促进教师专业发展的“三自”培训模式研究.doc

促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 苏州大学硕士学位论文促进教师专业发展的“三自”培训模式研究姓名:严军申请学位级别:硕士专业:教师教育(教育管理)指导教师:崔玉平20091001促进教师专业发展的“三自”培训模式研究促进教师专业发展的“三自培训模式研究中 文 摘 要教师专业发展已经成为世界许多国家教育研究共同关注的课题,是当今教师教育改革的主流话语。有计划、有组织、有目的教师培训是促进教师专业发展的有效途径,而培训模式是培训中的关键因素。正是基于这一认识,本论文展开了充分的论证。论文首先梳理了有关教师培训和专业发展的理论依据;其次分析了影响教师专业发展的相关因素,并将其有利因素融合于培训全过程;再次就培训模式、培训内容等展开调查,构建了“三自教师培训模式,并在江阴市新教师培训、骨干教师培训、脱产轮训等不同层次的培训班中作了实践验证。文章运用文献法、调查法、案例分析法、行动研究法、质性研究法等展开了研究,探讨了江阴市小学教师培训的层次与目标;着重研究了“三自培训模式在不同层次教师培训中的操作范式。随着科技和教育的进步,促进教师专业发展培训模式的研究还有很大空间。本研究在教师专业发展定性定量的思考等方面存在不足,还需要进一步完善和做更深入的研究。关键词:教师专业发展,教师培训,“三自培训模式作 者:严军指导老师:崔玉平R?es?ea?r?ch?o?n?the?Three-Selftrainingmodelofp omotingteacherprofessionaldeve opment AbstractResearchontheThree-Selftrainingmodelofpromotingeacherprofessionaldeve opmentAbstractProfessionaldeve opmentoft achersinmanycountrieshasbecomethworldSeducationandresearchissuesofcommonc ncern,ithasbeentodaySmainstreamdiscourseonT acherEducationReform.Aplanned,organized,anda medteachertrainingisaneffectivewaytopromoteteachersprofessionald vel pment.andthatthetrainingmodeisakeyfactorintraining.Basedonthisunderstanding,thispaperlaunchedafulldemonstration.FirstpapercombonthetheoreticalbasisOfteachertraininga dprofessionaldevelopment,Secondly,theauthoranalyzestheimpactofrelatedfactorsfteacherprofessionaldeve opment,andfusefavorablefactorsinthewholeprocessofthetraining.Thirdly,theauthorbuildsathree-selfmodelofteachertraining,thencarryo thestudyinpractice,such弱Jiangyinnewteachertrainingclass,backboneteach rtrainingclassandfull-timerotationclass.Theauthorcarriedoutstudiesbyusingliteraturemethod,surveymethod,caseanalysis,actionresearchmethod,qualitativeresearchmethod.ThendiscussesthlevelsandobjectivesoftrainingofprimaryschoolteachersinJiangyin.Finally,focusestheoperatingparadigmSstudyoftheThree-Selftrainingmodelinteachertrainingatdifferentlevels.Withtheadvancesintechnologyandeducation,thereisalotofroomtotrainingmodelresearchonteacherprofessionaldeve opment.Inthis tudy,therear someinadequatesinareasofqualitativendquantitativeth nking,itneedstobefurtherimprovedandmademorein-depthstudy.Keywords:Teacherprofessionaldeve opment,teachertraining,theThree-SelftrainingmodelWrittenbyYanjunSupervisedbyCuiyuping学位论文独创性声明本人郑重声明:所提交的学位论文是本人在导师的指导下,独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外,本论文不含其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果,也不含为获得苏州大学或其它教育机构的学位证书而使用过的材料。