（社会学专业论文）教学培养制度中教育主体的自主性——对华中科技大学2347名本科生的调查研究.pdf

华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 i 摘摘 要要 本研究将大学生视为教育过程的主体，从大学生主体主观的角度，以教学培养 制度为框架，考察现行教学培养制度中学生自主性的状况。 首先考察大学生对现行教学培养制度自主性的评价和自主性需求满足性的评 价。调查结果发现：学生对现行教学培养制度的自主性评价较低，但对现行制度自 主需求满足性的评价较高。 其次考察大学生自主性需求的内容。调查结果发现：在课程体系环节，与专业 相关性大的课程，学生倾向于更多的必修课程、更多的课程学分，并且希望在本专 业范围内选择；与专业相关性小的课程，学生希望更少的必修课程，更少的课程学 分，并且希望能够跨类、跨学科选择。在集中实践环节，学生倾向于选择自主性和 权威指导相结合的实习方式和选题方式。 再次探讨不同类型学生自主性需求内容的差异。调查结果显示：在课程体系， 男生、大三学生、文科学生、城市学生、自评学习成绩处于下游的学生和自评学习 态度不认真的学生相对于其他学生在大部分为选修课程的比率低，表现出较大的自 主性需求。在集中实践环节，男生、大四学生、工科学生、农村学生、自评学习成 绩处于下游的学生和自评学习态度不认真的学生在自主性较低的专业实习方式比 率高。 然后考察在现行教学培养制度的不同环节，大学生自主选择目的中的自主性倾 向。 调查结果显示： 学生主要根据个人兴趣爱好、 个人目标和自己的意见做出选择， 表现出较强的自主性。自评学习成绩越好、自评学习态度越认真的学生在选择目的 中自主性倾向越强。 最后在总结研究的基本结论的基础上，讨论了教学培养制度和学生自主性的关 系，学生自主性的理性和引导，以及制度化程度与学生自主性的关系等问题。 关键词：关键词：教育主体 教学培养制度 自主性 大学生 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 ii abstract in this study, we took the college students as the subject in the educational process and studied the status of student autonomy under the framework of the professional personnel cultivation project from the perspective of subjective college students. firstly, we studied students evaluation on autonomy towards the professional personnel cultivation project. the survey found that: under the current teaching and training system, the evaluation of independent and autonomy was low while the assessment of the satisfaction with meeting students demand was high. secondly, we studied the content of the autonomy demand. survey showed that: for the courses greater related with profession, students tended to require more compulsory courses ,more course credits and selection in profession .on the other hand, for the course less related with profession, students tended to require less compulsory courses ,less course credits and cross-class, multi-disciplinary selection. meanwhile, on practical aspects ,students focus autonomy considering authority guide. thirdly, we studied the autonomy demand of different types students. survey showed that: in the course system, boys, junior, liberal arts students, urban students, academic front and good learning