（社会学专业论文）教育不平等与阶层再生产——布迪厄概念框架的一个应用研究.pdf

摘要 教育公平问题是近些年来社会各界关注的焦点和热点。学校教育一直 被视作是促进社会流动的催化剂，但是现如今它却成为凝固和复制阶层差 距的工具。法国当代著名学者皮埃尔布迪厄( p b o u r d i e u ) 对于学校教 育的再生产功能进行了深刻而彻底的揭露。本文运用布迪厄的概念框架在 中国的语境下对教育不平等与阶层再生产的关系进行了探究。本文创造性 的将布迪厄划分的三种资本形式与教育的三个阶段相联系即经济资本 与教育机会的不平等、文化资本与教育过程的不平等、社会资本与教育结 果的不平等阐明了教育不平等与阶层再生产的实现过程。 尽管中国的教育扩招大大增加了接受高等教育的绝对机会，并声称实 现了大众化，但是扩大招生是与高收费并行的。高昂的学费使大众化的高 等教育应该接纳的真正的大众( 工农子女) 仍然处于受益圈子的边缘或之 外。阶层地位通过对教育机会施加经济限制促进了自身的再生产。 对于文化资本，它是介入教育过程不平等的重要因素。虽然它因传承 方式的隐秘性而一直没有受到国内学界的重视，但它所起到的作用却是不 容忽视的。在文化资本丰厚家庭长大的孩子更容易适应学校教育的要求， 学习成绩也相对优异，因此他们在重点大学占有较大份额就不足为奇了。 社会资本的作用在就业市场上表现得最为明显。中国是一个关系本位 的社会。社会资本的多少直接决定了个体动员资源的能力。就业竞争越激 烈，社会资本相对于个人素质来说起到的作用越明显。社会资本具有层次 性，在家庭范畴内为表现为家庭由于社会经济地位的不同，拥有的社会资 本的存量和广度也不同。优势阶层子弟因为能够得到来自家庭社会网络的 支持，更容易在激烈竞争的就业市场上获得让人羡慕的职位。相反，底层 子女即使具备同等甚至更强的竞争力，也同样难以改变原来的阶层处境。 社会不利阶层拥有的各类资本均较少，因此他们通过教育改变自身命运 的机会有限，对这种现实的体认使该阶层的子女对接受教育的积极性不高。 客观机会与主观愿望之间存在着相关性，其中起作用的就是“惯习”。尽 管同一阶层成员惯习具有相似性，但是它也会因个体成长的家庭环境不同 而表现出差异。因此那些成长于不利阶层中有利家庭的孩子成为社会底层 的“奇迹”。 本文采用了问卷调查与深度访谈相结合的方法，以对黑龙江东北部一个 县城的调查为基础，同时借用了研究相关问题的学者的数据和个案资料。 上述研究发现是在对这些资料进行分析对比的基础上做出的。 关键词经济资本，文化资本，社会资本，惯习 l i a b s t r a c t i nr e c e n ty e a r s ，t h ee q u a l i t yo fe d u c a t i o nb e c o m e st h em a i nf o c u so fa t t e n t i o ni n c h i n a s c h o o lh a sa l w a y sb e e ns e e na sl u b r i c a t i o no fs o c i a lm o b i l i t y b u ti n r e a l i t y ，e d u c a t i o ni sat o o lo fc l a s sr e p r o d u c t i o n t h ea r t i c l eu s e st i ec o n c e p t i o n f r a m e w o r ko fo n eo fw e l l - k n o w ns c h o l a r si nf r e n c h p b o u r d i e u t oa n a l y z et h e r e l a t i o nb e t w e e ni n e q u a l i t yi ne d u c a t i o na n dr e p r o c l u c t i o no fc l a s s t h ea n i c l e c r e a t i v e l yr e l a t e st h r e ek i n d so fc a p i t a ld e f i n e db yp b o u r d i e uw i t ht h ei n e q u a l i t y i ne d u c a t i o n a lo p p o r t u n i t y ，e d u c a t i o n a lp r o c e s sa n de d u c a t i o n a l c o n s e q u e n c e r e s p e c t i v e ly 虹t h er e s l l l t ，h o wc l a s si sr e p r o d u c e db ye d u c a t i o ni sp r e s e n t e d t h ec h a n g ei na d m i s s i o np o l i c yi nc h i n ar e s l l l t si nt h ee x p a n s i o no fe n r o l l m e n t c h a n c e s