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体,均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律责任。研究生签名:坦日 期:?7:?!:_学位论文使用授权声明苏州大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文合作部、中国社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档,可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文外,允许论文被查阅和借阅,可以公布包括刊登论文的全部或部分内容。论文的公布包括刊登授权苏州大学学位办办理。日 期:州夕,夕,z,P日促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论第一章 绪论第一节问题的提出教师专业发展自20世纪80年代被提出以来,经过20多年的理论研究和实践探索,已经发展成为世界许多国家教育研究共同关注的课题,是当今教师教育改革的主流话语。分析教师专业发展现有的观念及存在的问题,探索教师专业发展的可行性模式,对于提升我国教师素质、提高教育质量具有重要的理论意义和实践价值。1一、教师专业发展要求加强教师培训教师专业化发展是现代教育发展的必然趋势。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻指出:“国运兴衰,系于教育,“高素质的教师队伍,是高质量教育的一个基本条件,并要求“采取有效措施,大力加强教师队伍建设,不断优化队伍结构和提高队伍素质。国务院关于基础教育改革与发展的决定强调:“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。如何建设高素质教师队伍呢?加强和改革教师教育,大力提高教师专业化水平,是一项根本性举措。叶澜教授曾言:“我们坚信没有教师的生命质量的提升,就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放,就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展:没有教师的教育创造,就很难有学生的创造精神。总之,教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业,而且,只有当教育者自觉的完善自己时,才能更有利于学生的完善与发展2。可见,我国一千万中小学教师专业发展水平和整体素质的提升是学生完善和发展之所系,是全民族素质之所系,是教育改革发展成败兴衰和综合国力之所系。因此,提高我国教师教育的质量,提高教师整体的内在专业素质水平,教师走专业发展之路,必将成为新世纪我国教育改革和发展的重点和目标之一。专业化发展主要包括在职和职前教师教育,在职教师的专业化发展比职前教育更有深度、更注重细节,因此需要吸引更多有能力的人从事教师这个职业并创建出一套新的教师培训方法。 .1宋广文,魏淑华.论教师专业发展J.教育研究,20057.2叶澜等著.教师角色与教师发展新探M】.北京:2001l促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论中国教师教育正在发生历史性的变革,正在从数量发展向质量提高转变,提高质量将成为新世纪教师队伍建设的主旋律。在这种转变过程中,无论是教育机构还是教师个人,都需要以一种新的姿态迎接这一转变。二、新课程实施需要相应的教师培训模式新课程改革内容的全方位性需要有新的教师培训程序与策略。这次课程改革是对传统基础教育的全面反思,是促进素质教育取得突破性进展的重大改革。改革的内容针对了我国基础教育的六大现实问题,这些改革涉及到了要对我国现有基础教育的课程目标和内容、课程结构、教学方式、评价体系以及课程管理等进行全方位的改革和发展,要使这些改革内容为教师尽快有所了解、认同,并焕发出改革的内在动机予以实施,需要有与新课程相适应的教师培训模式来支撑。新课程改革中教师参与的全员性要求有新的教师培训模式。这次课程改革自上而下的参与人员之多是历史上前七次课程改革所没有的。这次课程改革涵盖了幼儿教育到普通高中教育,所有学科齐上马,是要重建我国基础教育课程体系,因此,它必然会引起教育系统内外社会各界的广泛关注。