attitude students tended to more elective courses compared to other students, showing a greater demand for autonomy. at the same time,on practice aspect, boys, seniors, rural students, engineering students, poor academic performance student and poor learning attitude students tended to choose less autonomous way. and then studied the autonomy orientation in the chosen destination in different aspects in the system.survey showed that : students made selection mainly based on personal interests and hobbies, personal goals and personal view, showing a strong autonomy. meanwhile, the better academic performance, the more serious attitude towards learning, the purpose of autonomy in the choice showed stronger tendency. 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 iii finally, based on the basic conclusions of the study, we discussed the relationship between teaching & training system and student autonomy, the relationship between student autonomy and institutional environment. then further discussion students rational autonomy and the way to guide it, key words: subject of education, professional personnel cultivation project, autonomy , university students 独创性声明独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人 或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已 在文中以明确方式标明。本人完全意识到，本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中科技大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 保密 ，在_年解密后适用本授权书。 不保密。 （请在以上方框内打“”） 学位论文作者签名： 指导教师签名： 日期： 年 月 日 日期： 年 月 日 本论文属于 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 1 1 研究的出发点研究的出发点 1.1 背景与问题提出背景与问题提出 人类社会正发生着深刻的变革，正逐步从工业经济发展阶段向知识经济时代迈 进，由此将带来社会、经济、科技形势的巨大变化。时代的变革和社会的发展越来 越需要发挥人的主动性，社会对人才的要求也从工业社会的标准化转变为知识经济 的个性化，更注重创新人才的培养。 高等院校，作为社会人才的培育基地，其主要职能就是通过教育培养社会所需 要的人才，推进社会发展和良性运行。如今社会经济形势快速变化的背景下，社会 对人才需求的转变给高校培养制度提出了新的挑战，要求高等院校对现有教学培养 制度进行调整和改革，以适应社会的需要和时代的发展。各大高校也深刻认识到教 学培养制度改革的必要性，国内各大重点高校已经纷纷开始人才培养模式的改革试 点。例如，北京大学提出了“元培计划” 1， 新生入学后，都不分专业，在低年级 接受通识教育并进行基础课学习，高年级自主选择专业，进行宽口径培养；浙江大 学学生推行“知识、能力、素质”并重的人才培养理念，试行竺可桢学院拔尖创新 人才培养模式 2，采取大类招生和大类培养，全面推进学分制和四年学期制；复旦大 学设立“文科平台教育”为特征的“复旦学院” 3，建设以综合教育和文理基础课程 为核心的通识教育课程体系。