心理学的几个重要基本概念.doc

一、概念：陈述性知识：又叫做描述性知识，是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。例如美国的首都是华盛顿。程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。例如：如何在图书馆中查找鲁迅的朝花夕拾？ 成就动机：是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。如：具有这种动机因素的学生就能刻苦努力战胜学习中的种种困难和障碍取得优良成绩。 最近发展区：维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。| 教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。普雷马克原则：又称祖母的法则。行为主义学派的术语，“更有可能发生的活动可以用来强化不太可能发生的活动”，即高概率事件可以作为低概率事件的强化物。是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。例如，写完作业才能玩。自我效能感：由班杜拉提出，指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。这种理论认为，即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性的进行那一活动。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但迄今仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架 。概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。正迁移：也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，小学数学的学习保证了中学代数的学习，数学知识的学习保证了物理中有关计算问题的解决，阅读技能的掌握有助于写作技能的形成，学习素描会对以后学习油画产生积极影响等都是正迁移。负迁移：负迁移一般是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移通常表现为一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行以及知识的正确掌握。内部动机：内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。学习迁移：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。替代强化：是班杜拉的社会学习理论中的一个概念，指一种榜样替代的强化。一般说来，学习者如果看到他人成功的行为、获得奖励的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败的行为、受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。这样一来，对榜样行为的强化，通过学习者的观察、体验而可以转化为学习者自身的动机作用。这种代理强化和由此产生的动机作用，可以说是班杜拉拢模仿的机理。符号学习：又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。（P46）发现学习，就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。发现，并不局限于寻求人类尚未知晓的事物。譬如，在化学实验室里，你可能“发现”一条职业化学家早已熟知的原理，但由于事先没有人告诉过你，也没有从自己手头的书看到（尽管它早已写在有关的书上），这就是你自己的发现，是千真万确的发现。这一条你自己发现的原理，要比你通过学习别人的发现理解深刻得多，记忆牢固得多。先行组织者：是认知心理学的代表人物美国教育心理学家奥苏伯尔提出的，先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。智慧（力）技能学习：加涅划分的学习结果类型之一，指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习（指运用概念和规则对外办事的能力）。学习顿悟说：就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系，它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实验的。上位学习：美国心理学家奥苏贝尔提出，也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。例如化学课中“元素”概念的建立。可以启发学生分析铁、铝、氢、氧、钠、钙等物质有无共同之处，并最终让学生理解这些看起来各不相同的物质归纳起来都属于一个类别：化学元素下位学习：又称类属学习，是指将概括程度或包含程度较低的新概念或命题归属到认知结构中已有的、概括程度或包含程度更高的适当概念或命题之下的学习，从而获得新概念或新命题的意义。实验研究：实验研究是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及假设为指导，有目的的操纵某些教育因素或教育条件，观察教育措施与教育效果之间的因果关系，从中探索教育规律的一种研究方法。相关研究：主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释和预测。连续接近技术：斯金纳提出，指通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使它最终形成这种行为。也就是说实验者有选择地对有机体做出的接近最终行为的各种反应作出强化，而不是等待最终期望的那种行为自然出现后才给予强化。效果律：桑代克 这个定律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。