在这次课程改革中,每位教师都需要从更新教育理念开始,对自己过去的教育教学行为进行反思,同时又面临许多新的领域需要重新学习,解决这些问题既有待于在实验过程中进行探索,更有赖于对教师进行及时有效的培训。传统教师培训模式在新课程教师培训中的不适应性需要探索新的培训模式。传统教师培训内容陈旧,学科性和针对性差;在形式上单调,以讲座或报告为主,被培训者处于被动地位,接受地位。面对目前实验者数量多、培训内容多、专项研究多等特点,对原有条块分割的教师培训体系提出了严峻挑战。三、教师培训重心的转移:教师专业发展“我国自70年代末期以来经历着一个特殊的阶段,其特征可用转型两字来概括。这一转型发韧于经济领域,但很快就具有了全社会的性质,教育作为社会系统的子系统,自身也经历着转型。教育的转型和发展在我国教师队伍建设过程中则表现为中小学专任教师的学历合格率的基本达标和教师供求关系的改变。据统计,2003年全国小学专任教师学历合格率为97.85%,初中专任教师学历合格率为1赖德胜.经济转型与教育失范J.北京师范大学学报社科版,19933.2促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论91,98%,普通高中专任教师学历合格率为75.71%1,这标志着我国教师职后教育机构进行学历补偿教育这一阶段性任务已经基本完成,要求我国教师教育应该摆脱单纯的学历达标的局限,而转向教师内在专业素质的提升。教师供求关系的改变表现为,一方面,由于我国实行了特殊的人口政策,近几年小学适龄儿童的数量不断减少,造成了小学教师数量趋于饱和,并且这种趋势不断上升并有扩散到初中教师群体的可能。另一方面,高等教育的大众化,导致师范教育毕业生的供给量不断增加,教师的人才市场出现了一定程度的饱和,加剧了就业教师的竞争程度,这一教师需求市场的萎缩与供给市场的膨胀趋势,必然会使得我国教育将关注的重点从追求教师数量转移到提高教师质量的要求上来。从数量满足向质量提高转变,从职业模糊向职业精专转变,是使我国教师队伍建设迈向一个新台阶的目标和标志2。科学发展观下的教师培训,主要的障碍已经不在于对其重要性的认识或者制度的建立,而是在于对教师培训的理解、实施和结果等方面的认识与体现。由此,必须从培训目标、内容、方法等方面重新构建教师培训模式。此外,现实工作也要求我们对教师培训模式作出新的探索。自上世纪七十年代后期起我校因工作需要便一直关注和研究教师培训模式,“九五、“十五分别参加国家和省规划办有关子课题研究,“十五”期间更是参加江苏省教育厅中小学教师继续教育实施区重点实验项目研究?中小学教师继续教育培训规格与培训模式研究。可以这样说,近30年来我们从没有停止过前进的脚步,我们对这一事业的热爱、对这一领域资料的积累和认识以及大量的实践经验,都将是我们超越过去、确立新的起点、找准新的定位的基础和动力。综上所述,当今社会和教育发展一方面反映教师培训的必要性,一方面对培训模式等提出了更高的要求。教师专业发展具有毫无置疑的重要意义;教师培训是促进教师专业发展,提高教师整体素质水平的有效途径。因此构建适合当地教师实情的培训模式势在必行,“促进教师专业发展的三自培训模式研究便由此展开。1教育部.2003年全国教育事业发展统计公报.2袁振国.教师专业化:教师队伍建设的新阶段J】.教育科学研究,2003113促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论第二节概念界定一、教师培训一培训从现象上看,培训是一种教育活动,究其本质,培训也属于广义的教育范畴。但从严格的意义出发,培训和教育还是有较大的区别。德里克?朗特里在其教育词典中对培训的解释是:“有系统地发展一个人为胜任某种工作或任务所需要的知识、积极的态度与技能,这种工作或任务的各项要求在培训前要能认清,而且无论是谁都须有符合标准成绩的能力。在哈佛管理全集中,在谈到培训的概念时认为:培训的完整内容应该是通过各种教导或经验的方法在知识、技能、态度等诸方面改进职工的行为方式,以达到期望的标准。曾任美国埃克森EXXON石油公司培训高级顾问的詹姆斯?普耐德认为,培训的根本目的是提高受训者履行岗位职责的能力。衡量培训效果的标尺,不是检查学了多少,而是要看用了多少。由此可以看出,培训目的是其目标的针对性、动作的现实性和效果的实用性。培训活动比一般意义上的教育活动更重视其效益,比起教育是对社会发展后期长远投资的功能来看,培训活动更有其较明显的时效性和功利性。现代培训理论认为,培训是基于一个组织在其发展的过程中,当面对外在环境的变化和组织自身变革需要的时候,为了弥补组织成员与外在于组织的环境变化和组织自身变革对组织成员在知识、技能、态度上的要求之间存在的客观差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。其目的在于使组织成员在态度、知识和技能乃至行为上发生变化,从而使组织成员发挥最大的潜力,提高工作的绩效。