n e v e r t h e l e s s ，t h i sd o e sn o td i r e c t l yl e a dt oe d u c a t i o n a le q u a l i t y al o t o fp e o p l ef f o mt h eb o t t o mo fs o c i a lp y r a m i dc a n tg e ti n t ou n i v e r s i t i e sb e c a u s e o ft h es o a r i n gt u i t i o nf e e c u l t t l r a lc a p i t a li sak i l l do fr e s o u r c e st h a ti n t e r v e n ei ne d u c a t i o n a lp r o c e s s c h i l d r e nb r o u g h tu pi nf a m i l i e sw i t ha b u n d a n tc u l t l l r a lc a p i t a lt e n dt ob em o r e e x c e l l e n ti ni e a m i n gt h a nt h o s ef r o ms o d a lm a 曙i n a lg f o u p n l el a b o rm a r l 【e ti st h ef i e l di nw h i c ho n ec o m p a r e ss o c i a lc a p i t a lw i t ht h eo t h e r f 锄i l i e sw i t hh i 曲s o c i o e c o n o m i cs t a t l l sp o s s e s sm o f es o c i a lc a p i t a l n a t l l r a l l y ， i i i i t se a s yf o rt h e i rd e s c e n d a n t st oo b t a i l laa d m i r a b l ep o s i t i o n i nc o n t r a s t ，t h e c h i l d r e no fw o r k e rc l a s so rf o n i l e rc l a s sh a v et om a i n t a i nt h e i rs o c i a lp o s i t i o n e v e ni ft h e ya r ec o m p e t e n tt oc a r d ro u tt l l ew o r k t h ec o n c e p t i o no f “h a b i t u s ”c a nb eu s e dt oe x p l a i nw h yc h i l d r e nf r o ms o c i a l b o t t o md o n tt e n dt ol o n gf o rh i 曲a c h i e v e m e n ti i l1 e a m i l l g t 1 1 en a r r o wc h a n c e o fu p w a r dm o b i l i t yi m p o s e sr e s t r i c t i o no nt h e i ra m b i t i o n h o w e v e r ，af a c tt h a t c a nn o tb ei g n o r c di st h a ts o m ee h i l d r e nf 沁mt h eb o t t o mo fs o c i a lp y r a m i d p a s s e dt h ee n t r a n c ee x a m i n a t i o no f h i 曲e re d u c a t i o n ，柚db e c a m et h em i r a c l eo f t h ed a s st ow h i c ht h e yb e l o n g q u e s t i o n n a i f ea n dd e p t hi n t e r v i e wa r ee m p l o y e di nm ea r t i c l e b o t ho f q u a l i t a t i v em a t e r i a l sa n dq u a n t i t a t i v em a t e r i a l sp r 0 v i d eas o u n de m p i r i c a lb a s e f o r t h ea b o v e f i n d i n g s k e yw o 肋se c o n o l l l i cc a p i t a l ，c u l t u r a lc a p i t a l ，s o d a lc 印i t a l ，h a b i t u s 1 v 第一节研究缘起 第一章导言 对于近两年来的中国教育界，公平问题无法回避地成为关注的焦点和热点。