学生能够用喜欢 的方式简单地说出蛇与庄稼的关系，没想到学生说出了六种理解方式，而且图 文并茂，这已经明显地超出了课前预设的目标，怎么办呢? 老师能就此简单 的加以判断哪种最好或最坏，放弃一个培养学生创造思维的绝好机会吗? 当然 不能，否则学生的学习积极性会受到影响。 ( 五) 忽视课程目标实现情境的不确定性 课程实施过程中有很多不确定的因素时时刻刻发生着比如儿童的“错误” 回答和兴趣的转移。然而在实际教学中，教师希望用一个预先设计的固定的、 看似完美的课程目标，去指导教育过程的每一个步骤，并竭力剔除了教育中的 不确定因素，以便有效地控制儿童，最终实现预定的课程目标。这种做法实际 上是对儿童权利的忽视，对学生创造性的扼杀。课程实施过程中的不确定性的 情况有以下几种： 1 + 学生的回答与教师答案不一致时，教师采取回避的态度 在课程实旌中经常会遇到这样的问题：当教师提出一个发散性的问题之 后，学生根据问题做出各种各样的回答，学生的回答经常会偏离预设目标，是 教师没有料到的。很多教师对此采取回避策略，躲着走。既不问学生是怎样想 到的、为什么这样思考。又不与之沟通。结果使学生对学习失去兴趣，使课堂 。孔庆东等竣。审视中学语文教【c l 育汕头：汕头大学出j ；叵社1 9 9 9 ，2 4 掣巫惠群在开放的教学中让目标不断生成田旺苏教育2 0 0 2 ，( 8 ) 1 4 教学陷入沉闷的气氛中。 在教学怎样加快溶解时，教师提出这样一个问题：给你一块糖和一杯 水，怎样加快糖的溶解? 学生们依据教师的提问，积极开动脑筋，想出了很多 办法，如搅拌、才芒艟弃碎、加热水，也有一个学生提出与众不同的想法：加入 硫酸，硫酸可以使糖加快溶解。面对学生的回答，教师不置可否，既没问学生 为什么要用这一方法，了解一下学生是怎样想的，也没有对他的回答做出回应， 只是简单地选取了符合自己教学目标地方法，就把学生晾在了一边。 也许在这不置可否中，扼杀了一位学生对科学研究的兴趣，扼杀了一位未 来的科学家。 2 课程目标教学过程中，学生的兴趣发生转移，教师进行压制 在课程目标教学过程中，学生在学习时，兴趣可能突然发生转移，这个时 候教师应该给予积极的引导，而不能单纯的给予压制，否则会导致学生学习兴 趣的降低。 曾经有一位教师在执教二年级口语交际要文具这课时，设计了买卖的 情境让学生表演学生兴趣盎然，跃跃欲试第一位“顾客”说：。珂姨，请 问练习本多少钱? ”“营业员”说：“小朋友，十元钱。”正当教师夸他们有礼 貌时，一学生冒出一句：“要十元钱? ”“多少钱就不用管了! ”教师对这一“冷 枪”显然不满意，“我们主要看他们是否有礼貌，请有的小朋友不要乱说”随 着老师的斥责，学生真的不“乱”说了，变得“规矩”了，之后再也没有质疑、 辩驳，始终围绕“有礼貌”练习说话。学习热情骤然“冷”了下来。 在这个例子中由于教师机械地遵循预设目标有礼貌，而没有抓住“要 十元钱吗”引导学生讨论，无视学生的存在，扼杀了学生学习的兴趣。若教师 能及时调整课程目标，既注重买卖语言的学习，又关注学生的必趣点合理 购物，组织学生在更为真实的生活情境中合理地讨价还价，便能进一步激起学 生的学习兴趣，教学充满无限乐趣。 3 课程目标教学过程中出现了突发事件 。边军当学生回答与教学目标不致 f 1 人民教育2 0 0 3 ，0 2 ) 。林宝应。动态生成”孕育课堂新生命田广西教育2 0 0 3 ，0 2 ) 1 5 嘎士拳位论文 m 瓣s1 l m s 璐 在按照既定的课程目标进行教学的时候，课堂中经常会出现偶然事件，但 许多老师为了完成课程目标，无视这些突发事件，课堂教学变成了机械的知识 灌输的工具。 一节公开课上，执教的教师用双面胶将一个木制的教具贴在黑板上，当学 生板演的时候，斜上方的教具擦着孩子的肩膀掉下来了，孩子吓了一跳，教师 也有点慌乱这时教室里出奇地静。教师很快镇定下来，他将教具从地上捡起， 然后使劲地往黑板上按那教具被牢牢地粘住了，再也没有掉下来了，教师像 什么事都没有发生一样继续上着他的课，对碰没碰到孩子，吓没吓着孩子，没 有问，这节课相当精彩地完成了，讨论交流地时候，好评如潮。 这节课真的能算好课吗? 