二教师培训随着人们对“教师”认识的变化,“教师发展”、“教师专业发展”、“教师成长、“教师继续教育和“教师教育等一系列术语纷纷出现并普遍认可,使传统的习惯了的“教师培训”概念似乎越来越弱化,对“教师培训的精确界定也更加困难。尽管术语间的严格区分是困难的,在使用上往往也是难以统一的。但从研究出发,必须注意术语及其它们在含义上的差异。本文并不尝试对与教师培训及其研究有关的术语进行系统罗列和精确定义。基于本文的主题与对教师培训的认识,这里就本. 4促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论文中使用的主要术语作以下界定和说明。从教师教育一体化的概念来看。2001年5月,国务院关于基础教育改革和发展的决定第一次在政府文件中以“教师教育替代了长期使用的“师范教育概念,提出“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的教师教育体系。这不仅仅是一种文字上的变化,而是有其深刻的历史内涵;不是出于对时新的追求,而是对现实变化的客观反映和对教师教育未来发展趋势的把握。在2002年2月发布的国家教育部关于“十五期间教师教育改革与发展的意见中,第一次对教师教育做出了一个相对完整的解释,认为“教师教育是在终身教育思想指导下,按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、入职教育、和在职培训的统称。职前培养、入职教育、在职培训三个阶段都是教师专业发展的必经途径。本文所说的教师培训指的就是教师教育中的在职培训,包括新任教师培训。教师培训的概念,一般有广义和狭义之分。广义的教师培训泛指对在职教师的再教育,包括合格培训和进一步提高训练,即学历补偿教育和非学历教育;狭义的教师培训特指对己经取得合格资格的教师进行旨在更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平、提高专业技能的再教育,仅指非学历教育。基于目前我国教师队伍的发展态势,在职教师的学历达标任务基本完成,在职培训的任务将主要是教师内在专业素质的提升,因此,本文旨在研究狭义的教师培训。三教师继续教育和教师培训尽管就其本义来说是有一定区别的。教师继续教育,从广义上看,应该包括以下三个方面的活动:一是教师本人自觉进行的自我教育,如自行进行的研究、阅读与吸收新知识等;-是教师参与学校组织的教学研究等业务活动;三是教师参加学校以外的教育行政部门或培训机构组织的培训活动。教师继续教育是广泛意义上的教育活动,而教师培训从广义上讲,它包括教师继续教育的第二、第三两个方面的活动,如果从狭义上讲,教师培训更多的是指学校以外的教育行政部门或培训机构组织的培训活动,即教师继续教育的第三层含义。但在目前的使用中,对这两个概念并没有严格的区分,经常将二者混同使用,相互取代。如中小学教师继续教育规定教育部1999年9月13日发布中明确,中小学教师继续教育,是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。在这个规定中,也把教师继续教育理解为在职教师培训。因此,本文用“教师培训这一术语。5促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论二、教师专业发展一专业的概念及标准本文主要指社会学中的“专业或称“专门职业,是指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动,从而解决人生和社会问题,促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专f-Jll翼,业1。关于专业的标准,不同的学者从不同的方面进行了概括,综合起来看,一种职业要被认可为专业,应该具备以下特征与标准:1.专门职业具有不可或缺的社会功能;2.专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能;3.专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织2。随着教育事业的发展和人们对教师职业认识的深化,教师职业逐渐纳入专业性职业范畴,在国际国内得到越来越普遍的承认。20世纪90年代以来,确立教师专业地位,促进教师的专业发展,改善教师的专业教育,引起了我国教育界的普遍关注。1993年10月通过的中华人民共和国教师法,在我国历史上第一次以法律的形式对教师职业的专业性质作出了明确界定,即“教师是履行教育教学工作的专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。用法律的形式确认教师的专业地位,对于我国教师队伍建设具有划时代的意义,不仅有助于提高教师的社会地位,也使教师专业发展在现实土成为可能。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件中华人民共和国职业分类大典,首次将我国职业归并为八大类,教师被归属于“专业技术人员一类,充分体现了教师职业的专业性质。