教育公 平的声音从来没有像今天这样激起国人如此强烈的共鸣和呼吁。教育的基本功能之一， 就是缩小贫富差距，增进社会流动，促进社会平等。学校教育本应是“一股自由的动力”， 但是，现如今它却成为一种“最有效地使既存社会模式永久化的手段。”( 朱伟珏，2 0 0 5 a ： 4 ) 从1 9 9 9 年起，我国高等学校开始大规模扩招，截至2 0 0 2 年秋季，全国各类高等学 校在校生已达1 6 0 0 万人，比1 9 9 8 年翻了一番多。高等教育毛入学率由1 9 9 8 年的9 8 ， 提高到1 5 ，历史- i 生地跨入国际公认的高等教育大众化阶段( 金钢，2 0 0 6 ) 。在高等教 育规模大发展的情况下，按照正常的逻辑，教育不平等的状况应该有所改善，农民和低 阶层子弟的入学机会亦应随之增加。但事实却与之相反，扩招后教育不公平的程度反而 明显加大( 金钢，2 0 0 6 ；孙立平，2 0 0 4 ) 。清华大学2 0 0 0 年农村学生的比例为1 7 6 ， 比1 9 9 0 年减少4 1 个百分点；北京大学1 9 9 9 年农村学生的比例为1 6 3 ，比1 9 9 1 年 减少2 5 个百分点；而北京师范大学2 0 0 2 年的农村学生的比例为2 2 3 ，比1 9 9 0 年减 少了5 7 个百分点( 南方网，2 0 0 6 ) 。高等教育扩招虽然使受教育机会的绝对数量增加， 但是，总量的增长并没有必然带来资源的合理分配和不公平状况的改善，数量的增加掩 盖不住总体之下不同群体间的巨大差异。 有调查数据显示( 杨东平，2 0 0 5 ) ，不同阶层的子女不但接受教育的机会不同，在 专业选择方面也有差异。北京理工大学高等教育研究所研究员杨东平说：“优势阶层的 子女不但在录取分数线上低于低阶层的子女，得到了越来越多的学习机会，而且他们也 较多地分布在重点学校和优势学科。”农村学生偏向于农学、军事学、教育学等较为冷 门的，收费较低的学科，而城市学生更倾向于法学、经济学、管理学等热门的、收费较 高的学科。考虑到将来就业面的宽狭和回报高低的不同，专业的选择实际上成为一种潜 在的分层机制。学校的基本功能之一是要消除学生的“原始位置”与“最终位置”之间 的任何对应关系，让无论何种出身的学生都享有同等的向上流动的可能和机会，但它实 际上却为优势阶层和特权阶层服务，促进现存社会结构的再生产。 这种再生产在实践层面是怎样实现的，有哪些因素介入到其中，这些因素又是怎样 运作的，这些问题是本文关注的重点。虽然在国内关于教育再生产功能的研究相对较少， 但是在国外一直有学者在探讨这方面的问题( 布尔迪约、帕斯隆，2 0 0 2 a 2 0 0 2 b ；布迪 厄，2 0 0 4 ；大卫- 斯沃茨，1 9 7 7 ；杜里一柏拉、让丹，2 0 0 1 ) 。其中影响最为深远和广 泛的当数法国当代著名学者布迪厄的相关著述。自上个世纪九十年代以来，布迪厄的理 论在教育社会学领域引起学者的一致关注。笔者认为其中的原因主要有两点：一方面， 布迪厄以其敏锐的学术眼光揭示了社会结构背后的运作动力，揭开了“等级化原则和评 价原则的历史基础和社会决定因素的神秘面纱”( 布迪厄，2 0 0 4 ：1 0 ) ；另一方面，长 期以来一个主流的观点认为，教育的扩张，现代化程度的提高，会导致由家庭背景因素 所带来的教育不平等程度的下降，因而对消除教育不平等具有重要意义。但是全球范围 内的多项研究却得出了相反的结论1 。对此，学者们在布迪厄教育社会学的代表性著作 中找到了令人信服的解释。这方面的内容，在后面的“布迪厄教育社会学理论述评”一 节中会详细阐述。 目前国内针对教育与阶层之间关系的探讨多是在阶层理论指导下的研究( 许欣欣， 2 o ；李春玲，2 0 0 3 ) 。布迪厄是社会学理论研究不可回避的重要人物，在教育社会学 领域亦是如此，鉴于此，本文希图运用布迪厄的概念框架在中国的语境下对教育不平等 与阶层再生产的实现过程进行探究，这是一种从全新的视角解读中国教育的尝试。 第二节本文的研究视角与分析框架 资本和惯习是布迪厄理论的核心概念，布氏进而又将资本细分为经济资本、文化资 本和社会资本。本文尝试性的将经济资本、文化资本和社会资本与教育机会、过程和结 果的不平等分别联系起来即经济资本与教育机会的不平等，文化资本与教育过程的 不平等，社会资本与教育结果的不平等希望能以此揭示出是哪些因素导致了教育的 不平等进而促进了阶层的再生产。在这里，需要解释一点：将三类资本与三种不平等对 。一个对1 3 个国家的教育扩展的研究发现除了两个国家外，其余1 1 个国家在教育扩展与改革方面的努力，不足缩小 而是扩丈了特权阶层和劣势阶层之问的教育不甲等差异。一项对德国2 0 0 年来的救育发展的研究也表明，在1 8 9 0 年 左右开始的教育扩展的过程中，教育选择偏向于上层阶级的子弟，而下层阶级的于弟虽然都能接受到小学程度的教 育，但是他们却逐渐形成一个文化上的无产阶级。在原联邦德国，尽管存在2 0 世纪6 0 年代以来的教育扩展和机会 均等的教育改革，然而农业工人、劳工阶层以及失业者家庭的子女还是比公务员和受过良好教育的家庭更少获得受 教育机会。( 刘精咧，2 0 0 5 ；2 2 5 ) 2 应起来，并不是说每一类资本不再介入其它类别的不平等，相反，资本与不平等的关系 是错综复杂的。