即如果个体对某种情境所起的反应形成可变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强；反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况，这种联结就会减弱。桑代克在20世纪30年代进一步考察了这条定律，发现，感到满足比感到厌烦能产生更强的学习动机，因此他修正了效果律，更强调奖赏，而不大强调惩罚。有意义学习：奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中以有知识的关系,将学习分为机械学习和有意义学习。 奥苏贝尔认为有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。非人为的，是指新知识与认知结构中有关概念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。非实质性联系，是指非字面上的联系，即新知识与认知结构中的有关观念用的表达词语可能不同，但二者是等值的。如“等边三角形”与“三条边相等的三角形”高路学习迁移：高路迁移涉及有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。例如，你在学习教育心理学原理时想到这些原理将来在你的教育和教学实践中应用；再例如，在学习物理时考虑在代数中学过的数学原理在物理学中的应用。图式：皮亚杰通常将认知结构称作图示。是经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。观察学习：观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。而班杜拉认为，即人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。不必直接做出行为，不避亲身体验强化，可提高学习效率。二、简答题1、简述斯金纳强化理论斯金纳认为，行为之所以发生，是因为强化的作用，形成操作性条件反射的关键就是强化。强化决定了行为的形成、转化，也就决定了学习的过程和效果。合理地控制强化就能够达到控制行为、塑造行为的目的。强化的控制就是对行为的控制。（强化原理）利用强化物使某一操作反应概率增加的过程就叫强化，使反应发生的概率增加或维持在某一反应水平的刺激是强化物。强化的类型：正强化与负强化。强化可分为一级强化和二级强化，一级强化指：满足人和动物基本的生理需求，如食物、水、安全等；二级强化指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效果。同一物体对不同的人而言，强化效果会不同。在选择强化物时还可遵循普雷马克定律，即用高频的活动最为低频活动的有效强化物。；强化出现的实际和频率，叫做强化程序。2、简述班杜拉提出的观察学习的过程 （1）注意。注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。什么样的榜样更容易引起人的注意从而加以模仿呢？班杜拉认为，应该从观察者的心理特征、榜样的活动特征和观察者与榜样的关系特征三方面考虑。 （2）保持。要使榜样行为对学习者的行为发生影响，学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。班杜拉认为这种保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），表象和言语编码同时贮存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。 （3）复制。复制是将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。观察者仅仅通过观察学习，技能是不会完善的，需要经过一个练习和纠正过程，动作观念才能转换为正确的动作。 （4）动机。动机是推动人行动的内部动力。动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括替代性强化、直接强化与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。 这四个过程是紧密联系不可分割的。在任何特定的情境中，一个观察者不能重复一个示范原型的行为很可能是由于下列原因：没有注意有关活动，记忆中无动作观念，没有能力去操作或没有足够的动力。3、简述加涅对学习的分类（1）言语信息：指能用言语表述的知识（如知道什么是三角形）（2）智慧技能：主要指运用概念和规则解决问题的能力（会运用信息做事情例如把分数化成小数点）（3）认知策略：指用以支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式（如画出组织结构图）（4）态度：指习得的对人、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向它带有情感和行动，而不需很多知识的参与。加涅认为态度是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。（如对小白兔和大灰狼的态度）（5）运动技能（动作技能）：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。如滑冰、游泳等4、简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认识发展论的修正和完善。他改进进了皮亚杰的理论和方法，经过多年研究，在二十世纪六十年代提出了他的道德发展阶段论。科尔伯格采用了道德两难故事法（要求调查对象依据价值上具有矛盾冲突的故事的情节，在下述两者中进行选择：一是遵守规则、法律和尊重权威人物；二是为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动。） ，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。