新生将不按专业分班，而以寝室为单位构建班级，发 动全校教育资源建立导师团，为学生构建全方位的学业指导体系；华中科技大学实 施灵活的教学管理制度学分制 4，在学校教学资源条件允许的情况下，经转入和 转出院（系）同意，学生可以在一年级申请跨学科大类转专业，可在二年级申请本 学科大类转专业；全面实行选课制，包括学科大类选修；改革本科生课程成绩评定 办法；实施本科生学业指导与导师制。 1 转引自 2 转引自 3 转引自 4 转引自 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 2 从以上高校的改革试点方案中我们可以看到，学校越来越重视学生主体地位的 重要性，改革的方向也是为学生提供越来越多自主选择的空间，以培养和发挥学生 的自主性，从而体现学生主体性地位。因此本研究关注的是；大学在制度化的教学 培养中是否应该为学生提供足够的自主空间？现行教学培养制度中，学生是否有自 主性？学生有什么样的自主性？学生表现出来的自主性是否都是合理的？教学培 养制度是否应该满足学生所有的自主性需求？ 1.2 相关文献综述相关文献综述 1.2.1 关于自主性的相关研究关于自主性的相关研究 自主性的研究发起于哲学，随着社会的发展以及学科的融合，心理学、教育学 以及社会学都对自主性问题进行各自的研究，在此做一个粗略的梳理。 1）哲学领域关于自主性的研究 自主性问题是西方近代哲学的主要问题，最初对自主性的研究大多集中在哲学 领域。不同的哲学流派对于人的自主性有着不同的理解 5，如西方理性主义者，以康 德、黑格尔为代表把人的思维的主观能动性作为自主性的本质，非理性主义者把个 性差异和生命体验、情感体验作为自主性的主要内容，而人本主义者，以“人为中 心” ，强调人的自我实现和自我完善。在关于自主性讨论中，关于自主与道德，自 由的自发性和自主理性的问题，一直是各个学派争论的焦点，在此将几个具有代表 性的观点简单粗略梳理如下： 柏拉图是第一个将自主概念从政治意义延伸到个体的人。自主这个概念最初 是指相对于更大强大的城市或王国而言，本国所具有的独立性。是在一个政治性语 境中加以运用的。关于自主性的内容，柏拉图指出，自主分为自我和自我规则两个 部分，其中自我规则是指统治个人或自身的规则。 6由此可见，柏拉图认为个人自主 不仅仅是和道德相关的纯粹伦理学概念，同时具有政治的意义，因为它保留着与国 5 魏小萍.主体性问题研究综述.教学与研究,1994(6).63-67 6 詹姆斯马歇尔.米歇尔福柯：个人自主与教育.北京师范大学出版社,2008(10) 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 3 家的政策和机构的联系。 康德在道德形而上学原理中将自主正式定义为“意志所拥有的作为自身的 一种法律” ，在实践理性批判中，自主被表述为实践理性的基本准则。康德认 为自我是自由的、无条件的自主，不处于因果关系的强迫之下。自我是自身行为法 则的制定者和服从者，自我按照法则自主地行动，但这种行动不是被引发的，而是 “意志的自发行为” 7。 迪尔顿将自主看作是本质上包括了独立判断的行为。 8他认为自主性的本质是独 立的自我判断， 所谓独立是基于不绝对， 不僵化的标准之上形成的。 从这个意义上， 迪尔顿将自由看成是自主进行实践的一个必要条件，要实现自主必须首先有自主的 思考。 萨特在早期作品存在与虚无中，通过强调存在先于本质，强调关于存在没 有什么逻辑上必须的东西，自我和规则不是同一而是相脱节的。他认为人作为能动 的主体必须进行选择，但是如果一个选择是真正的选择，它就不能是依据道德的法 则或者社会的期望而做出的，因为在做出这个选择之前并没有批判的标准可供参 考。 9从这个意义上说，萨特认为真正的选择不是要最终确定在原则或法则的基础之 上的，尽管一个人可以选择遵循一定的原则和法规。所以萨特在这里强调的是选择 的自发性，而一种自发的行为是超越了理性的范围。 2）教育领域关于自主性的研究 一直以来，教育被认为是可以把人类从他人权威中解放出来的重要途径，教育 哲学家将培养个人自主作为教学理论的基本的前提性和教育的理想境界，并将个人 自主设定为教育的一种目的。美国著名的哲学家、教育家杜威指出“道德、理智的 发展过程，在实践和理论上乃是自由、独立的人，从事探究的合作的相互作用的过 程” 。 10在教育越来越大众化和商业化的背景下，美国教育家赫钦斯指出： “教育应 是主体为人的教育,教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界” ， “其目的是 723詹姆斯马歇尔.米歇尔福柯：个人自主与教育.北京师范大学出版社,2008(10) 4 杜威.杜威教育论著选.上海:华东师范大学出版社,1987.435 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 4 人性不是人力，教育不应该成为可悲的经济工具” 。 11 首都师范大学党委书记谢维和教授指出 “当中国的高等教育从 精英型 向 大 众化发展，从卖方市场向买方市场转变的今天，高等教育是否把学生作 为主体，在教育中如何体现学生的主体性，是当前高等学校内部体制管理改革和教 学改革的一个核心问题。 ” 12 马印普指出学习自由是学生全面发展的基础和保障，学生自由选课，尤其是跨 专业、跨学校选课能够有效地打破院系鸿沟和专业壁垒，使学生可以自我选择、设 计大学学习生活。学校需要通过改变教师角色，提高学生参与校务管理程度，健全 跨专业兼读和择校机制来保障学生学习自由权利。 13 因此， “主体性教育”一直作为教育学领域研究的重点，通过主体性教育，培 养和发挥学生的自主性、独立性和创造性，培养新时代所需要的人才，完成个人自 我实现和自我完善。 3）心理学领域关于自主性的研究 自主性问题一直是心理学长期争论的焦点问题之一，心理学“自主性”与“他 控”相对，包含自我意识的觉醒。在关于自主性的研究方面，心理学领域一直没有 达成共识，不同流派对自主性的认识不同。如精神分析学派认为：自主性是一种脱 离父母的成就感。弗洛伊德就指出自主性的过程是一种通过后天自我的作用，逐渐 脱离父母并实现个体化的过程。新精神分析学派则认为，自主性就是指个体在从心 理上摆脱父母影响的同时，建立起更为清晰的自我感，强调了自主性发展是个平静 的过程。埃里森将人格分为八个阶段，他认为第二个阶段儿童早期阶段觉得主要任 务就是发展孩子自身的自主性，其中埃里森将自主性定义为一个人按照自己的意愿 行事的能力 14。 权威控制理论的代表人物elder提出父母控制和家庭做决定方面对个体的权威 控制是自主性发展的促进因素，他认为民主的教养方式比其他教养方式更有利于个 11 张应强.论科学教育和人文教育的整合j.高等教育研究,1995(3): 62 12 (西班牙)奥尔特加加塞特,徐小洲等译.大学的使命m.杭州：浙江教育出版社,2001:70. 13 马印普.大学生学习自由权利保障研究.西南大学硕士学位论文,2008 年 14郭永玉.人格心理学导论.武汉大学出版社,2007 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 5 体自主性的培养。 15同时 elder 反对过早过多地给予个体自主，因为这样将导致个 体内部控制发展出现问题。 认知学派把自主性过程分为三个阶段：自我观察、自我判断、自我反应。dee 和 ryan 认为自主需要是人类最基本的需要之一，是实现人际交往、确定人生方向 的条件，他们把自主性定义为自我管理的自由，是一种促进成长和适应功能的心理 需要。 16 近年来 hill 和 holmbeck 关于自主性的研究也得到心理研究者的推崇，他们指 出自主性包括自我依赖和自我管理，自主性不是从他人那里获得自由的权利，而是 在与人交往中，通过采取行动维护自己的利益以实现自身的自主性。 17higgin 提出 自主性是一种能力，是一种对自己行为负责的能力，以及做出自身决定和保持合作 关系的能力，而不仅仅是一种权利或本能。 18 我国学者杨丽珠和邹晓燕提出独立性是个体根据自身需求做出符合社会规范 的决定，并能自我调节而达到目标的行为倾向。独立性是由自我决定、自我控制和 自我主张三部分组成的有机统一。 19 4）社会学关于自主性的研究 个人与社会的关系是社会学研究的永恒主题。社会化过程是个人由“自然人” 向“社会人”转变的过程，在社会化环境中，个体不是作为被动的客体出现的，他 实际上是一个能动的行动者。 基于不同的个体， 在外部环境不能完全控制的情况下， 个人可以根据不同的经历，借助于活跃的意识，在社会化过程中发挥一定的能动作 用，即在一定范围内选择自己的行为方式，长久下来就形成了自己的个性和性格。 因此在社会学研究中，制度化环境如何发挥人的自主性和主观能动性长期研究的问 题。 罗宾巴罗指出个人自主性不仅仅指简单地从外在控制中解脱出来，实现个人 15 elder ,g h. parental power-legitimating and its effect on the adolescent soeiometry,1963,25:241-262 ) 16 姚丹.大学生自主性的结构和发展特点研究.沈阳师范大学硕士论文,2007.4 17 hill,j.p,holmbeek，g.attaehment and autonomy during adoleseenee.ing.whitehurst (ed.) annals of child development,1986,3:178-183 18 higgins， e.t.self一diserepancy:a theory relating self and affect wiley一inter science publication,1987,6:112-116 19 邹晓燕,杨丽珠.3 一 5 岁儿童独立性结构的脸证性因素分析.心理科学.2005,28（1）:225-226 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 6 自主性必须满足三个先决条件。