然而专业是一个历史的范畴,各个专业的产生、形成和发展都有一个过程,从这个意义上说,教师职业无疑是一个“形成中的专业,即存在一个“专业化的过程。二教师专业化与教师专业发展国外趋向于把教师职业向专业不断发展转变的过程划分为两个方面,即教师1刘捷著.专业化:挑战21世纪的教师M.北京:教育科学出版社,20022教育部师范教育司编.教师专业化的理论和实践M.北京:人民教育出版社,20036促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论专业化与教师专业发展1。从广义的角度说,“教师专业化与“教师专业发展这两个概念是相通的,均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说,他们之间还有一定的区别:“教师专业化”更多地是从社会学的角度加以考虑的,主要强调教师群体的、外在的专业性提升;“教师专业发展更多地是从教育学纬度加以界定的,主要指教师个体的、内在的专业性提高,这一区分是在历史发展中形成的。从历史发展角度看,由教师专业化到教师专业发展经历了这样一个过程:教师群体专业化转向教师个体专业化,教师个体专业化先是强调教师个体的被动专业化,后来又转向强调教师个体的主动专业化,即教师专业发展。这一发展轨迹可以直观地表示为“教师群体专业化一教师个人被动专业化一教师专业发展。本文的研究更强调教育学的意义,强调教师个人主动地专业化,因此用“教师专业发展这一术语。三教师专业发展由以上论述我们不难理解教师专业发展的概念。从本质上说,教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程,在动态上体现为向上前进的态势,静态上体现为整个发展过程中的阶段性或终结性目标达成。在这一过程中,既离不开教师个人在自身专业发展中的主动性,又离不开促进教师专业发展的外在支持活动,如本文所研究的教师培训活动,只有外在推动力量与教师的内在改变力量相结合才能顺利而有效地实现教师的专业发展。这就要求教师培训活动要尊重和充分利用教师自身的主动性,并且还要培养教师自主专业发展的意识和能力。本文就是在此种意义上使用“教师专业发展这一概念的。3四培训模式1.模式词典上的解释为“事物的标准样式”。 以下两种描述被人们普遍认可,模式J一词的指涉范围甚广,它标志了物件之间隐藏的规律关系,而这些物件并不必然是图像、图案,也可以是数字、抽象的关系、甚至思维的方式。模式强调的是形式上的规律,而非实质上的规律。1叶澜等著.教师角色与教师发展新探M】.北京:教育科学出版社,20012叶澜等著.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,20013张建平.基于专业发展的中小学教师培训策略研究D.2005.4.7促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论【模式】:前人积累的经验的抽象和升华。简单地说,就是从不断重复出现的事件中发现和抽象出的规律,是解决问题的经验的总结。只要是一再重复出现的事物,就可能存在某种模式。各个学科和行业均有自己固定模式,但任何模式都是在不断发展和创新的。12.培训模式“究竟什么是培训模式”是业界长期争论不休的一个焦点话题。概括起来主要有四种观点:一是培训形式论。持此观点者认为采用的培训形势即为培训模式,如离职培训、在职培训、半脱产培训等;二是培训流程论。持此观点者认为培训模式应该是培训管理的运作程序,如第一步先确定培训需求,第二部制定培训计划;三是学员本位论。持此观点者认为培训模式是由学员的接收情况、培训意愿的强烈程度和培训与工作的相关程度来决定的,如学员低意愿?低能力?高工作相关为一种模式,高意愿?高能力?低工作相关为另一种模式等等;四是培训方法论。持此观点者认为培训方采用的具体教授方法即为培训模式,如课堂讲授模式、角色扮演模式等。2.本文所用培训模式是指教师培训活动中所采用的方式与方法、途径与道路、手段与措施的总结。教师培训模式,既是一种手段化了的行为趋向,又是示范化了的活动方式。33.“三自培训模式。“三自”这里指自主学习、自主研修、自主发展。强调学员的自我主体性,它是积极的、主动的、发展的、创新的一种状态,就本质而言,它是唤醒教师专业发展的主体意识。自主学习,包括问题式学习?培训者提出若干问题,学员带着问题学习相关知识;提纲式学习?培训者列出若干学习提纲,学员根据提纲自学有关内容;指定读书法?培训者指定学员必读书目,通过考核检查学习效果;自选式学习?学员围绕培训主题,结合工作实际,自主选择,有针对性地学习工作中需要的知识。提倡自主学习就是要使学习成为学员的自觉需要,成为学员专业发展的内驱力。自主研修,充分凸现学员的主体作用。既可以是培训过程中的某种形式,如:案例教学、卡片提问法,也可以是岗位实践活动,或1/baike.baidu.corn/view/37878.hun2/blog.hr/htmI/05/n-22205.6html3王铁军.现代校长培训:理念?操作?