例如经济资本也会介入教育过程的不平等，学生因为贫困而产生的在学 业上的自卑心理就是一个例子；同样文化资本也会影响个体在就业市场上的竞争力。本 文将这种关系“纯净化”，一方面是为了分析的方便，更重要的是，对于每一种类型的 资本来说，它有其主要起作用的领域，它在该领域发挥绝对优势的作用，本文即是将每 一种资本与它起作用主要的领域联系起来。 布迪厄社会学理论的一项重要贡献是克服了在社会学领域长期存在的主观与客观， 宏观与微观、结构与个人的经典二元对立。国内学界对教育不公平问题的探讨多集中在 政策和制度层面，即宏观社会结构上的原因，如录取分数线的不一致，学校收费的不合 理等等。但是对于这种外在结构对个体的生存心态有怎样的模塑作用，却鲜有人论及。 个体是在社会结构的制约下展现其行为的，本文对于“惯习”问题的探讨就是应用布迪 厄的关系性概念展示中国教育体制下的个体行为。 尽管来自社会底层的学生经受了有选择的淘汰，社会地位越低受害越深，但是仍旧 会有“奇迹”出现，大学里也有一些来自社会被支配区域的学生。虽然相对于其所属类 别占总入口的比例来说，这个数量有些“寒酸”，但是对于这个群体的研究却可以凸显 强大的外在社会结构之下的个体的能动性，同时也能够避免在应用布迪厄的理论时陷入 “结构主义决定论”的陷阱。 第三节研究方法和资料获得说明 在教育与社会分层方面，近些年我国影响比较大的研究成果( 李春玲，2 0 0 3 ；刘精 明，2 0 0 5 ) 主要是采用国外常见的“路径分析”模式，用定量资料分析父母学历、职位 等对子女的学历、职位的影响，通过一系列的模型得出相关结论。笔者以为，在中国这 样一个注重体验和个体感受的社会，缺少通过定性的研究方法获得的资料委实是一个缺 憾。涂尔干说过：“如果社会学不能进入到个体的内心深处以描述出它旨在解释的人类 心理世界，那么社会学就不能完全实现自己的目标。”( 周晓虹，2 0 0 5 ) 。因此相对来说 笔者侧重个人体验，定性资料在本文占有较大的比重。这些定性资料一部分来自本人在 2 0 0 5 年7 、8 月间在黑龙江省某县及周边乡村对辍学少年、小学教师和高考分数在六百分 以上的高三学生的深度访谈，另一部分来自相关文献，也有个别资料来自互联网。 文中的定量资料也有两个来源，一是本人在2 0 0 5 年4 月对某县高级中学毕业班学生 3 的问卷调查，共发放了2 0 6 份问卷，回收有效问卷1 9 5 份。问卷数量没有达到预期的标 准，因为当时正值高考前夕，学生处于紧张的备考阶段，校方只允许对部分班级进行调 查。最终本人在十个毕业班( 包括文理科补习班) 中抽取了四个班级。问卷原稿见附件2 ， 本文的数据分析采用的是时下通用的s p s s 统计软件包。在这里有必要对该县的基本情况 作一下简要的介绍。该县城是位于黑龙江省东北部的一个贫困县，同时也是农业县。进 行问卷调查的这所高中是县重点高中，说是“重点”其实并无比较而言，因为县里只有 这一所正规的高中。建县以来这所高中只是在2 0 0 4 有一名学生考入清华大学。除本人直 接调查所得外，本文还引用了一些研究相关问题的学者的定量调查数据。 4 第二章文献综述与概念梳理 第一节布迪厄经典教育社会学著作述评 教育在布迪厄的社会学理论中占有关键的位置。布迪厄认为，教育关系到现代等级 社会中阶级、文化和权力的联系方式，因此关注教育的着眼点必须是其在维持和再生产 当下社会等级中所起到的作用。在当代社会中，教育是调控社会地位和特权的主要体制 之一，而学校则是生产、传递和积累各种文化资本的最基本的机制基础。布迪厄对教育 的社会学分析有效地破除了一些关于教育的不切实际的幻想和神话，如教育应为一方净 土，一座神圣的知识殿堂，或者一处象牙塔。这对于我们在审视中国现今教育体制时避 免以神圣清流为标准是大有裨益的。 布迪厄对法国教育体制的社会学分析可以分为两个阶段。第一阶段以他与帕斯隆 ( j 一c p a s s e r o n ) 合著的继承人( 1 9 6 4 ) 和再生产( 1 9 7 0 ) 为代表。在这一阶 段的研究中，他关心的主要阀题是，在法国这样的民主国家里，为什么尽管教育不断的 扩大普及，但却对社会财富、收入和地位的巨大差别极少有影响? 为什么公众对于体现 在教育制度中代代相传的特权和不平等现象鲜有察觉，且少有抵抗? 布迪厄的答案是， 教育场域和权力场域的等级同型性使得有人可能利用文化资源，尤其是知识分类、资格 差别和招生过程来维护其政治和社会权力地位。在这种情况下，教育已经替代门庭、宗 教和直接政治、经济背景，成为一种新的传递不平等的机制。( 徐贲，2 0 0 5 ) 布迪厄强调学校文化与社会上层阶级的文化有亲缘关系。对统治阶级子弟而言，他 们与学校文化之间就好比鱼与水的关系，是其自小熏习的文化性情的一部分，其举手投 足，无不与这些身体化的文化资本丝丝入扣。而出身于中下阶层的子弟由于对这些知识 和文化习性的不可避免的隔膜，因此其学习就很少有成功的机会，这就导致了统治阶层 将享有的文化特权持久化。这是一种马太效应，你拥有的文化资本越多，就越会给你带 来更多的文化资本。工人阶级的后裔要想获得峨冠博带的身份，要付出比贵族子弟艰难 得多的努力：他们必须首先摆脱自身所从属的文化，然后再学习学校所教授的上层文化。 