首先，自主的人必须被理性所支配，而不是被感情 所支配；其次，这种理性必须是可信可靠的，而不是单纯从别人那里借用过来或不 加思考获得的；再次，个人必须具有坚强的意志力，能够按照理性的指令去行事。 只有这样，一个自主的人才能基于反思，形成的个人判断。从而产生自主行为，最 终实现对行为的组织与控制。由此可见，如果一个人被认为是自主的，那么指导行 为的理性就必须达到一定的标准。 20 福柯将教育作为一个权力场，研究自主性和教育之间的关系，与康德相反，福 柯认为自主性的“发展”不是以自由为先决条件的。相反地，他认为自主的个体是 在规训厂中发生（以一种特殊的自律形式） ，是在发展进程中对自由的否定。 21福柯 反对个人接受规则，他认为独立的规则和由规则建构的某种形式会破坏自主性本 身，从而导致不自由。因此他指出，自我的概念是不存在的，它只是一个虚构的被 社会“建构”出来的概念，因为自我与规则之间基本没有或者根本没有什么差别。 特别是那些没有独立于行为规则的自我，只是将行为原则作为个体自身的客体化， 从这个意义上说，自主的个体是被规则所渗透的自我，这个自我已经被规则破换， 自我本身就是别规则所建构，不可能基于那些法则而独立自主地“深思熟虑”或者 设定法律，因为他本身就是部分地被法律所设定。 22 在规训与惩罚中，福柯把学校牢固地置于规训中，他指出：一个系统的空 间上的组织是一种基础教育技术的转变。通过对个人进行分配，使对每个个体能同 时对全部工作的人进行监控。教育空间好似一个学习机器，训练的时间被专门化， 通过设置不同的阶段、等级考核来区分它们，制定规划；每个规划都涉及难度逐渐 增加的实践。由此看来学校俨然变成一个规训厂，学生的自我逐渐在这个规训厂被 现存体制内化和渗透。 23 2023詹姆斯马歇尔.米歇尔福柯：个人自主与教育.北京师范大学出版社.2008(10) 4 福柯.规训与惩罚.生活读书新知三联书店,2007(10) 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 7 1.2.2 关于大学生培养制度的相关研究关于大学生培养制度的相关研究 教学培养制度是教育制度的一个重要组成部分，国内学者对教学培养制度的研 究主要集中在人才培养模式、课程建设和教学内容改革上，因此笔者粗略地整理了 一些国内学者对高等院校人才培养模式的研究。 黄双华、 杜正聪指出人才培养模式贯穿于人才培养的各个环节， 是教学培养制 度的重要内容，他们从学校、学科(或专业)和课程三个层面将人才培养模式分为宏 观人才培养模式、学科或专业层面人才培养模式和微观人才培养模式三类。 24 曾冬梅、席鸿建、黄国勋认为目前高等教育理论界，高等教育主管部门以及高 等学校在实际上普遍认可了以“学科本位”(或称“学科教育本位”) 为主线来构 建本科专业培养方案。按照“学科本位”为主线构建课程设置，一般分为“楼层式” 和“平台式“两种结构模式 25，其中“楼层式”是指基础课技术基础课专业课 专业方向课， “平台式”是指公共基础平台专业大类基础平台专业课程平台) 徐立清针对应用型本科人的培养，设计了一种“四分式”培养制度，即有利于 培养目标实现和学生个性发展的分层、分流、分段、分地培养制度。 26 娄延常认为抢占科技制高点需要培养跨学科人才，学科门类、层次的多样性决 定跨学科人才的培养模式的多样性，通过跨学科人才培养模式进行分析后，提出学 科专业的主副修复合型、二元复合型、多元复合型、通识型和学际型五种模式。 27 李盛兵在分析研究生教育模式的变化历程后，总结出学徒式、专业式和协作式 三种教育模式。 28 吴颖岩、邓峰提出根据高职院校的特点，提出“订单式”人才培养模式，即高 职院校相关专业与企业共同制定人才培养计划，签订用人协议，根据用人单位的要 求实施教学培养，合格毕业生直接加盟的“产学研”结合的教学培养模式。 29 24 黄双华,杜正聪，应用型本科人才培养模式的构建及保障条件. 攀枝花学院学报, 2007.(4) 25 曾冬梅,席鸿建,黄国勋. 专业人才培养方案的构建.清华大学教育研究,2002 年第 5 期 26 徐立清.应用型本科人才的“四分式”培养制度创新.中国电力教育,2008（1） 27 李文鑫等著.高等教育创新与跨学科人才培养文集.武汉大学出版社,2004(4-6) 28 李盛兵.中国研究生教育模式之嬗变.辽宁高等教育研究.1995（5） 6 吴颖岩,邓峰.”订单式人才培养模式再分析.职业教育研究,2007(10) 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 8 1.2.3 近年来关于大学生培养制度和学生自主性相关研究近年来关于大学生培养制度和学生自主性相关研究 1）教育活动中主客体关系 教学过程主客体关系问题可以追溯到本世纪初以杜威为代表的“现代教育”派 与以赫尔巴特为代表的“传统教育”派的对峙和论争。到如今，关于主体性问题的 研究已逐步深入，总的来看，在教学活动中主客体的关系问题上，有四种代表性观 点： (1) 教师单主体说，认为教师是教学过程中的唯一主体，学生是教师加工、 塑造的对象，是教学的客体。 (2) 学生单主体说，认为学生是唯一的主体，因为 教学过程是学生认识世界的过程，教师的教是为学生的学服务的。 （3）师生双主体 说，认为在教学过程中教师是教学的主导,学生是教学的主体。 （4）主客体双层结 构说，认为教育活动中的主客体关系一种双层结，强调教育活动中主客关系和主体 际关系的相辅相成、有机统一。 30 2）教育活动中主体性的内涵 关于教育活动中主体性的内涵，不同的学者有不同的理解，在此做一个简单的 梳理。 主体性是一种权利 主体性是一种权利 康永久把学生的主体性理解成学习的自主权，偏重于以学 生的需要为导向，以服务学生为主旨的主体性教育称作尊重型主体性教育。 31 主体性是一种能力 主体性是一种能力 有学者将学生的主体性看成一种能力的种子，偏重于开发 学生的各种潜能；或者干脆把主体性理解成一种现实能力，偏重于动员学生的主观 能动力量以完成各项既定的知识教学任务。把这种主体性教育称作利用培养型 的主体性教育。 32 在对待学生主体性中能动性与受动性地位和作用上，有学者更强调学生的独立 性、能动性和创造性。将主体性看做是一种个人的能力，它能自觉认识、掌握、超 越现实客体的限制，能够在与客体关系中取得支配地位，同时能够按照自主的目的 30 吴 航.我国主体性教育理论研究的现状及反思.华中师范大学学报(人文社会科学版),2000.136-142 31345康永久,吴航.主体性教育思想的冲突与走向.教育研究与实验, 2000(4): 41 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 9 能动地改变现实客体。 33 吴航提出在自主性与能动性的关系上（也可以认为是自主性程度） ，提出除了 学生自主地选择主动和不自主地选择被动两种情况外，还存在自主地选择被动(类 似于鲁迅先生所谓的“甘愿做奴隶的人”)和不自主地选择主动(即从选择结果上看 似乎是以主动告终，但选择并非出于自愿，而是“迫于形势”做出的选择，表现出 执行过程中的犹豫、退缩。 34 主体性形成是一个过程 主体性形成是一个过程 康永久指出主体性形成分为三个阶段:首先是独立地 做出判断，再次是批判性地反思这些判断的倾向、最后依据这些独立的、反思的判 断将信念与行为整合起来。 35 有学者指出学生自主性除了自主性、能动性和创造性外还应该包括社会性。他 认为学生自我发展中的主体性需要在教育过程中得到调动、培育和提高，是处于不 断发展和提高的过程之中的。学生之所以能够达到一定自主性发展水平，能够独立 自主的发挥能动性作用的主体性，是教育过程塑造和影响的结果。 36 吴芳指出学生主体性是一种实践的主体性，认为主体性需要在学习实践的过程 中得以养成。学生虽然有自主选择其行为的意愿，但因为他们是还未成熟的主体， 知识素养和自控能力都不足以让他们完全自主和选择，因此他们无法正确做出自主 选择的行为。由此来看，学生的自主选择行为并不是能自觉形成的，需要教师在教 学过程中进行诱导、规范，促进学生主体选择性的形成。只有为自主性的发挥创造 条件，才能够实现学生由“他主”向“自主”过渡，最终实现学生的主体性地位完 成从应然到实然的转化。 37 2）自主性的相关概念 自主性与主体性自主性与主体性 主体性概括起来主要指人作为活动主体在对客体的作用过程 中所表现出来的能动性、自主性和自为性。在教育过程中，只有真正把学生放在主 3324 吴 航.我国主体性教育理论研究的现状及反思.华中师范大学学报(人文社会科学版),2000(9).136-142 3 康永久.主体性教育思想的冲突与走向.教育研究与实验, 2000(4): 41 5 吴芳.教学过程中学生主体性及其潜能开发.哈尔滨学院学报,2005,第 26 卷 123-128 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 10 体地位，才能充分发挥学生的主观能动性，实现学生的全面发展。 主体性是人在完成社会化意义上的相对于客体而言的整体特性，而自主性是人 在初级发展阶段时表现出的某种特性，是主体性中最为重要的特性。首先，自主性 是主体性体现的前提和基础，没有个人自主性，主体性无从谈起，其次自主性水平 关系到主体性发育水平。因此，提供自主性空间是主体性得以实现的重要途径，只 有首先发挥学生的自主性，才能谈得上主体性的实现进而体现自我意识与实现自我 能力。 自主性与选择性 自主性与选择性 自主性和选择性都是作为主体性最重要的两个特性。选择性， 就是让个人成为拥有选择的权利，同时能够选择并会选择的主体而存在。作为行为 主体，理应有权对自己的行为做出自由的选择。这种能够选择的权利，应该是属于 个人自身不可让渡的东西。 38 自主性，说明的是个人在对象性活动中的地位问题，是指在一定条件下，个人 对自己的活动，具有支配和控制的权利和能力，能够主宰自己的思维言行，不盲目 顺从他人意愿。 ” 39 选择性和自主性是相辅相成的两个概念，选择性是实现自主性的前提，只有拥 有能够选择的权利，个体才能主宰自己思维言行，不盲目顺从他人意愿，体现自主 性，所以没有选择性，自主性无从谈起。