经验.C】南京,南京师范大学出版社,1999.128促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论与校本研修结合。自主发展,是指教师自主选择相关培训后,增强专业发展的意识、获取专业发展的技能,并能在教师职业生涯中不断提高、完善教育教学所需要的情意结构、知识结构和能力结构。“三自培训模式,是指在教师专业发展各阶段的教师培训中以“自主学习?自主研修?自主发展”为统领,即在以人为本的理念指导下,以学员为主体的总体框架体系,培训内容来自于学员的自主需求,培训过程由学员主动组织研修、互动,培训目标来自于学员要求专业发展的内在诉求,其核心价值观为学员自主,在整个培训中充分体现以学员为本的理念。这种培训模式主要用于新教师培训、小学骨干教师培训、小学青年教师脱产轮训等培训班。针对不同的班级、不同对象灵活采取相应的变式,在充分发挥学员主体作用的同时,培训者起组织、协调、指导、调控、引领、考核等主导作用,并确定培训内容、方法、途径等,做到导向学员发展方向、导法学员学习方法、导研学员教育科研、在双向互动中促进学员自主专业发展,培训者与学员结伴成长。第三节研究思路和方法一、研究思路首先进行理论分析,为促进教师专业发展的三自培训模式研究提供理论依据。其次进行问卷调查,以江阴市为例,对影响教师专业发展的相关因素、教师喜爱的培训模式、培训内容等展开调查,为三自培训模式的构建提供有说服力的第一手资料。再次,在问卷调查分析的基础上,有针对性地在不同层次的培训班上实践三自培训模式。二、研究方法文献调查法:进行大量而深入的文献研究,调研国内外的教师能力标准和培训模式,对国内近年发表在主要学术期刊上关注教师专业发展、教师培训模式应用的研究文献进行分析提炼;通过网络检索、著作阅读等获取有价值的理论文献。行动研究法:本文要研究和构建的教师培训模式是一种面向教师专业发展的教师培训模式,应该具备很强的教学实用性。而任何一种模式的提出到形成都必然经过实践的检验与校正提升,才能形成强大的生命力。因此,本文研究在多个培训9促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第一章绪论班上展开实践尝试,并对培训实践中所得到的数据、案例等进行分析和反馈,在行动中研究,持续改进培训模式。案例分析法:一是借助以往培训的成功案例,在教师培训模式的提出、建构、设计和实施等方面加以运用;二是采用个案研究的方法,对名特优教师专业发展的相关因素进行研究,并将其重要因素融入培训模式。质性研究法:“质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”1教师专业发展是一个长期的过程,不可能通过完全量化的方法来作简单的测评和断言。结合质性研究方法来分析模式在培训中应用的成效与不足之处。1陈向明著.质的研究方法与社会科学研究M.北京:教育科学出版社,2000.1lO促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第二章文献综述及理论依据第二章 文献综述及理论依据第一节教师专业发展的起源、目的、评价指标的研究胥茜在中国教育报2002年5月2日第2版指出:教师专业化是指教师在整个专业生涯中,通过专业训练获得教育专业技能、培养专业道德和专业素质的一个专业成长过程。刘捷在专业化:挑战21世纪的教师教育科学出版社,2002年版一书中谈到:教师专业化是指教师在整个专业生活中,通过终身专业训练,习得教育技能,实施专业自主,体现专业道德,逐步提高从教素质,成为教育专业工作者的专业成长过程。即从一个“普通人变成“教育者的专业发展的过程。教育部师范教育司组织全国有关的专家、学者编写的教师专业化的理论与实践一书认为,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。冯爱东在江苏教育研究2007年第六期教师专业化发展的校本推进策略一文中提出,教师专业化是指教师在整个专业生涯中,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化贯穿在整个教师生涯当中,在长期的与教育环境的互动过程中,需要教师不断调整自己的思想观念、价值取向,丰富专业知识和技能,满足自身不同层次的需求,从而表现出与特定职业发展阶段相适应的教师角色行为。教师专业化的理论与实践一书还指出,教师专业化发展具有累积和连续的特性,过去所学的知识和技能,是现在立身的基础,也是未来发展规划的基础。所以教师专业发展是一种“动态发展的过程,教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为无时无刻地需要不断地调整、修订,重新审视评估和接受挑战考验。教师必须不断充实自己,才能在发展过程中保存活力,永葆教育的青春。一、教师专业发展的源起余文森、边榕等著的教师专业发展一书对教师专业发展的起源作了系统说明,简言之,我们可以概括为以下几个过程。