根据调查资料，通过研究，将儿童、青少年道德认识发展分为三个水平六个阶段：1、水平一：前习俗水平。这一水平上，儿童着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。判断一种行为是否妥当，主要是看其能否使自己免于受罚，或让自己感到满意。这一水平包含两个阶段： 阶段一：惩罚和服从取向阶段。以免去体罚与服从权力为道德判断的依据。阶段二：相对功利取向阶段。以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断的依据。2、水平二：习俗水平。以满足社会舆论情况、遵循现行的社会准则和习俗、受到表扬为道德判断的依据。本阶段的个体已经能够从社会成员的角度来思考道德问题。阶段三：寻求认可取向阶段。个人愿意按照大家对自己期望去行动，希望通过“做好人”来寻求认可。阶段四：遵守法规取向阶段。在本阶段社会规范和法律代替同伴群体的规范。3、水平三：后习俗水平。能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。此水平的个人已经超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。阶段五：社会契约取向阶段。处于本阶段的个人眼中，法律与道德是大家共同约定的，也是可以改变的。如果法律以牺牲人类权力和尊严为代价，则应该予以修改完善。阶段六：普遍伦理取向阶段。处于本阶段的人依据自己选定的基本伦理原则、个人良心办事。5、简述人本主义学习理论的主要内容 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛和罗杰斯.。 他们深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的积极作用。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。6、学生学习的特点有哪些 答：学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共同之处，又有其特点：第一，以掌握间接经验为主；第二，是在教师的指导下，有计划、有目的、有组织地进行的；第三，学习中主动性与被动性并存； 第四，是指向未来的学习；第五、学生的学习是在教师指导下，有计划、有目的、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程；第六、以学生为主体、以教师为主导、以发展为主线的“主体性教育”思想的树立。 7. 简述班杜拉自我效能理论的基本内容。（P269及课件）（一）班杜拉提出，自我效能是个体对组织和实施某种特定行为操作能力的知觉及其能力信念。（二）自我效能的形成：个体的自我效能，不论准确与否主要是建立在完成任务的经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态这四种信息根源之上（三）自我效能对行为的动机作用1 影响行为取向与行为任务选择 2 影响人们行为努力程度与坚持性 3 影响个体思维方式和情绪反应 4 影响个体的归因方式（四）自我效能信念会以不同的方式影响个体的动机与行为，支配个体对行为的控制与调节。 8、简述奥苏贝尔的有意义-接受学习理论的基本内容。 奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中以有知识的关系,将学习分为机械学习和有意义学习。有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。非人为的，是指新知识与认知结构中有关概念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。非实质性联系，是指非字面上的联系，即新知识与认知结构中的有关观念用的表达词语可能不同，但二者是等值的。如“等边三角形”与“三条边相等的三角形”。 进行有意义学习的条件：学习材料本身具有逻辑意义；学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；学生具有意义学习的心向。9.简述当代建构主义的学习观。（P63）建构主义在学习观上强调学习的主动建构、社会互动性和情境性三个因素。学习的主动建构性：学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程；学习者不是被动的信息吸收着而是主动地信息建构者学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验来解释新信息、新事物、新现象，最终生成个人的意义。学习的社会互动性：学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也并非孤立的自然地探究者，而是一个社会的人。学习者的学习总在一定的社会环境下进行的。学习的情境性：建构主义者提出了情境性知识的观点，强调学习、知识和智慧的情境性。认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践因素结合起来。10、影响学习迁移的因素学习迁移是“一种学习对另一种学习的影响”。这种影响既包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响;既包括 一种学习对另一种学习的促进作用，又包括一种学习对另一种学习的阻碍作用影响学习迁移的因素：（一）学习材料的特点：学习材料作为学生学习对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响； （二）经验的概括程度：根据概括化理论，产生学习迁移的关键因素是学习者概括出了学习中的共同原理，或者掌握了概括化原理，这种经过概括的原理就能有效的迁移到新的学习中去，从而有效的指导实践；（三）对学习情境的理解 不论是早期的格式塔心理学，还是今天的建构主义心理学，都强调情境在迁移中的重要作用。任何知识经验的获得和应用都和一定的情境有着密切的联系；（四）学习的心理准备状态：心理准备状态，是在过去学习或活动过程中形成的，有对未来的学习或活动会产生影响，这种影响极可能是积极的，也可能是消极的。