在进入学校之前，他们已经事先在文化上被剥夺了，比起阔人的孩子，他们实际上不仅 仅是赤贫，而且几乎是负债经营，因为他们要首先消灭自己身上的工人阶级习气，亦即 被统治阶层认为是粗鄙的气息。即使侥幸有所成功，他们还会受到其他结构要素的限制。 5 贫寒子弟的选择必须考虑得非常务实，因为他们没有足够的经济资本或社会资本可以支 持自己在学业上的高风险投入。即使他们在学业上做出了正确的选择，他们仍然不同于 精英阶层的后裔，因为他们仍然会显示出一种学究气，比不得从小耳濡目染于其中的统 治阶层的后裔，即所谓“继承人”。这种学究气暴露了他们的知识只是认知层面的，表明 了他们的一切都来自于学校或者书本，他们仍然无法被统治阶层所接纳。( 朱国华，2 0 0 4 ： 8 7 ) 教育体制将原本就不平等分布的文化资本预设为衡量学生素质高低的标准，先天性 匮乏这些文化资本的中下层如工人阶级阶层，由于误识这种形式上的平等而自认愚钝， 从而，可以使得统治者的再生产计划利用天资意识形态得以实现。这就是说，通过把文 化资本预设为教育标准的这种任意性，通过学校的客观、中立、公平的表象，教育系统 将属于少数上层人物的文化特权转换成他们的文化特长，将社会不平等转换为教育不平 等和个人能力的不平等，从而掩饰了权力关系，并加深了社会区隔。被压迫者不再会问， 为什么我们无法像别人一样，获得某种社会地位或物质的、符号的财富? 因为一个被认 为是不言而喻的回答是：我们不如别人聪明。精英阶层的子弟通过继承父辈的文化资本， 在学校中能够获得更高的分数、更好的评价和更多的机会，而贫寒家庭出身的学生倘若 想同样如此，则难于上青天。 不仅如此，当教育系统将社会区隔转化为学术区隔的时候，它也就将社会区隔合法 化了，也就是说，通过在技术中立性( 如学校的各种考试) 掩盖下所强加的认知分类， 教育系统再生产了现存的社会分类。教育再生产通过文化再生产实现了社会再生产，也 就是说，再生产了社会阶级关系，强化了而不是消除了文化资本的不平等分配。由此， 教育系统将现存秩序合法化。被剥夺者由于将学校的分类系统视为当然的、普遍的系统 加以接受，意识不到这些合法分类背后隐含的社会意义，意识不到自己的被剥夺。因此 教育系统不仅仅不是解放的力量，反而是将社会不平等合法化的工具，是一种彻头彻尾 的保守势力。教育民主化规划的设计者深信，通过教育的大众化和普及化，社会不平等 可以得到逐步消除，因而受教育程度高于自己父辈的人，应该获得比自己父辈更高的社 会地位。但实际情况是，拥有高学历的人越多，文凭的价值也就越会贬值。这样产生的 变化是整个社会结构的总体位移，而各阶层的区隔并没有发生根本性的变化。 与布迪厄第一阶段对教育体制的分析相比，他第二阶段的分析更加关注法国教育场 域的内部等级结构以及教育场域与权力场域的联系。这些在第一阶段粗线条勾勒的问 题，在第二阶段的国家精英( 1 9 8 9 ) 中得到了充分的阐述。 国家精英旨在研究发达国家权力场域的传承模式与社会构造模式，借助这种构 造，社会统治巧妙地伪饰了自己并使得自身的位置世代延续。这种掩饰行为之所以能够 得以实现一个重要的原因在于社会结构与心智结构之间的对应关系。布迪厄认为在社会 结构与心智结构之间，在社会世界的客观划分( 尤其是不同场域中的支配者与被支配者) 和行动者划分世界的关注原则与划分原则之间存在着对应关系。行动者在建构现实的时 候总是带着自己的观点和利益，总是带着自己的关注原则，而所有这些观点、利益和关 注原则又是由他们在这个他们企图改变或者维护的世界中所处的位置决定的。因此，对 行动者建构行为进行的分析，必须把握他们认知结构的社会起源，只有这样这项分析才 具有全部意义。 在这部煌煌五百余页的著作中布迪厄引用了大量具体翔实的数据，向我们展示了各 阶级的相对地位怎样世代的得以延续。各种权力形式相互共存与竞争构成了我们这个社 会的主要特征，而这些权力日益依赖于转换成文凭来确立自己的神圣性，使自身永存不 朽。高等教育工程保证了那些业已垄断特权的家族的儿孙们优先并迅速地进入到统治阶 层。 韦伯曾说，在每一种统治的结构中，那些“通过现存政治、社会和经济秩序获得了 特权”的人从来不会满足于赤裸裸地行使自己的权力并强加于众人，而且，他们“希望 看到自己的特权地位有所变化，从纯粹地使用实际权力转换到获取权力的体系中，并希 望看到自己因而受到尊敬。”( 华康德，2 0 0 6 ) 在封建社会中教会机构的使命是：将贵族 们通过控制武器、土地和财富而将获得的( 物质的) 权力转换成神圣的权力：牧师的权 威则表现为：替那些新贵族阶层的统治提供证明并从而使其统治更为坚固。在以晚期资 本主义为特征的复杂社会中，学校接管了这种使社会分层神圣化的工作。布迪厄把学校 界定为时代社会秩序的捍卫者。这种捍卫通过“国家魔术”来完成，而后者则通过划分 客观物质( 资本) ，同时划分主体认知能力来完成。 韦伯曾经警告道“教育的专利权将生产出一个特权阶级”，如果说这一预言在布迪 厄所研究的法国已经被证实了，那么在中国，尽管国家政体不同，但是却表现出同样令 人忧虑的阶层地位“凝固”的现象( 黄豁、侯大伟，2 0 0 6 ) 。国家精英具体材料的翔 实分析，并没有遮蔽它所运用的理论框架的普遍适用性。