从17世纪80年代到19世纪70年代,教师职业由无须专业训练的“自由”的“职促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第二章文献综述及理论依据业”转变为必须经过一定培训的职业。1681年拉萨尔在法国创立的世界第一所师资培训学校,标志着师范教育的诞生。“师范教育代表一个使教学专业真正成为专业的正式过程”。继法国之后,德国法克兰于1695年在哈雷创办教员养成所。以此为标志,教师仅凭个体经验的随意教育行为开始“解冻”,教师教育开始了艰难而又曲折的专业化旅途。第二次世界大战以后,特别是20世纪60年代以后,教师专业发展成为一种强劲的思想浪潮,并极大推动了许多国家教师教育新理论和新制度的建立。现在教师专业发展已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。上世纪80年代以来又有多次专门以教师专业发展为主题的国际会议,对深刻理解教师专业发展概念,在实践中促进教师专业发展起到了积极的推动作用。二、教师专业发展的取向王建军在课程变革与教师专业发展一书中指出,随着教师专业发展理论研究领域重心从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展,教师个体内在能动性越来越重视。当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述,对教师专业发展的内涵、过程与结果存在相当差异。总结起来,可以归结为如下三类取向:理智取向的教师专业发展、实践一反思的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。理智取向的教师专业发展:1986年,霍姆斯小组和卡内基教学专业专项小组分别提出报告,着重讨论教师专业和教师教育问题,都认为:假如要确保教育质量,必须提高教师的专业水平。霍姆斯小组更进一步指出,提高教师专业水准的重点在于明确教师专业的知识基础,“使教师的教育拥有更为坚实的理智基础”。持理智取向的教师专业发展取向的学者认为,教师假如要进行有效的教学,最重要的有两点:一是自己拥有“内容知识、技能、价值观等”,二是有知识和技能帮助学生获得这些呐容。也就是说,教师一方面需要拥有学科知识contentKnowledge,另一方面需要教育知识pedagogicalknowledge。因此,教师的专业发展就是获取这两类知识。目前很多正规的培训,无论是职前的,还是在职的,大多采用这种理智取向的教师专业发展策略。实践一反思取向的教师专业发展:持实践一反思取向的教师专业发展的学者较多,所使用的研究方法也有较大差异,但基本上都有两个共同点:一是对实践12促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第二章文献综述及理论依据practice的关注,强调实践在教师专业发展过程中的重要作用。理智取向的研究者最关心的问题是“什么样的知识对于教学是必要的”Whatknowledgeisessentialforteaching,而实践一反思取向的研究者关心的核心问题是“教师实际知道些什么”Whatdoeachersknow。二是持实践一反思取向的学者,都主张以这样或那样的方式,促进教师的反思reflection。持实践一反思取向学者们认为,教师专业发展,其主要目的不在于外在的、技术性知识的获取,而在于通过这种或那种形式的“反思”,促使教师对自己的专业活动以及相关事物有更为深入的理解understanding,发现其中的意义meaning,以促成所谓的“反思性实践”reflectivepractice。在持实践一反思取向的学者看来,在教师发展过程中,教师的角色是主动的,是一种探究式的专业发展,并不是通过外在专家告诉他们如何去做,而是主要依靠教师个人或教师之间合作的“发现”。生态取向的教师专业发展:相比前两种取向,生态取向对于教师发展采取更为宏观的视角,常用的术语不仅有知识、实践、反思等等,还有文化culture、共同体community和背景context等。持这种取向的研究者,关注的问题并不是教师专业发展的具体内容,而是专业发展的方式或途径。研究者们认为,教师发展其专业知识和能力不完全依靠自己,而需要向他人同事、校外专家等学习,教师教学策略和风格的形成和改进,很大程度上依靠于“教学文化”culturesofteaching或“教师文化”teachercultur s,正是这些教学文化,为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。持生态取向的学者认为,教师专业发展最理想的方式,是合作的发展方式cooperativeOrcollegialdevelopment,即教师的发展不是学习某些学科知识或教育知识,也不仅是个别教师的“反思”,而是构建一种合作的教师文化。三、教师专业发展的指标教师专业发展进程中,人们对教师的专业素质给予了广泛的关注。对教师素质结构的分析、研究有很多,其中有代表性的研究见下表:11叶澜,自益民等.教师角色与教师发展新探【M1.