教师与学生之间没有情感交流的课能说是一节 好课吗? 完成了预设的教学目标，这节课就算成功了吗? 分析以上现实中课程目标的缺失。可以发现尽管长期以来对课程目标预设 研究比较重视，但实际中还不很完善；而课程目标的生成问题，无论是研究和 实践方面都亟待加强。 第三部分课程目标生成：实质及必然 课程目标是学生在与教师交互作用下，通过与教育情境相互作用，可能达 到的身心发展的结果。学生身心发展的结果既可以预测，也可以在过程中生成。 斯腾豪斯指出学校教育是由不同的过程构成的，在这些过程中，有些可以用事 先规定的行为来陈述目标，但有些却是行不通的。因此，课程目标不仅要预 设而且要生成。 一、课程目标预设的实质 ( 一) 内涵 预设即预先设计，课程目标的预设即课程目标的预先设计。课程目标的预 设就是根据学生的需要、社会的需要以及学科的发展，预先确定学生可能达到 。万伟“动态生成”是新课程中的新理念【m 】小学教学研究2 0 0 3 ，( 2 ) 。李方课程与教学论【h q 广州：广东高等教育出版杜2 2 ，1 4 2 1 6 硕士拳往论文 m s 泵s 玎m 豇s 的结果。预设课程目标有一定的计划性、方向性和指导性。课程目标的预设对 学生的发展、课程内容的选择、课程的实施起着关键的指导作用。 课程目标的预设有其必然性。首先自然科学的发展，特别是1 7 世纪牛顿 力学体系的建立，人们坚定了这样的信念：世界的发展变化具有一般规律性和 一致性，各种事物都处在一种因果关系链条之中，只要澄清了彼此的因果联系， 就找到了事物发展变化的规律，也就可以准确预测未来的结果。同时，人们越 来越相信科学的力量，逐渐形成了一种科学至上、理性万能的新的时代迷信。 于是在课程方面认为学生的发展也是可以预测的。 其次，人的心理发展存在自身的规律。心理学的研究表明，人的心理发展 存在明显的规律性。在皮亚杰提出“运算理论”之后，特别是6 0 年代以后， 认知心理学更得到了长足的发展，虽然各个流派在一些问题上存在分歧，但是 在以下几个方面获得比较一致的看法：( 1 ) 智慧发展的阶段及其阶段顺序具有 普遍性：( 2 ) 处在相同年龄阶段的儿童具有共同的内部认知结构特征；( 3 ) 认 知结构的水平与学习内容之间存在平行关系。 再次，尽管人类历史的发展中，知识体系不断膨胀，特别是2 0 世纪进入 一个“知识爆炸”的时代，但是知识体系中也形成了相对稳定的部分，这部分 内容成为人类社会赖以生存、发展的基础，课程研究的目标就是要确定这一部 分内容，把它们作为课程的核心，传承给学生。也就是说，知识具有一定的确 定性。 最后，教育是一种有目的、有意识的活动，在教育活动中我们需要一个标 帜来规划教育的过程，规定学生发展的方向；需要根据学生已有的经验，去计 划他以后要学习的东西。预设的课程目标能够“时时刻刻帮助我们观察、选择 和计划，使我们的活动得以顺利的进行”，回能够给学生的发展确立一个方向。 这也就是长期以来课程目标领域中，预设占主导地位的原因。 那么预设的课程目标具有什么样的特点呢? 它对于课程实施过程具有什 么样的要求呢? ( 二) 预设课程目标的特点 。赵麟样王承培编译杜戚教育论著选f m 】上海：华末师范大学出版社1 9 8 1 - 1 7 0 1 7 硕士学位论文 m s t 皿s 椰璐 预设课程目标具有先在性、外在性、确定性、统一性的特点 1 先在性 预设课程目标具有先在性，预设课程目标是在课程实施过程之前制定的， 是对课程过程的种种可能出现的结果的一个预测。先在的目标给学生的发展指 明方向，不会让学生在课程实施过程中无所适从。但是另一方面，人们对于课 程实施过程中出现的种种结果也不可能都能准确的预测出来，而预设课程目标 的先在性必然导致课程实施过程中出现偏离预设目标的情况。 2 ，外在性 预设课程目标一般是由教育专家、课程专家和教师在课程实施过程之前对 学生发展情况的一个预测，是来自外部的课程目标，是外在的。这对于完成社 会交给学校的任务和学科发展的需要很有帮助。但是教育专家、课程专家和教 师并不等同于学生本人，他们对于学生自身的需求并不能够完全准确的预测。 外在性可能导致对学生自身需求的忽略。 3 确定性 预设课程日际