准确地说，国家精英提供 了一套可用于分析任何国家权力场域的系统的理论框架，我们可以移用这种框架，根据 相同的逻辑原理，总结一套观点来比照分析中国的情况。 7 第二节相关概念梳理 布迪厄的再生产理论并非孤立的主张，而是庞杂的概念与理论的结合与渗透所构成 的缜密的理论系统。要想理解布迪厄的再生产理论，必须由“惯习”概念着手，因为它 构成结构与实践之间的中介环节。 一、惯习 惯习可以说是布迪厄最具原创性的概念之一。惯习来自于拉丁文语词的h a b i t u s 。在 中国学术界目前对这一词汇有多种不同的译法：惯习( 刘欣，2 0 0 3 ；朱伟珏，2 0 0 5 c ；布 迪厄、华康德，2 0 0 4 ) ，习性( 朱国华，2 0 0 4 ) ，生存心态( 高宣扬，2 0 0 4 ) 。在中国大陆， 广为引证的实践与反思反思社会学导引一书是一部较早翻译过来的布迪厄的著 作，在这部书中李康、李猛将其翻译为“惯习”，而且，这种译法已经得到了大多数学者 的广泛认同和使用，因此本文中我们沿用这种译法。 h a b i t u s 在西方文化中是一个很古老的范畴。它的原意乃是指“生存的方式”，后来 这个词获得了“体格”、“气质”、“性格”、“性情”、“秉性”的衍生意，表示着一个有生 命的人的体态和性情状况。同时，由于与“习惯”( h a b i t u d 0 ) 有共同的词根，h a b i t u s 也 常用来表示受外在影响、教育和通过个人努力而固定下来的行为方式、生存方式和持久 性的禀性( p e r m n e n td i s p o s i t i o n ) ，这也是高宣扬主张将其译为“生存心态原因之 一( 高宣扬，2 0 0 4 ) 。 布迪厄使用h a b i t u s 这一概念时，既延续了该词的原意，更赋予了它全新的意涵。 在实践的逻辑一书中布迪厄对惯习概念做出了如下被广为征引的说明：“与存在条件 的特定阶级相联系的条件作用形成了惯习：它是持久的、可变换的一些性情系统，是一 些被建构的结构，这些结构又倾向于作为建构性结构而起作用，也就是作为这样一些原 则而起作用：它们产生和组织了实践和表征，从而，即便并未有意识瞄准一些目标，或 者并未明确掌握为达至这些目标必具的运作程序，就可以客观地适应到其结果中去” ( b o u r d i e u ，p ，1 9 9 0 ：5 3 ) 。这段布迪厄惯有的拗口的话，说明了惯习的一些基本特征： 就性质而言，它是一整套性情系统，也就是感知、评判和行动的区分图式的系统。就存 在形式而言，它一方面是具有稳定性的，因为它根植于我们的心智以至于身体内部，会 超越我们遭遇的一些具体情景而发生惯性作用。比如一个人的童年经验有可能会铭刻在 人的内心深处，并在一定程度上支配他未来的个人行动。另一方面，它又是可以置换的， 虽然同一阶层的人其惯习具有结构上的类似，但是由于每个人成长的小环境尤其是 8 家庭环境不尽相同，因此他们的惯习也会有所差异。有时这种差异会将个体引向迥 异的人生道路，这一点在后面的“来自社会底层的奇迹”一节中会得以展现。 布迪厄曾在许多场合提及“惯习”概念的这一战略性课题。他认为“惯习”概念的 一个重要目的就是要克服主观与客观、宏观与微观的对立并实现其统一。“惯习”既是客 观环境( 包括历史环境) 的各种条件向内被结构化的主观化过程，即作为一种被建构的 结构，惯习是将各种外部强制和可能性内在化为我们的认知、感知和行动的图式，是社 会结构在心灵上的描摹；同时又是主观思想心态的向外结构化的客观化过程，即它并非 某种机械的被决定的机制，它同时也是一种建构性的结构，表现为即兴创造的生成原则。 简单地说就是社会结构产生惯习，而惯习又反过来充当社会结构与实践行动的媒介。布 迪厄指出：“与生存状况的一个特殊等级相联系的各种必要条件，产生着“质习。这些 惯习，是持久的和可转换的秉性系统。是被结构化的结构”( 高宣扬，2 0 0 4 ：1 2 4 ) ， 但是，它一旦在历史中沉积下来和铸模成形，就可以通过它的独特的性质，发挥其“前 结构”的作用。所谓“前结构”，指的是“惯习”作为新的实践活动的产生能力，乃是作 为“行为发生的语法规则”而发挥其功能的。正如布迪厄自己所说的：“这个“嗅习可 比喻为乔姆斯基的发生性语法的概念，作为内在化的模式的系统而确定下来。这些内在 化的模式可以产生某种文化的各种思想、知觉和带有特征性的行为。”( 高宣扬，2 0 0 4 ： 1 2 6 ) 也就是说，惯习对于行动者的任何行动，都具有一定的指导意义。这种前结构，一 方面是作为行动中的意识结构，成为行动的动机和规划方案，指导着行动的始终；另一 方面，它又作为一种预先模态化的行动模式，规定了行动者的活动方式及其风格。在这 个意义上说，有什么样的惯习。就有什么样的行动b 标、风格和模式，所以，惯习又可 以成为行动者的各种行为的诠释根据。在布迪厄那里，“惯习”成了一个可以同时超越前 述二元对立的性情倾向体系。 惯习概念不但是超越主观与客观、宏观与微观有力的概念工具，同时它也承载着历 史，并且将历史拉向现实。社会行动者是历史的产物，这个历史是整个社会场域的历史， 即不单是个体的历史，更是集体的历史即从统计角度看本阶层的大多数人必然要遭 遇的情景，是特定子场域中生存经验的历史。“人类的行动不是对直接刺激的即时反应。 