同时自主性又是选择性的更高阶段，自主 性不仅实现个体选择的权利，同时要求按照自己的思维，不盲目顺从的选择，体现 了更高的主观能动性。在研究中，将自主性操作化为选择性，通过了解学生选择的 需求、范围和特征来了解学生自主性的情况。 1.2.4 文献评述文献评述 相关文献综述可以看出，不同的学科领域在自主性问题研究的理论和实证方面 取得了系列成果。哲学家将自主性问题作为人的本质问题来研究，心理学家将自主 性发展看成人格形成的重要组成部分，而教育学家和社会学家将自主性放入到制度 123 张天宝.主体性教育.北京:教育科学出版社,2001.23 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 11 化环境中，探讨教学制度与学生自主性的关系，深入研究了教学活动中学生主体性 的内涵和特点，以及制度化环境对学生自主性的影响等，这些研究为本研究探讨制 度环境中学生的自主性问题提供了有价值的依据和参考。 相关文献中我们也可以发现，以往关于教育中主体性的研究也存在明显不足： 关于教学培养制度的研究，大多注重相关理念、概念研究，总结、分析、比较教学 培养制度模式类型，就制度模式谈制度模式；而且大多数研究都是从教育管理者和 教育研究者的角度或主体出发的研究，虽然关注和承认培养制度或模式中学生主体 的角度和重要性，但很少真正从学生主体角度出发，考察培养制度中学生主体的地 位和作用；同时，大多研究只是论述教学过程中学生主体地位的重要意义，简单的 将学生主体性作为理论前提，并没有考察教育培养制度、教育过程中，学生有什么 自主性或自主性要求，及如何体现或提供学生的自主性等等；在研究方法上，主要 是理论研究、文献研究，缺乏实证研究，特别是从学生主体主观角度出发的实证研 究更少。 1.3 研究的思路研究的思路 本研究的目的是探索性的，研究的类型是描述性的，研究的性质是实证性的。 本研究以社会化理论为理论基础和分析框架。教学培养制度是大学生社会化的 一种环境，是一种制度化的环境，同时大学生学习中的自主性是社会化的个体的一 种主观能动性的表现。作为能动的主体，学生在社会化过程中需要发挥自己的能动 作用，需要在一定范围内选择自己的行为方式，而作为制度化的环境，需要规范和 引导主体的个体行为，因此不能满足所有个体的个性需要。本研究将大学生视为教 育过程的主体，从大学生主体主观的角度考察现行教学培养制度下学生自主性的状 况，其目的是考察在现行教学培养制度下大学生有什么自主性要求，有什么特征， 选择依据或目的中的自主性倾向；重点是分析不同类别学生自主性需求内容的差 异，难点是对造成这种差异的原因进行深入分析。本研究首先考察大学生对教学培 养方案中自主性的评价，其次考察大学生自主性需求或要求的内容，以及不同类别 学生自主性需求内容的差异；再次考察大学生选择的依据和目的中的自主性倾向。 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 12 本研究的主要概念界定 大学生： 本研究的主要概念界定 大学生：指截止 2010 年 6 月在学校就读的全日制本科生。 教育主体：教育主体：关于教育主体有两种定义，第一种把教育主体定义为一般教育者， 即教育实践活动的设计者、组织者和管理者，与教育客体即受教育者相对；第二种 观点认为教育主体为受教育者。本研究取第二种定义，将学生作为教育过程中的唯 一主体，具体指华中科技大学大二、大三、大四在校本科学生。 教育主体的自主性：教育主体的自主性：是指制度化的教育过程中，学生主体在其对象性活动 各类教学培养环节学习实践中，处理自主需求和制度要求的关系时所体现出来的特 性，包括自主选择的需求和自主选择倾向和自主选择行为。 教学培养（计划）制度：教学培养（计划）制度：是指依培养目标、培养规格和学生实际情况设计的使 学生掌握系统的科学文化知识和技能，形成思想品德，健全体魄的具体计划，又称 教学培养方案或教学计划。本研究是指华中科技大学本科教学培养计划，包括课程 体系、 集中实践环节、 课外学分三类培养形式和环节， 其中课程体系又包括通识课、 学科基础课和专业课。 本研究主要概念操作化 本研究主要概念操作化 将教学培养制度由三个部分组成：课程体系、集中实践环节、课外学分。学 生自主性操作为三个方面：对现行制度自主性评价，自主性需求内容，自主性倾向 的目的。 对现行制度自主性评价操作化为两个维度：对现行教学培养制度自主性评价， 选取通识课程、学科大类基础课、学科专业基础课、专业核心课、专业方向课、集 中实践环节、课外学分部分七个部分自主性的意见为测量指标；学生对现行教学培 养制度自主需求满足性评价，选取人文/自然选修课，专业选修课是否是愿意选修 的课程、学生对在专业知识、非专业知识、能力、素质方面自主性的满足的意见为 测量指标。 