心理准备状态，在关于迁移的研究中讨论比较多的是学习定势。它还应该包括学习的心向和态度；（五）认知结构的特点：认知结构使人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验构成的观念结构，其质量，如知识的准确性，都会影响学生对新知识的学习，影响解决问题时提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移；（可利用性、辨别性和巩固性） （六）学习策略的水平：学习策略对迁移的影响是相当广泛的，其主要表现为认知策略余元认知策略对迁移的影响上。（三个时期：学前、小学、初高中。）11.简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式。（P74-P76）（一）二者的定义（参见简答题）（二）陈述性知识的表征：命题：信息的基本单位。命题的构成成分：关系和论题；论题多由名词和代词表示，关系对论题起限制作用；命题网络：它指任何两个命题如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分彼此联系起来，它们组成了命题网络；（三）程序性知识的表征：产生式：产生式是表征程序性知识的最小单位.人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果一-那么形式表示的规则。这种规则称为产生式。一个产生式是一个由条件和动作组成的指令，即所谓的条件一活动规则。条件是指产生式必须具备的情况概述，而动作则指由条件引起的外部行为或在记忆中发生的变化。产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系统。简单的产生式只能完成单一的活动，而许多任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。12、简述加涅信息加工学习理论的主要内容。P55加涅曾提出一个关于学习与记忆的基本的典型的模式，它是信息加工论的基础。这一模式假设人脑中有许多内部结构及与其展现的相对应的过程。这一模式指出了信息的流程，即信息从一个结构流到另一结构的过程。来自环境的刺器输入到感觉记录器（非常短暂的记忆贮存），然后进入短时记忆，最长大约可以持续30秒。如果学习者进行复述的话，信息能在这里保持稍长的时间。随后，将信息编码贮存，并且进入长时记忆里。长时记忆被假设为永久的贮藏仓库。短时记忆与长时记忆的功能不同。经过短时记忆到达长时记忆的信息可能恢复而回到短时记忆中去。例如，当新的学习需要部分回忆起先前习得的某些事物时，就须从长时记忆中检索出这些事物，重新回到短时记忆中去。贮存在短时记忆或长时记忆中的信息恢复后，就到达反应发生器。反应发生器把信息转换成行动，也就是激起效应器的活动，作用于环境。在这个模式中“执行控制”与“预期”是两个重要的结构，它们可以激化或改变信息流的加工。前者起调节作用，后者起学习定向作用。13.简述韦纳归因理论的基本观点。（P267）（一）维纳提出的一种动机理论；（二）该理论认为学生对学业成败会做出不同的归因。学生往往倾向于从努力、能力、任务难度和运气、身体状况等方面进行归因；（三）归因按其特性分为三个维度，即原因源维度、稳定性维度、可控性维度。因源维度是指当事人自认为影响其成败因素的来源，在此维度上能力、努力程度、身心状况属于内控，其他属于外控稳定性维度是指当事人自认为影响其成败的因素在性质上是否稳定，是否在此类情境下具有稳定性。在此维度上能力和工作难度是不容易改变的，是稳定的，其他各项都不稳定。可控性维度是指当事人自认为影响其成败的因素在性质上能否由个人意愿决定。在此维度上只有努力程度可以凭个人意愿控制，其他各项都是个人无能为力的。14.教学过程中如何促进学习迁移。P220（一）注意教学材料和内容的编排：必须兼顾科学知识本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验水平、智力状况、年龄特征等，还要考虑教学实践和教学法上的要求，力求以最佳的教材结构展示给学生；（二）改进教材呈现方式：“不断分化” 和“综合贯通”是基本原则；（三）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变：灵活运用教学方法，落实“以学生为中心”的思想，让学生学会如何学习；（四）改进对学生的评价：应该有效的运用具有教育性的评价手段，帮助学生形成积极的学习态度，而不是主要依据成绩。15.教育心理学有哪些研究内容。（P6-P7）（第一方面）：学习的本质。主要探讨学习的实质、学习过程与一般的学习规律；（第二方面）：学习的过程：主要探讨各类学习的过程和规律包括学生知识技能的学习，学生学习策略的学习，学生智力与创造力的学习，学生品德规范的学习等问题；（第三方面）：影响学习的因素。主要探讨影响学生学习的各种因素，包括动机因素，认知因素和人格因素等对学习的影响。（第四方面）：教学与管理。主要探讨如何根据学生的心理特点与发展规律进行教学设计、课堂管理等，同时研究作为组织者管理者的教师心理特点及对学生的影响。16.简述学习迁移概括化理论的基本观点。（P204）贾德认为，在先期学习A获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在这两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以，贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说” 17.什么是学习迁移？学习迁移的类型有哪些？（P198-P200）（一）学习迁移是“一种学习对另一种学习的影响”。这种影响既包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响;既包括 一种学习对另一种学习的促进作用，又包括一种学习对另一种学习的阻碍作用。但一般理解的学习迁移更多的是指先前学习对后继学习的促进作用，如“为迁移而教”，“触类旁通”，“举一反三”等说的都是这种迁移。