某个个人对他人或某一事件哪怕是最细微的“反应，也是这些人及其关系的全部历史孕 育出来的产物。”( 华康德、布迪厄，2 0 0 4 ：1 6 8 ) 惯习是历史在身体上的铭刻，是在现 实中行动的历史，惯习和其自身脱胎于其中的历史一起。筛选着可能有的各种反应。惯 习是按照一定的资源条件和过去经验中最可能成功的行为模式，驱动行动者根据预期的 9 结果选择自己的实践活动，因此惯习也就包含了何者是可能的、何者是不可能的无意识 的计算。( 朱国华，2 0 0 4 ：1 6 7 ) 在历史性上，惯习具有不可逆性：每时每刻，我们都通过已由以往经验建构而成的 范畴来领会感知各种外在刺激和事件。也就是说，个人的最原初的生存经验必然是优先 的，更为重要。所谓个人的晟原初的经验包括按年龄顺序来看最早生活阶段的那些经 验，主要指的是童年时代的生活经验；也包括按一般时间顺序来看属于第一次经历过的 经验，特别是指在重大的个人和群体的历史中所发生的特殊重大事件所发生的影响。 二、经济资本、文化资本和社会资本 要想全面地认识惯习的概念，必须还要了解与之紧密联系的资本的概念，因为，惯 习取决于行动者在其社会空间中所占据的位置，这也就必然决定于他所拥有的资本的数 量和构成。资本的数量和构成决定了行动者在一定社会空间中的占位，也就决定了他的 权力。为了避免同马克思一样陷入经济至上主义的化约论陷阱，布迪厄把资本划分为经 济资本、文化资本和社会资本三种形式。在各种资本之间存在着转换的可能性，举例来 说，如果拥有雄厚的经济资本，可以送子女去国外读书，捞取文化资本：同理如果拥有 广泛的社会资本可以获得好的就业机会，谋得较高的职位，获取经济资本。对于三种资 本形式以下分别加以介绍。 ( 一) 经济资本 布迪厄对“经济资本”用墨较少，在“资本的形式”一文中( 布迪厄，1 9 8 9 ) 也没 有详细讨论经济资本的性质或形式。在他较早期的研究作品“文化再生产与社会再生产” 一文内，布迪厄将经济资本操作定义为物质资源方面的量度，包括收入、拥有房屋、拥 有名贵汽车、在酒店度假及拥有游艇等昂贵的消费品( 转引自何瑞珠，1 9 9 8 1 9 9 9 ) 。简 单地说，经济资本以金钱为符号，以产权为制度化形式。在本文中，来自优势阶层的子 女享有丰厚的经济资本，远离生存的压力。可以获得来自父母的大量的教育投资，不会 因为经济的原因而压制求学的欲望、减低受教育的机会。而社会底层的孩子则没有这份 幸运。 ( 二) 文化资本 尽管布迪厄对惯习的解释着力更深，但是，在具体的研究中布迪厄运用得比较多的 而且影响也较为深远的是他对于文化资本的探讨。虽然文化资本概念并非布迪厄首创， 但是，无疑正是布迪厄才将这个概念带入到了前所未有的深度。对布迪厄而言，文化资 本是作为经济资本的对立面而被提出来的，它以三种形式存在：身体化的形态、客观化 1 0 的形态和制度化的形态。 “文化资本”的身体化形态指行动者通过家庭环境及学校教育获得并成为精神与身 体一部分的知识、教养、技能、趣味及感性等文化产物，借用布迪厄本人的话说就是一 种“惯习化”。正如行动者可以通过劳动获得物质财富那样，他同样也能够通过学习来 积累知识、提高文化修养；正如劳动可以转换成一种物质财富那样，时间同样也可以积 累文化资本可以使文化资本身体化。换言之，文化资本的身体化过程必然伴随着大 量的时间消费。 身体化的文化资本有几个特征：一是个体性。“这种具体的资本是转换成个人有机组 成的外来财富，是转换成个人习性的外来财富，和金钱、产权以及贵族头衔不一样的是， 它无法通过馈赠、买卖和交换进行当下的传承”( 布迪厄，1 9 8 9 ：9 ) ， 必须由投资者亲 历亲为，就像肌肉发达的体格或被太阳晒黑的皮肤，不能通过他人的锻炼来获得。二是 无意识性。“可以在不同程度上，不同阶段里通过社会和社会中的阶级来获得文化资本。 这种获得并不需要经过精心的策划，因此，人们是在无意识中获得文化资本的”。( 布迪 厄，1 9 8 9 ：9 ) 三是独特性。“文化资本的获得总是带有最初条件的印记，在这一过程中 遗留下来的或明或隐的印记( 例如某个阶级或地区的发音特征) ，决定了一种文化资本区 别于其它文化资本的特征”。( 布迪厄，1 9 8 9 ：9 ) 四是符号性。“由于在传承和获取的社 会条件方面文化资本比经济资本带有更多的隐秘色彩，因此，文化资本往往首先是作为 一种符号资本而起作用的，即人们并不承认文化资本是一种资本，而只承认它是一种合 法化的能力、一种获得社会承认的( 也许是误认的) 权威”( 布迪厄，1 9 8 9 ：9 ) ，文化资 本从属于一种继承性的传递，这种传递总是被掩盖得面目全非，甚至被隐蔽得无影无踪。 文化资本的第二种形态是客观形态，即物化状态。具体的说，就是书籍、绘画、古 董、道具、工具及机械等物质性文化财富。显然，这是一种显而易见的分类卓越化 ( d i s t i n c t i o n ) 标准。行动者的收藏品书籍、绘画和古董等物质性文化财富 越丰富，或者其质量( 文化价值) 越高，他拥有客观形态的文化资本就越多。此外，像 钢琴、高级音响和电脑等工具性及娱乐类文化用品，尽管在发达国家早已普及并已不再 具备什么特殊的象征价值，但在中国，它们目前仍然作为一种卓越化的分类标准而具有 较高的文化价值。 