自主性需求内容操作化六个维度：课程选修门数选择，选取对通识课、学科大 类基础课、学科专业基础课、专业核心课、专业方向课五类课程希望选修的门数意 见作为测量指标；课程范围选择，选取对通识课、学科大类基础课、学科专业基础 课、专业核心课、专业方向课五类课程选择范围的意见作为测量指标；课程学分选 择，选取对通识课程（包括“政治”类课程、大学英语、大学体育、“计算机”类 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 13 课程、人文/自然选修课） 、学科大类基础课、学科专业基础课、专业核心课、专业 方向课 8 类课程学生对学分数的意见作为测量指标。专业课教学方式、教学内容选 择、专业实习方式选择、毕业论文（设计）选题方式选择。 学生选择目的中的自主性倾向操作化为三个维度指标：选择人文/自然选修课 的依据、选择专业实习方式的依据、选择课外学分活动的依据。 1.4 研究的方法研究的方法 1.4.1 收集资料的方法收集资料的方法 本次调查单位为个人，以华中科技大学（不包括同济医学院）大二、大三、大 四在校本科生为调查对象，采取自填式问卷方法收集资料。 1.4.2 抽样与调查抽样与调查 抽样总体为华中科技大学（不包括同济医学院）全日制大二、大三、大四大学 生。由于人力、财力、可操作性等多种因素，抽样方法采用多阶段立意抽样方法， 具体做法是：第一步，将全校本科生按学科类别，分为理科、工科、文科、管科四 类，各学科类别的学生占全校学生总数的比率分别为 10%、70%、10%和 10%。第二 步，在各学科类别中抽取年级，大二、大三、大四各年级学生均占三分之一。第三 步，在年级中抽取班级，采用简单随机抽样的方法，抽取各学科类别各年级中的班 级，抽取结果为：理科大二 3 个班，大三 3 个班，大四 3 个班；工科大二 20 个班， 大三 22 个班，大四 21 个班；文科大二 3 个班，大三 3 个班，大四 3 个班；管科大 二 3 个班，大三 3 个班，大四 3 个班；共计 90 个班。第四步，将所抽中的班级的 所有成员作为可调查对象，根据宿管中心提供的所抽中班级学生的住宿地点，采取 方便抽样的方法抽取调查对象。 本次调查由华中科技大学社会学系调查小组组织实施，参与人员有 10 名研究 生，40 名本科生集中从 3 月 13 日到 3 月 22 日统一进行调查。 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 14 1.4.3 分析资料的方法分析资料的方法 为了保证数据的准确性，调查人员在问卷回收时对问卷进行初步审核，保证问 卷填答的完整性，问卷回收后统一对收回的 2400 份问卷进行审核、复查、校对， 对填错、误填的问卷作废，共回收有效问卷 2347 份，有效回收率为 97.8%。通过对 问卷进行编码和数据双录入，同时在 epidata 数据库通过出错自动提醒设置，保证 了数据录入的准确性。在对数据进行统计分析前，通过有效范围清理、逻辑一致性 清理以及数据质量抽查等多种方法进行数据清理，降低数据中的差错率。在保证数 据准确的前提下，运用 spss 统计软件对调查资料进行单变量统计分析和双变量相 关分析。 1.4.4 调查样本概况调查样本概况 本次调查男女性别比率接近 7:3；大二、大三、大四年级比率为 1:1:1；理、 工、文、管比率为 7:1:1:1，均与华中科技大学实际性别、年级、学科类别比率较 为一致，具体样本情况如下表： 表 1-1-1 ： 样本概况（） n=2347 频数 百分比 频数 百分比 男 1705 72.6 哲学 13 0.6 性别 女 642 27.4 经济学 115 4.9 大城市 323 13.8 法学 46 2.0 中小城市 702 29.9 教育学 3 0.1 乡镇 470 20.0 文学 90 3.8 居住社区 类型 农村 852 36.3 理学 210 8.9 二年级 773 32.9 工学 1662 70.8 三年级 797 34.0 管理学 139 5.9 年级 四年级 777 33.1 医学 7 0.3 学科门类 其他 62 2.6 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 15 2 教育主体对现行教学培养制度的评价教育主体对现行教学培养制度的评价 本章从学生对现行教学培养制度自主性评价和自主需求满足性评价两个方面 考察教育主体对现行教学培养制度的整体评价。 2.1 对现行教学培养制度自主性的评价对现行教学培养制度自主性的评价 表 2-1-1 对课程体系环节自主性的意见 （n=2347） 注：1、 “没有选择性”赋 1 分， “有较小选择性”赋 2 分， “有一半选择性”赋 3 分， “有较大选择性”赋 4 分， “有很大选择性”赋 5 分。被调查者得分越高，说明学生对制度自主性性评价越高。 2、均值为调查对象在各类课程或环节的平均得分，即各部分得分之和除以被调查人数。 为了了解学生对现行教学培养制度中的自主性评价，调查中针对教学培养方 案，了解大学生对各类课程选择性范围的评价。调查结果（见表 2-1-1）显示： 对课程体系各类课程， 学生对学科大类基础课程的自主性评价最低， 82.7%的同学 认为没有或只有很少的选择性，自主性评价