（二）迁移的种类根据迁移的性质，分正迁移与负迁移见简答；根据迁移的方向，分为顺向迁移与逆向迁移：顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响，例如，先学了骑自行车，再学开摩托车要容易一些；逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。例如，排球运动员练习篮球技术后会促进排球技术。根据迁移的不同抽象和概括水平，把迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移指已习得的概念和原理运用到不需要产生新概念或新原理的情境中去。例如，学生掌握圆锥体的体积计算公式（V13SH）之后，能推想出三棱锥、四棱锥的计算方法。纵向迁移是指已掌握的概念和原理运用到需要产生新概念或原理的情境中去。例如，学生利用已经掌握长方形和三角形的概念和面积计算规则推导出梯形面积计算公式并解决有关梯形面积计算问题。 根据迁移的范围不同分为一般迁移与特殊迁移。一般迁移，又称非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度迁移到另一种学习中去。如学生学习中获得的一些基本的运算技能、阅读技能可以运用到各种具体的数学或语文学习中。特殊迁移，也叫具体迁移，是把特定的知识、技能迁移到特定的情境中去。例如把一种跳水项目的动作技能迁移到另一种跳水项目中去。根据迁移的路径分为低路迁移与高路迁移。1969年所罗门和帕金斯提出低路迁移和高路迁移的划分。低路迁移 指经过充分练习的技能自动迁移，不需要反省性思维。例如，开惯了自家车的人可以很轻松地开从朋友那里借来的车。这种迁移的关键是原先的技能有充分的练习，而且练习是在变式的情境中进行的。高路迁移 涉及有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。例如，在学习物理时考虑在代数中学过的数学原理在物理学中的应用。高路迁移的关键是有意识地进行抽象概括，或精心地鉴别出不限于特殊情境、能普遍应用的原理、主要观点、策略或步骤。18. 动作技能形成有哪几个阶段？(P183-P184及网络)答：（一）动作技能的形成是指通过练习逐渐掌握某种外部动作方式并使之系统化的过程。（二）费茨和波斯纳1964年提出的三阶段的观点最具有代表性：A、认知阶段(也称知觉阶段): 这一阶段主要是理解学习任务，并形成目标意向和目标期望;B、联系形成阶段 (又称为定型、练习阶段): 在这一阶段,重点是使适当的刺激与反应形成联系并固定下来，整套动作联为整体，变成固定程序式的反应系统; C、自动化阶段: 熟练操作特征就是动作技能进入自动化阶段的特征。19、简述布鲁纳认知-发现学习理论的主要内容（1）学习就是形成认知结构；布鲁纳认为学习的结果就是形成认知结构。而认知结构是人关于 现实世界的内在编码系统， 是一组相互关联的、非具体性的类，构成认知结构的核心是一套类别及其编码。（2）学习的过程是类目化过程；布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理形成和发展认知结构，就是认知结构的组织和重新组织，也就是形成和发展类别和类别编码系统。20、简述斯金纳操作性条件作用学习理论的基本内容。P36-42斯金纳操作性条件作用学习理论的核心是他认为学习的实质就是强化，强调学习的操作性。（1）斯金纳认为行为可以分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的，而操作性行为是有机体在一定的情景中自然产生并由于结果的强化而固定下来的，操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。根据这两种行为的划分，斯金纳区分出了两种条件作用：应答性条件作用和操作性条件作用。（2）操作性条件作用是根据斯金纳自己发明的一种学习装置“斯金纳箱”做的白鼠学会压杠杆取食的实验提出的。斯金纳认为操作性条件作用与两个基本原理相联系：第一、任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激，根据这个原则操作性条件作用是（S）RS的过程。斯金纳认为反应加强的不是SR连接而是相同行为再发生的频率。如果行为发生后不给予任何强化，行为则可能消退，而操作性作用条件一旦形成，为了永久保持所获得的行为，应当减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。（3）操作性条件作用的泛化和分化。泛化是指将所习得的行为，技能或概念从一个情景转移到另一个情景中。分化就是直觉到先前刺激的差异并对这种差异做出不同反应。（4）强化原理：斯金纳依据不同的标准把强化分为正强化、负强化，以及一级强化和二级强化。并且对强化的程序也做了分析，把强化程序分为连续性强化程序和断续性强化程序。而且指出习得行为的持续性依赖强化的可预测性，为鼓励行为的持续性，变化的强化程序最为合适。三、论述题1. 试析如何培养和激发学生的内部学习动机。（P276）答：激发兴趣，维持好奇心；兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，他们是培养和激发学生内部学习动机的基础。教师应该让学生坚信所学内容的重要性和趣味性。创设问题情境是激发求知欲好奇心的一种十分有效的方法，或向学生提供现有知识无法解答的问题，挑战他们现有的理解能力。设置合适的目标；有一个重要的动机规律是，当目标是由个体自己设定，而不是由他人设定时，个体通常会付出更多的努力。这种目标确立策略能够提高学生的学习成绩和自我效能感。培养恰当的自我效能感；在个体拥有了相应的知识技能后，自我效能感就成为个体的决定性因素。教师可以，首先，为他们选择难易合适的任务；其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过替代性经验和强化增加自我效能感；最后通过归因训练改变学生对自己学习能力的误判。训练归因。改变学生不正确的归因、提高学习的动机可以从两方面入手：一是“努力归因”，无论成功与失败都归因于努力与否的结果；二是“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析影响学习成绩的因素有哪些，并尽力指出解决问题的方法，以提高克服困难的勇气，增强自信心。