教育科学出版社,2001.230.13促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第二章文献综述及理论依据研究者 教师素质结构叶澜 1.专业理念2.知识结构3.能力结构艾伦 1.学科知识2.行为技能3.人格技能林瑞钦 1.所教学科的知识2.教育专业知能3.教育专业精神饶见维 1.教师通用知能2.学科知能3.教育专业知能4.教育专业精神姚志章 1.认知系统2.情意系统3.操作系统唐松林 1.认知结构2.专业精神3.教育能力上述有关优秀教师素质结构的研究表明,一个优秀或成功的教师应该具备多方面的专业要求,概括起来包括了三个方面:专业知识、专业技能和专业情意。这三个部分的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。四、教师专业发展的新动向上海师范大学刘晓峰在其硕士学位论文中小学教师专业发展培训模式研究与实践基于?Moodle平台的教师培训模式中对教师专业发展新动向作了如下表述:马克思人学思想强调人的主体性的发挥,教师培训应该彰显主体意识的觉醒,教师并不是被改变的对象,是变化源,也是变化的促进者,教师的发展既靠外部的施教,更靠内部专业知识的生成。因此,教师专业发展的新动向应有三个方面的重大转变。第一,从教师“培养”观念向“成长目标转变。注重教师自身的专业知识的生成,必须要有与之相应的教师“成长目标的引领来支持。在培训中,教师自己是最丰富的学习资源,应该充分利用,培训者应该注意吸引和利用他们的已有经验,“使教师自己从已知到未知”。教师感觉自己能够控制学习的进程时往往学得更好,而当他们不得不被放在一个“被教”的位置,被动地接受“灌输”时,学习效果往往不佳。第二,从外控的教师专业发展向内控的教师专业发展转变。教师通过对自己的教育行为、教学方法等不断地进行反思和改进,从而使自己的教育教学观念不断更新,思维更加活跃且更具批判性,对自我专业发展的目标更加明确,这是教师专业发展的理想境界,也是教师专业发展的根本方面。第三,从学习向实践转变。教学实践是复杂的,教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境做出解释和决策的能力。这种情况下所需要的知识产生于处理不确定性和不可预测的情境过程本身以及相应的“行动中的反思。这种个人的实践知识或专家教师的实践智慧,往往隐含于教学实践过程中,更多地与个体的思想和14促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第二章文献综述及理论依据行动过程保持着一种“共生的关系”,它镶嵌于真实的教育情境中,镶嵌于教师的教学行为中,对个人而言,它需要教师坚持不懈地学习、研究与反思,并伴随教师的职业生涯逐渐发展与成熟。第二节 关于教师培养范式的研究一、国际上的六种教师培养范式刘微在2002年1月4日的中国教育报发表教师专业化:世界教师教育发展的潮流一文,介绍了当今国际上的六种教师培养范式。一知识范式:在教师培养过程中,人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识,因此,教师教育中非常重视文化知识的传授,认为教师的专业化就是知识化。二能力范式:20世纪60年代,人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识,而且更要有综合的能力,要有把知识表达出来,传递出去,教会学生的能力,要有与学生进行沟通,共同处理课堂事务的能力,于是由知识范式转向能力范式。三情感范式:同样是在60年代,许多学者经过大量的调查研究发现,一个教师仅仅拥有知识和能力,也不足以成为好教师,“当教师的知识水平达到一定程度时,影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素,因而强调教师对学生的爱心,即教师能否注意和关心学生的情感发展,教师自身是否具备情感人格方面的条件。四“建构论范式:随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响,认为知识是不固定的,不断扩展的,是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此,强调教师是成长过程中的人,需要不断地建构自己的知识体系,把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。五“批判论”范式:强调教师不仅要关心书本知识,还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光,应当主动地介入社会生活,并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。促进教师专业发展的“三自”培训模式研究 第二章文献综述及理论依据六、“反思论范式:主张教师的成长应该培植起“反思”的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、