文化资本的制度形态就是将行动者掌握的知识与技能以某种形式( 通常以考试的形 式) 正式予以承认并通过授予合格者文凭和资格认定证书等社会公认的方式将其制度 化。这无疑是一种将个体层面的身体化的文化资本转换成制度层面的客观形态文化资本 1 1 的方式。文凭学历是制度化文化资本的典型形式，它是决定行动者社会地位，即实施社 会差别化的最为重要的制度化资本。它不仅在很大程度上决定着行动者在人才市场上的 价值，而且也直接左右着人们对他的态度。作为一种象征效应，学历资本有时还可以转 换成一种社会资本并给行动者的工作带来意想不到的收益。所以父母们会运用各种可能 的手段将自己的经济资本、文化资本和社会资本转换成孩子的学历资本。( 朱伟珏， 2 0 0 5 b ) 以上对文化资本的三种形态作了粗略的介绍。从中我们不难发现，文化资本的积累 是一个艰苦而漫长的过程。它不仅必须花费行动者大量的时间和精力，而且还常常需要 投入大量的经济资本、文化资本和社会资本。也就是说，不是谁都有条件和能力来完成 文化资本的积累的。在这方面，优势阶层子弟和平民阶层子弟所享有的机会显然是不均 等的。前者不仅远离生存压力，而且可以从父母那里得到文化资本的支持，从而更容易 获得学业的成功。相比之下，文化资本对于平民子弟是一种处于稀缺状态下的资源。所 以，对于后者而言，知识与文化修养的积累有时甚至是一种奢望。 ( 三) 社会资本： 在社会资本的定义上，不同的学者从各自的研究领域和研究对象出发，给予了不同 的界定。这里列举几个得到较广泛认同的定义。 布迪厄是最早将“社会资本”这一概念引入社会学研究领域的学者。1 9 8 0 年，布迪 厄在社会科学研究杂志上发表了题为“社会资本随笔”的短文，正式提出了“社会 资本”的概念。在资本的形式一文中，他把它界定为：“实际或潜在资源的集合，这 些资源与由相互默认或承认的关系所组成的持久网络有关，而且这些关系或多或少是制 度化的。”( 布迪厄，1 9 8 9 ：1 4 ) 一个特定的社会行动者，所把握的社会资本的容量，取 决于他实际上能动原起来的那个社会网络规模的大小，也取决于他所联系的那个社会网 络中的每个成员所持有的各种资本( 经济资本、文化资本或象征资本) 的总容量。波茨 认为：“在那些把社会资本概念引入当代社会学话语的学者中间，布迪厄的分析在理论上 最为精炼。”( 亚历山德罗波茨，2 0 0 0 ：1 2 1 ) 真正使社会资本概念引起广泛关注的是哈佛大学社会学教授罗伯特d 帕特南 ( r o b e r td p u t n a m ) 。帕特南提出：“( 社会资本指的是) 朋友、同事和更普遍的联系， 通过它们你得到了使用( 其他形式) 资本的机会。”“社会资本提高了投资于物质资本和 人力资本的收益。”( 罗伯特d 普特南，2 0 0 0 ：1 5 6 ) 科尔曼的研究被认为是继布迪厄、帕特南之后社会资本研究上的又一个里程碑。 1 9 8 8 年科尔曼首次在美国社会学杂志上发表了题为“社会资本在人力资本创造中 的作用”一文，对社会资本作了初步论述，之后在其所著社会理论的基础一书中， 对社会资本理论作了较为系统的阐述。科尔曼的社会资本理论是建立在他的社会行动理 论基础之上的。在其行动理论中，基本的社会系统由“行动者”和“资源”两部分组成。 “行动者拥有某些资源，并有利益寓于其中行动者为了实现各自利益相互进行各种 交换，甚至单方面转让对资源的控制，其结果，形成了持续存在的社会关系”( 科尔曼， 1 9 9 9 ：3 5 1 ) 包括权威关系、信任关系以及作为建立规范基础的关于权利分配的共识。 和其他形式的资本一样，社会资本也是生产性的，它使某些目的的实现成为可能。而在 缺少它的时候，这些目的不会实现。 国内学者在关于社会资本的研究中形成了两种不同观点：张其仔认为社会资本从形 式上看就是社会关系网络；边燕杰将社会资本界定为“个体通过社会联系涉取稀缺资源 并由此获益的能力”( 边燕杰，1 9 9 8 ) 。这里的社会联系包括两个方面，一方面可以是指 个体与所属的组织关系即“社会成员关系”所形成的社会资本，另一方面，就是指个体 的社会关系网络。社会网络本身不是社会资本，只有当它被加以工具性的利用时才成为 社会资本。 虽然上述几位学者在社会资本的定义上有些许的分歧，但是他们都认同社会资本是 由各种社会关系所组成的社会网络。高校扩招后，大学毕业生就业竞争的激烈程度一年 胜过一年，这一过程不仅是能力的竞争，更是关系即社会资本的较量。 第三章经济资本与教育机会不平等 第一节谁享用了大众教育 在官方话语中，我国已由原来的“精英教育”模式转向了“大众教育”模式。从 1 9 9 9 年起我国各类高校开始大规模扩招，表面看来是高校的门槛降低了，无论是穷人 还是富人，是城里人还是乡下人进入大学的机会都越来越多了。但是扩大招生是与高收 费并行的。高校收费动辄五六千元，一些学校和专业甚至高达八千至一万元。如此高昂 的学费让普通百姓难以承受，对于贫困家庭和农民来说这更是一笔天文数字。于是让人 不仅要问“究竟谁享用了大众教育? ” 现在的“大众教育”贵族化收费，其学费数额已经超过了合理的边界。在2 0 0 6 年 的两会期间有政协委员提出：现在一个大学生四年学费相当于贫困县一个农民3 5 年的 纯收入( 还是在不考虑农民自身的吃饭、穿衣、看病、养老等因素的情况下) ；供养一