2埃里克森的人格发展阶段对于儿童青少年人格培养具有怎样的意义。（待定）3. 试述科尔伯格的道德发展阶段论及其对于教育的意义。（P232-P235）答：科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知发展论的修正和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年研究，在20世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。科尔伯格将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平六个阶段，每个水平包含两个阶段： 水平一:前习俗水平 阶段1:惩罚和服从取向阶段 阶段2:相对功利取向阶段水平二:习俗水平 阶段3:寻求认可取向阶段 阶段4:遵守法规取向阶段水平三:后习俗水平 阶段5:社会契约取向阶段 阶段6:普遍伦理取向阶段科尔伯格的道德发展阶段论对德育的启示 （1）由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同。（2）开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境，有利于儿童道德推理能力的发展。（3）按照 “加一原则”提升儿童道德推理水平。科尔伯格从理论上提出在引导儿童发展其道德认知能力时，一次只提升一个阶段。儿童与比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人相互作用，可以有效地提高其道德推理水平。 4. 影响学习迁移的因素有哪些？在教学过程中如何促进学习迁移？（P217）答：学习迁移是“一种学习对另一种学习的影响”。这种影响既包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响;既包括 一种学习对另一种学习的促进作用，又包括一种学习对另一种学习的阻碍作用影响学习迁移的因素：（一）学习材料的特点：学习材料作为学生学习对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响； （二）经验的概括程度：根据概括化理论，产生学习迁移的关键因素是学习者概括出了学习中的共同原理，或者掌握了概括化原理，这种经过概括的原理就能有效的迁移到新的学习中去，从而有效的指导实践；（三）对学习情境的理解 不论是早期的格式塔心理学，还是今天的建构主义心理学，都强调情境在迁移中的重要作用。任何知识经验的获得和应用都和一定的情境有着密切的联系；（四）学习的心理准备状态：心理准备状态，是在过去学习或活动过程中形成的，有对未来的学习或活动会产生影响，这种影响极可能是积极的，也可能是消极的。心理准备状态，在关于迁移的研究中讨论比较多的是学习定势。它还应该包括学习的心向和态度；（五）认知结构的特点：认知结构使人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验构成的观念结构，其质量，如知识的准确性，都会影响学生对新知识的学习，影响解决问题时提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移；（可利用性、辨别性和巩固性） （六）学习策略的水平：学习策略对迁移的影响是相当广泛的，其主要表现为认知策略余元认知策略对迁移的影响上。（三个时期：学前、小学、初高中。）、促进学习迁移的方法（一）注意教学材料和内容的编排：必须兼顾科学知识本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验水平、智力状况、年龄特征等，还要考虑教学实践和教学法上的要求，力求以最佳的教材结构展示给学生；（二）改进教材呈现方式：“不断分化” 和“综合贯通”是基本原则；（三）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变：灵活运用教学方法，落实“以学生为中心”的思想，让学生学会如何学习；（四）改进对学生的评价：应该有效的运用具有教育性的评价手段，帮助学生形成积极的学习态度，而不是主要依据成绩。5. 论述建构主义学习理论及其对于我国基础教育改革的意义。（P63）答：建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。客观主义建构主义行为主义信息加工论 奥苏伯尔皮亚杰 维果茨基主要观点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。建构主义的知识观：知识的动态性、相对性；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。建构主义学生观：学生经验世界的丰富性和差异性；每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。建构主义的学习观：学习的主动建构性、情境性、社会性；知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。启示：“以学生中心”思想A，学习实质是构建的过程；知识需要学生自己经验的构建，把教材的掌握程度作为一个参考。B，学习方法是不能移植的；学生形成自己的独特的方法，他人经验只是一个参考；C，建立协商教学模式，注重学生之间、师生之间学习上的交流与合作。6. 试分析比较布鲁纳认知-发现学习理论与奥苏贝尔认知-接受学习理论的价值与局限。（P52-P53及课件）答：布鲁纳认知-发现学习理论：一、（A）学习就是形成认知结构；布鲁纳认为学习的结果就是形成认知结构。而认知结构是人关于 现实世界的内在编码系统， 是一 组相互关联的、非具体性的类，构成认知结构的核心是一套类别及其编码（B）学习的过程是类目化过程；布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理形成和发展认知结构，就是认知结构的组织和重新组织，也就是形成和发展类别和类别编码系统。二、价值：发现学习的优点（1）能提高学生的智慧潜能，培养直觉思维能力（2）有助于培养学生学习的内在动机（3）有助于培养学生发现的技巧（4）有利于知识的记忆保持和提取三、局限：他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，他认为“任何科目都能按某种正确的方式交给任何年龄阶段的人和儿童”，这其实是不可能的。 奥苏贝尔认知-接受学习理论：（一）与布鲁纳相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义、接受学习 ；（有意义学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合进自己已有认知结构之内。）（接受学习：学习应该通过接受而发生，而不是通过发现。学生从老师处得到最有用的材料。）；认知结构就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想出的事实、概念、命题、理论等构成；实质是（在学习知识过程中）符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系（的过程）。（二）有意义学习的条件1.学习材料的逻辑意义2.有意义学习的心向3.原有的适当的认知结构原有知识结构的可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性具备上述三个条件，学习材料的逻辑意义才对学习者构成潜在的意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义（三）有意义学习的类型1. 表征学习: 即符号学习，学习符号代表的意义或代表的事物。2. 概念学习: 掌握同类事物或现象的关键特征和本质特征。概念的形成和概念的同化两种形式。3. 命题学习：学习命题所表达的原理、理论等，即学习命题的意义（四）价值：1.突出了学生的认知结构，和有意义学习在知识获得中的作用；2.对于有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等做了精致的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆；3.他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。(五)局限：但他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是对创造力的培养不够重视，且过于强调接受学习与讲授方法，没有给与发现学习应有的重视。布鲁纳认知-发现学习理论与奥苏贝尔认知-接受学习理论都属于“认知派”学习理论，许多人都认为，在学生学习的知识过程中，两者各具特色，各有所长，是相辅相成、相互补充的。7.试分析学习迁移的产生式理论的价值与局限。（P211）答： 内容包括:A、迁移的产生式理论是1989年，西格勒和安德森在认知技能迁移一书中提出的 。这一理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。B、迁移的种类：程序性知识程序性知识迁移陈述性知识程序性知识迁移陈述性知识陈述性知识迁移程序性知识陈述性知识迁移C、得出的结论：（1）迁移量的多寡，取决于实验情景及两种材料之间的相关。技能的迁移主要依赖于两任务的共有成分量，共有成分量是以产生式系统来考察的。（2）知识表征对产生式的获得与迁移有直接影响。知识表征的速度和质量，是新手和专家解决问题的差异所在。新手是以陈述性知识去解决问题的。价值: 辛格莱和安德森的迁移分类比较全面地概括了迁移发生的各种可能，对于我们深入的了解迁移的类型和过程是有帮助的，对我们进一步思考知识之间的关系及陈述性知识与程序性知识的转化也是具有启发意义的。局限：但是如何吧这种理论与教学和学习紧密联系起来，还有许多问题需要进一步探讨和解决。8.试分析皮亚杰认知发展理论对于教育教学的意义。（P60）答：皮亚杰从发生认识论的观点出发，研究了人类个体的起源和心理发展，并采用“临床法”对其学说进行了大量的研究和验证工作，做出了开创性的贡献：首先，皮亚杰通过一些经典的概念，描述了儿童认知发展的整个过程，揭示了个体心理发展的某些规律，也证实了儿童心智发展的主动性和内发性；皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此，在实际教学操作中有了普遍意义； 再次，根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能很大，这为教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。局限：但是皮亚杰只重视个体对周围事物的建构以及发展阶段本身的探讨，没有对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响和实践活动的影响进行深入的探讨。而且强调发展限于教育，教育只是成熟的收割，缺乏积极的教育意义。他所设计的一些试验方法也低估了儿童的综合能力。9.试分析斯金纳操作性条件作用学习理论在学生行为塑造中的意义。（P38-P39）斯金纳认为“教育就是塑造行为”。复杂的行为可以通过塑造而获得。塑造是指通过小步强化达成最终目的。也就是将目标行为分解成一个个小步子，毎完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为，这种方法也叫做连续接近。 操作性条件作用学习理论在教学中的运用就是程序教学，即讲哥们学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。斯金纳最先设计的是直线式程序，后来格罗德对其进行了修正，发明了分支式程序。斯金纳认为，程序教学可以利用教学机器进行，计算机辅助教学（CAI）的方法和基本思想其实也是以斯金纳的程序教学为基础的。斯金纳对学习理论领域的研究做出了重大贡献，他通过严格的试验对操作条件作用进行了深入细致的研究，提出了操作性条件学说，并以此为基础建立了操作性条件的学习理论，从